III.2- Presentación del modelo didáctico para el desarrollo del proceso de comprensión – construcción textual como agente motivador de aprendizaje

Para la elaboración del modelo didáctico que se presenta, se ha tenido en cuenta la propuesta de un conjunto de componentes esenciales que, según Valle (2009),  identifican este resultado científico: fin y objetivos, principios, caracterización del objeto, estrategia, metodología (etapas, objetivos y acciones por etapas), formas de evaluación del modelo, formas de implementación del modelo.

III.2.1- Objetivo del modelo didáctico

Se precisa como objetivo del presente modelo: concebir el desarrollo del proceso de C-CTAMA, a partir del trabajo con el texto, del cual  se deriva la tarea de aprendizaje que se ha de resolver en el marco de cada asignatura, según objetivos particulares de estas, en el contexto específico del primer año intensivo de las carreras de Formación de Profesores para Preuniversitario.

Resulta esencial para la consecución del objetivo propuesto, determinar los principios o regularidades que rigen el modelo.

III.2.2- Principios que rigen el modelo didáctico

Los principios son considerados como  la expresión primera y más general de las ideas y tienen una función lógico-gnoseológica y metodológica dentro de los límites de una teoría. En esta dirección, los principios de desarrollo del proceso de C-CTAMA, cumplen, dada su naturaleza explicativa y heurística, una función lógico-gnoseológica, en tanto actúan como medio lógico para explicar, organizar o fundamentar la concepción propuesta y una función metodológica al permitir explicar o esclarecer la estrategia para la actuación del docente en el contexto concreto de formación de profesores.

La sistematización teórica efectuada permitió a la autora precisar como los principios que rigen el desarrollo del proceso de  C-CTAMA los siguientes:

- Carácter procesal de la motivación: revela la necesidad de incidir sobre el componente motivacional en su integridad como proceso, a favor de la orientación, la regulación y el sostenimiento, no de forma aislada o preponderando alguno de ellos; lo que presupone concebir las tareas de aprendizaje derivadas del texto en función de estimular íntegramente el aspecto motivacional durante la atribución de significados y la producción textual, por lo que es imprescindible la consideración de la unidad entre lo cognitivo y lo afectivo en todo el desarrollo del proceso. 

- Carácter integrador comunicación – motivación: significa que los procesos de comunicación y motivación han de ser entendidos y “atendidos” por el profesor no como procesos independientes, sino, y no obstante su relativa autonomía, en estrecha relación, al contener la comunicación a través del propio enunciado, al sujeto y su motivación y posibilitar en la medida que sea más efectiva, la estimulación motivacional en el alumno.

- Principio de la relación texto – contenido de aprendizaje: exige la selección de los textos de acuerdo con el contenido específico de cada materia, según particularidades de las diferentes asignaturas; responde por tanto, a los objetivos específicos que se pretendan, al ser portadores de ideas básicas relacionadas con los contenidos que se deseen tratar (conceptuales, procedimentales y actitudinales). El texto en este sentido, favorece al desarrollo de lo instructivo y lo educativo, dado sus potencialidades cognitivas, axiológicas y culturales.

- Principio de la transversalidad del proceso de C-C textual como AMA: permite la comprensión de la naturaleza interdisciplinaria del texto como portador de los múltiples saberes del autor, según su conocimiento de las diferentes ciencias y cultura en general, así como de su eficacia para el desarrollo de habilidades comunicativas básicas e imprescindibles en cualquier asignatura, puesto que el dominio de la lengua, como herramienta fundamental de comunicación y la motivación que posea el alumno por aprender, se convierten en puntos de partida esenciales para que se produzca el acto de aprendizaje.

-Carácter protagónico de los actores del PEA: Está relacionado con el papel activo del profesor y el alumno, en función de desarrollar el proceso de C-CTAMA. En cuanto al profesor, en relación con sus estrategias de enseñanza, en las formas en que organiza el PEA para que el objetivo sea alcanzado y en cuanto al alumno, en lo que concierne a sus estrategias de aprendizaje, a su disposición por resolver de forma autónoma las tareas, a la persistencia en establecer relaciones con nuevas realidades a partir de lo estudiado, que activen nuevas necesidades de aprendizaje, a favor de su formación profesional.

 

III.2 3. Caracterización del modelo didáctico para el desarrollo del proceso de C-CTAMA

El modelo didáctico que se presenta, según los presupuestos teóricos asumidos y los resultados del diagnóstico realizado, pone énfasis en el aspecto motivacional, más allá de un componente a tener en cuenta, sino como un elemento intrínsecamente ligado al fenómeno de la comunicación y que puede ser potenciado, a partir del acto comunicativo propiamente dicho, por lo que al dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje del proceso de C-CTAMA, según las particularidades del enfoque didáctico asumido, el profesor de todas las materias ha de diseñar las tareas en  función de producir el efecto motivacional deseado.

El modelo que se propone se caracteriza por:

- Ser flexible: se reconocen las potencialidades de los diversos tipos de textos en pos de derivar a partir de él, las tareas de aprendizaje que el profesor ha de proponer al alumno para su resolución desde las diferentes materias. Asimismo tiene en consideración la diversidad de criterios que pueden tener los alumnos al dar solución a las tareas, dado por su desarrollo de habilidades y universo del saber.

-Ser contextualizado: significa que se reconocen las peculiaridades de cada asignatura, de sus objetivos y contenidos, así como de las particularidades de los alumnos a quienes van dirigidas las tareas de aprendizaje, lo que exige tenerlas en consideración al planificar las actividades, las cuales han de favorecer a su formación profesional, aportándole modelos de actuación que le permitan solucionar problemas similares en la realidad concreta del Preuniversitario. De igual manera se pone énfasis en los procesos de significación, según el contexto en el que se materialicen, por lo que la comprensión y la construcción textual estarán condicionadas por el contexto predominante.

- Ser dinámico: está presente, al no ver de forma estática el sistema de relaciones  que se establece entre los componentes del PEA, que permiten materializar el proceso objeto de transformación. Asimismo reconoce el dinamismo presente entre lo cognitivo, instrumental, lo afectivo, lo experencial, lo cultural, en combinación armónica, con las estrategias de enseñanza y aprendizaje empleadas, lo que motivará al alumno en relación con la resolución de las tareas.

- Ser abierto: permite, a partir de la esencia que lo distingue, ser enriquecido en el marco concreto de aplicación, donde alumnos y profesores aportan nuevos matices a su materialización.

El modelo en su integridad se grafica de la siguiente manera:  

 
Figura 3: Modelo didáctico, para el desarrollo del proceso de comprensión – construcción textual como agente motivador de aprendizaje (C-CTAMA), en la formación de profesores para Preuniversitario. Elaboración propia.

Explicación del gráfico

El modelo didáctico graficado con anterioridad, se representa en un esquema circular que constituye en su conjunto la proposición, que  para el desarrollo del proceso de comprensión-construcción textual como agente motivador de aprendizaje, se hace en el marco de la presente tesis.

El círculo externo engloba al proceso en su integridad, el cual es el resultado de la articulación entre los tres círculos internos, los cuales establecen entre sí, una relación de inclusión de lo general a lo particular y viceversa; los mismos están representados por cada uno de los componentes del modelo en cuestión. De esta manera, el círculo de contorno discontinuo, que aparece en el interior del gráfico, actúa como el componente específico y esencial de dicha proposición, en tanto contempla en estrecha y dinámica relación, las dimensiones comprensión y construcción motivadora, materializadas en la tarea de aprendizaje que se deriva del texto, esta última funcionando como el elemento nuclear, que propicia la consolidación del interés, la elaboración cognitiva, la flexibilidad y la satisfacción, que se producen durante la atribución y producción de significados textuales.

 Las líneas discontinuas que sostienen estos indicadores significan que lo motivacional permea todo el proceso, como punto de partida y fin. Identificado con el componente comunicativo-motivacional este círculo central se concreta en el siguiente, reconocido por su carácter didáctico, dado el componente que a su vez representa y que actúa como potenciador básico en el contexto concreto de enseñanza aprendizaje, donde se materializa el proceso de comprensión – construcción textual en la condición que se ha tratado, puesto que es quien garantiza la determinación del método (trabajo con el texto) y el medio (texto), quienes permitirán que el alumno modifique sus conocimientos en las diferentes materias que recibe, siempre y cuando se garanticen las etapas contenidas en el tercer círculo, representativas del componente estratégico, las cuales guían el quehacer del profesor antes, durante y después de la clase, así como el proceder de los alumnos en el contexto concreto del PEA. Estas etapas se desarrollan, desde el diagnóstico hasta el rediseño de pautas de actuación del docente, en función de perfeccionar el proceso de desarrollo que se pretende en el 1er. año intensivo de las carreras de Formación de Profesores para Preuniversitario.

Componentes del modelo

1- Componentes de carácter comunicativo – motivacional

En correspondencia con el objeto de investigación declarado, el componente comunicativo motivacional constituye el componente central del modelo, puesto que en él subyace la concepción teórica que se defiende, en relación con el carácter de agente motivador asociado al proceso de comprensión – construcción textual.

En tal sentido, constituyen elementos esenciales la comprensión motivadora, la construcción motivadora y la tarea de aprendizaje derivada del texto, los cuales en estrecha relación –se ha considerado - “producen motivación”.

El aspecto comunicativo, se identifica con el proceso de comprensión - construcción textual, donde el alumno atribuye y produce nuevos significados, durante el acto de transformación de sus conocimientos, lo cual, al satisfacer sus necesidades de aprendizaje y crear nuevas necesidades, a partir de la propia naturaleza interdisciplinaria del texto, estimula su interés por aprender; así se favorece, desde las tareas que se diseñan la elaboración cognitiva, lo cual conduce a la reflexión, el análisis, la emisión de juicios propios y consecuentemente puesta en práctica de estrategias para la comprensión y producción textual, en función de modificar oportunamente el conocimiento que se posee; en ello es primordial que exista una actitud flexible, abierta durante el PEA. En consecuencia, el alumno debe sentir placer, satisfacción por el resultado de su interacción con la tarea, por la solución encontrada, como expresión de la consecución de la meta propuesta. Los elementos destacados se identifican con el proceso motivacional en la integridad de sus tres componentes: orientación, regulación y sostenimiento.

Se parte en primer lugar, de la consideración de que el objeto que se caracteriza es un  proceso complejo y dialéctico, que ha de ser entendido en su desarrollo y a partir de sus componentes y relaciones entre ellos. Un proceso de elaboración textual, donde, tanto la comprensión como la construcción tienen un rol esencial, pues ambos se complementan para completar un ciclo, que comienza con la captación y atribución de los significados y concluye con la producción de estos, el cual testifica el tránsito a niveles superiores de conocimiento, producto de la transformación de los que ya se poseen. No obstante, considera la autora que se está en presencia de un proceso que no cierra, sino que queda susceptible de enriquecimiento, a partir de la experiencia de cada alumno y sus nuevos retos.

Desde esta perspectiva, el diálogo pedagógico es vital como contexto de desarrollo de dicho proceso. Y es que sus componentes operan en la dinámica propia del intercambio comunicativo, lo que supone un contexto dialógico – motivacional adecuado, donde interactúan propósitos, estrategias, métodos, estilos, necesidades, motivos… de los profesores y los alumnos y donde cada quien se crea una representación del otro, la cual incidirá en la actuación de ambos. Al respecto, es elemental el intercambio y el convenio de criterios entre los actores, en función de la motivación por el aprendizaje, la cual es favorecida en el presente modelo por los componentes antes enunciados en la medida que existan un conjunto de condicionantes, tales como:

- La existencia de un diagnóstico certero del desarrollo de las habilidades pertinentes a ambos procesos de significación, que permita un accionar coherente en correspondencia con ello.

- La existencia de una caracterización del grupo en general  y de cada alumno en particular, en cuanto a las especificidades del proceso de motivación por el aprendizaje que en ellos se manifiesta.

- La selección de diversos tipos de textos para el trabajo en clases, que se adecuen a las preferencias de los alumnos.

- El diseño de las tareas no solo en función del aprendizaje de los contenidos de cada asignatura del currículo en particular, sino además, de posibles relaciones con la enseñanza de esos contenidos en el Preuniversitario.

- Concientización del valor que posee la tarea que se propone para la formación universitaria y para el desempeño profesional futuro.

- La explicación desde el punto de vista metodológico, de cómo proceder para comprender y producir nuevos significados.

- La orientación previa y precisa de la tarea.

- La garantía de un clima comunicativo favorable.

- La proposición de tareas que desencadenen nuevas necesidades de aprendizaje.

En las anteriores condicionantes es evidente el rol decisivo de la tarea de aprendizaje, la cual actúa como un elemento catalizador entre lo comunicativo y lo motivacional, dado su condición de célula básica del PEA; tarea que debe ser concebida en función de la estimulación motivacional,  por lo que debe tenerse en cuenta al diseñarla un conjunto de atributos que le son esenciales:

Atributos de la tarea contenida en el texto	Características durante la atribución y producción de significados
Interesante	Presencia de temas  novedosos, que despierten la curiosidad.
Significativa	Adecuación a las necesidades, gustos y preferencias individuales, relacionadas con la futura profesión.
Asequible	Claridad en las ideas, que se ajusten al universo del saber, que sean objetivas.
Instructiva	Enriquecimiento cognitivo, afectivo, comunicativo y cultural.
Útil	Contribución a la solución de problemas de diversa índole, con énfasis en lo concerniente a la profesión.
Educativa	Formación de valores éticos, morales, profesionales.
Desafiante	Presentación de obstáculos que generen meditación, reflexión, creatividad.
Desarrolladora	Desarrollo integral del alumno, con énfasis en lo comunicativo – motivacional.
Dinámica	Estimulación del deseo, la autonomía, las expectativas, el interés, la reflexión, la satisfacción.
Flexible	Posibilidad de diversas vías de solución a las proposiciones textuales.

La tarea de aprendizaje en la particularidad de este trabajo, está asociada a un  determinado texto, que le da origen y que puede y debe ser de diverso tipo. El profesor debe seleccionarlo de acuerdo con sus objetivos y contenidos de aprendizaje y elaborar las tareas en correspondencia con los niveles declarados para su comprensión: lectura inteligente, crítica y creadora. En su conjunto, los procesos de significación que se conciban desde la tarea, deben conducir al establecimiento de las relaciones entre lo semántico, lo sintáctico y lo pragmático, por lo que los subsistemas de preguntas que integran las tareas requieren ser precisos y claros en este sentido; las preguntas han de permitir al alumno precisar los significados explícitos e implícitos en el texto, el análisis lingüístico de palabras y expresiones claves y la identificación y precisión de la intención y finalidad comunicativas, en pos de favorecer el desarrollo de los procesos de significación, lo que conducirá a que el alumno transite por todo un proceso de reflexión y análisis que le facilite la solución satisfactoria de las tareas.

Las tareas de aprendizaje derivadas del texto, a partir de sus atributos y características favorecerán: 

- El deseo, el placer y las habilidades en relación con la lectura y solución de los problemas planteados en el texto.

- El interés por el conocimiento y las habilidades de atribución y producción de significados.

- El trabajo con el texto, a partir de la integración de lo semántico, lo sintáctico y lo pragmático.

- La precisión de dificultades para la solución de los problemas propuestos por el texto.

- La aceptación y utilización de diversas vías de solución.

- La satisfacción  por la solución de las tareas de aprendizaje derivadas del texto

2- Componentes de carácter didáctico

Para la consecución de los propósitos declarados y de acuerdo con las particularidades del PEAD asumido, es medular la articulación de los componentes didácticos que interactúan en la clase, tanto los personales como de  los no personales, entendidos en relación con el objeto que se ha venido tratando, los que harán posible la materialización del componente central antes explicado.

Para el desarrollo del proceso de C-CTAMA es esencial el rol del alumno, como sujeto que debe tener una posición activa de forma permanente. De esta manera y de acuerdo con la intención de estimular la orientación, la regulación y el sostenimiento motivacional durante la actividad de aprendizaje, resulta elemental conocer cuáles son sus necesidades de aprendizaje de forma individual y grupal. Estas necesidades responden, en primera instancia, a las expectativas del joven que ingresa a la Universidad de Ciencias Pedagógicas, con el propósito de formarse para la dirección del PEA en el Preuniversitario, por lo que están asociadas a: adquisición de conocimientos pertinentes a este nivel (relacionado con las asignaturas que impartirá), desarrollo de habilidades generales y específicas, desarrollo de estrategias de aprendizaje, creación de modos de actuación profesional (estrategias de enseñanza), así como aquellas que están vinculadas con las propias insuficiencias que se heredan del nivel anterior y que el profesor constata con el diagnóstico continuo que realiza; todo ello matizado por necesidades de índole cultural, que despierten la curiosidad en los alumnos por la riqueza espiritual de la humanidad.

Lo anterior conduce a incentivar la lectura como fuente por excelencia de conocimiento y de placer y como vía idónea para desarrollar el proceso de comprensión – construcción textual y el conjunto de habilidades que este implica, a saber de: captación de significados literal, implícito y complementario, y la correspondiente comprensión de textos de diferentes tipos de forma inteligente, crítica y creadora, realización de inferencias  a partir de las pistas semánticas que el texto ofrece, determinación del tema, subtemas, proposiciones y conceptos, precisión de las ideas principales y secundarias, valoración crítica de las ideas, explicación de las relaciones entre lo semántico, lo sintáctico y lo pragmático, construcción de textos orales y escritos en diferentes estilos, secuenciación lógica en la construcción del texto propio, empleo de los recursos estilísticos de acuerdo con la intención comunicativa, posición critica ante el texto individual y el de los diferentes autores y demás alumnos; entre otras.

En correspondencia el profesor organiza el PEA de forma creativa (formas de organización), en el que el papel del grupo es fundamental, pues el trabajo en equipos, por ejemplo, estimulará las relaciones de cooperación entre sus miembros y el intercambio de conocimientos y experiencias en relación con los temas presentados por cada asignatura y texto en particular. De este modo, la proposición de diferentes vías para la solución a las tareas será un resultado colectivo, que se enriquece a partir de los aportes individuales, según las elaboraciones que se hagan al respecto. Desde el punto de vista organizativo ha de propiciarse el intercambio de roles, de manera que todos los integrantes del grupo sean protagonistas en la exposición de ideas, en la oposición a lo que otros consideran, en la modelación de tareas para los diferentes grados del Preuniversitario.

Ha de garantizarse consecuentemente, un clima motivacional favorable para el colectivo, diseñar tareas que involucren a todos y a cada uno de los integrantes, propiciar el intercambio de opiniones, la reflexión, la defensa de criterios en un ambiente sano y agradable. Es imprescindible en esta dirección, la explicación del  valor de la tarea a realizar, su orientación adecuada, la modelación de las posibles vías de solución, la sistematización de las habilidades pertinentes, la precisión del rol de cada quien, la creación de las condiciones materiales necesarias para que los alumnos tengan acceso al texto, de acuerdo a la variante seleccionada.

Para la efectividad del proceso que se pretende desarrollar es esencial la determinación del problema de enseñanza-aprendizaje, que genera en el alumno al resolver la tarea que se le propone, la necesidad de saber qué pasos seguir para elaborar significados textuales que le permitan encontrar la solución requerida, lo que condiciona un proceso de búsqueda de información, de desarrollo de habilidades para la comprensión y construcción textual que producirán en él una transformación positiva, en la medida que sea más competente en la atribución y producción de nuevos significados.

 Para ello resulta básico el objetivo que se desea alcanzar y que será quien dirija la actividad cognoscitiva en sí misma, a partir de los contenidos que constituyen objeto de enseñanza y aprendizaje. Al presentar los contenidos, si bien deben adecuarse a lo establecido, según los programas de las diferentes materias y sus particularidades para 10mo, 11no y 12 grados, estos deben relacionase con temáticas de interés cultural para los jóvenes, de modo que la ley física, el teorema matemático o las características de la especie, se aprendan a  la par de otros temas que proporcionen esa cultura general que tan necesaria resulta y que tan deficitariamente se manifiesta en los egresados del nivel medio. (Anexo 12)

 Ambos componentes presuponen la selección de los textos, teniendo en cuenta los gustos y preferencia de los alumnos y la elaboración de las tareas de aprendizaje.

El alumno tiene que percibir que el contenido con el que va a codearse le “sirve” para algo, le “aporta” en algo, y es que todo alumno…” afronta la actividad escolar con una pregunta explícita o implícita: ¿Para qué necesito saber esto? (Alonso, 1997: 59); interrogante esta que estimula a traspasar los significados y niveles del texto que lo contiene hasta hacerlo propio, hasta crear, en un acto de producción de nuevos significados, el texto del lector.

 Un papel determinante en tal sentido, le corresponde a los métodos y medios de enseñanza. Resulta esencial desde la posición teórica y metodológica que respalda la intención investigativa en la que se profundiza, comprender la necesidad de asumir un método homogéneo para el trabajo con los textos en todas las asignaturas, que desde el punto de vista metodológico propicie que el alumno de forma coherente logre traducir, interpretar y extrapolar coherentemente hasta llegar a la producción de nuevos significados.

El diseño de la tarea en este sentido, ha de llevar al alumno de lo simple a lo complejo, en un orden de ascenso a estadios superiores de elaboración textual para lo que es necesario: leer correctamente el texto, determinar las palabras o expresiones claves y sus significados según el contexto, atribuir significados de acuerdo al conocimiento que sobre el tema se posea, enjuiciar, criticar, valorar las ideas que se transmiten, tomar posición a favor  o en contra de lo planteado; o sea, expresar los puntos de vista y criterios resultado de la reflexión provocada durante el análisis del texto y consecuentemente, aplicar lo comprendido a nuevos contextos, establecer relaciones con otros textos, arribar a conclusiones que originan nuevos textos, como producto de los procesos de significación ocurridos.

En este punto, la autora considera oportuno hacer algunas sugerencias para el trabajo con textos de predominio denotativo y de predominio connotativo, que facilitarán la elaboración de la tarea por parte del profesor, pues estas deben encauzar al alumno al siguiente proceder:

Para textos de predominio denotativo

- Determinación del primer mensaje: se hace referencia al significado de una primera  impresión,  al diálogo con inmediatez del lector, de su experiencia vital con el texto, a las  primeras voces que de este le llegan.

-Distinción de la información ofrecida por el texto: se trata de identificar la información que aparece en el texto y relacionarla con el tema que representa.

- Distinción de la información desconocida y necesaria: debe identificarse a partir de la información localizada con anterioridad, cuál es la que falta,  y que resulta necesaria para la producción de significados a partir del texto. Aquí se activa con fuerza, la red de conocimientos del alumno en relación con el contenido objeto de aprendizaje, permitiendo que este pueda hacer los deslindes imprescindibles.

- Identificación de los instrumentos que cada ciencia particular ofrece para la resolución de la tarea de aprendizaje propuesta por el texto: toda vez que haya certeza de hacia dónde conduce la tarea propuesta, entonces será posible determinar qué instrumentos (teoremas, fórmulas, operaciones aritméticas, algoritmos, etc.) deben ser utilizado para la solución adecuada de dicha tarea.

- Aplicación del o los instrumentos que permiten solucionar la tarea: significa poner en práctica conocimientos y habilidades para darle solución con éxito a la tarea. 

 - Formulación de la respuesta  a la tarea de aprendizaje: está relacionado con el acabado de las acciones cognitivas prevalecientes, con el completamiento de un algoritmo que exige presentar “oficialmente” la solución encontrada y que actúa como la idea principal del texto en cuestión, ahora construida por el lector.

Para textos de predominio connotativo

-Determinación del primer mensaje del texto: alude como antes se explicó, al significado de una primera  impresión, al diálogo del lector, de su experiencia vital con el texto y a que puede ser desencadenado por apenas una palabra, que al  “chocar” con el lector provoca un efecto significativo. Recuérdese a la poetisa cubana Dulce María Loynaz cuando aseguró:

“Una palabra, solo una palabra:

Y de pronto la vida se me llenó de luz”... (Loynaz, 2006:38).

- Localización de información explícita y  directa en el texto: se refiere a localizar la información que aparece objetivamente en el texto, a esa que está “flotando” y que solo hay que leer para encontrarla.

- Precisión del significado contextual de las palabras y expresiones que aparecen en el texto: requiere del análisis lingüístico de palabras y expresiones, de acuerdo con el contexto de uso, contextualizado a partir del sentido de base de las palabras, al significado lo más exacto posible, que tienen en el texto en cuestión. (Sin ello no es posible “destejer” el texto).

- Determinación las palabras y expresiones claves del texto: exige determinar, precisar cuáles son las palabras o expresiones que más aportan por su significado, al significado global del texto, no por la significación misma, sino por su valor estructural, en cuanto a categoría léxica o gramatical: ejemplo: como sustantivo, como adjetivo, predominio de tiempos, uso de modos verbales, aspecto, etc.; el alumno tiene que discernir entre ellas, por la información que contienen, por las sugerencias que hacen, por las relaciones a que conllevan desde el punto de vista semántico. El análisis en este caso no puede ser superficial, no se trata de discriminar palabras a la ligera, sino de ser agudos en la comprensión de los significados aportados por cada categoría léxica y gramatical, que es lo que en definitiva determina que sean claves o no.

- Realización de inferencias: de acuerdo con las sugerencias significativas que aportan las palabras y expresiones claves del texto, el lector (alumno) tendrá ante sí “pistas” que lo conduzcan a núcleos conceptuales básicos alrededor de la esencia del texto.

- Precisión en orden de aparición de las ideas del texto, (explícitas e implícitas).

- Determinación de la idea principal o trascendental: para conseguir identificar la idea principal de un texto, el sujeto tiene que aprender a utilizar las macro reglas, al decir de  Van Dijk, (2000), de selección, generalización y construcción. Esta idea engloba a todas las demás, es el núcleo, el eje alrededor del cual estas giran, lo que determina su trascendencia en relación con ellas. Puede aparecer explícita o implícita y es entonces en este segundo caso el lector tiene que construirla, de acuerdo con las sugerencias que las pistas contenidas en el texto ofrecen.

- Captación de la intención del texto: es el resultado de la apropiación integrada de lo semántico y lo sintáctico, que ahora interactúa con lo pragmático y posibilita la integración necesaria entre los tres núcleos básicos del análisis discursivo.

- Vinculación de los mensajes del texto con la experiencia vital como destinatario, con el universo del saber: los significados contenidos en el texto se ponen en contacto con los saberes del alumno, lo que condiciona su apreciación particular al respecto.

- Enjuiciamiento, crítica, valoración del texto: cada alumno interpretará el texto, opinará sobre él, emitirá juicios, valoraciones de acuerdo con sus saberes y experiencias según el tema.

- Reconstrucción del mensaje: se concreta en la emisión del mensaje definitivo del texto en un acto de producción de nuevos significados; aquí nace el texto propio, ese que se le escapa de las manos a su autor porque ahora tiene los nuevos matices que el lector (coautor) le adjudica. Aquí las acciones cognitivas alcanzan su máxima expresión; es este el instante en el que el alumno modifica sus conocimientos e enriquece sus saberes. La respuesta o solución a la tarea de aprendizaje está precisamente aquí.

Desde la posición teórico-metodológica que se defiende, el texto significa el medio de enseñanza más eficaz, puesto que además de ser el portador del contenido de aprendizaje, actúa objetivamente como el objeto que satisface las necesidades de atribución y producción de significados, que exige el alumno para poder transformar sus conocimientos y que por consiguiente, es el objeto real que convertido en motivo, hace que el alumno se disponga activamente a resolver las tareas propuestas a partir de él.  

Al señalar al texto como medio fundamental en el presente modelo, resulta básica la flexibilidad en el uso de diferentes tipos de textos; la diversidad en relación con ellos respalda la riqueza de la comunicación, a partir de las diferentes situaciones e intenciones; por tanto, todos son válidos, siempre y cuando respondan a los objetivos que se pretendan alcanzar. En todos los casos, el texto viabiliza el principio pedagógico de la unidad de la instrucción y la educación.

No obstante las potencialidades de cualquier tipo de texto, la autora enfatiza en la utilización del texto literario, más allá del marco de las Humanidades, dado precisamente por la complejidad semántica de estos y la posibilidad que brindan como consecuencia de que el alumno se vea “obligado” a buscar información en el texto subliminar, detrás de las palabras, donde se esconden los significados implícitos o intencionales. El texto literario además, abre -en mayor grado-las puertas a la imaginación, a la creatividad, al placer…, en la medida que el lector se sienta identificado afectivamente con la temática que este recrea. La utilización del texto literario en las clases de ciencia por ejemplo, colabora a plantear al alumno las tareas de aprendizaje a partir estilos de comunicación diferentes al científico, que es lo que comúnmente predomina. (En relación con contenidos de Física véase ejemplificación de tarea al respecto en el Anexo13).

Es importante  destacar que para el trabajo con la diversidad textual, se requiere de un profesor que sea un buen lector, como garantía para que pueda hacer una selección adecuada y creativa, que a su vez  incite a los alumnos a leer.

Se aboga además por la utilización de otros textos además de los literarios; la clase de lengua y de literatura, de Humanidades en sentido general, puede y de hecho debe, ofrecer al alumno modelos de actuación para la atribución de significados y producción de textos de diferentes estilos, sobre todo, porque estas asignaturas rectoran el desarrollo de habilidades lingüísticas y necesarias competencias para la comunicación y el aprendizaje.

Por sus aportaciones  cognitivas, científicas y culturales, además de por su forma amena de llegar hasta el alumno (según además, información diagnóstica), se recomienda la utilización en todas las asignaturas de documentales, películas, como textos audiovisuales que incitan el interés y la curiosidad de los alumnos. Al respecto, debe mantenerse la lógica de los contenidos y objetivos de cada asignatura, los que serán tratados a partir de las potencialidades que estos tipos de textos proporcionen y que el maestro ha de analizar detalladamente antes de proponerlos al alumno. En su análisis se tendrá en cuenta además de lo anteriormente plateado, la incidencia desde el punto de vista significativo, de aspectos como: música, luces, escenografía, ambientación, los cuales responden a la intención comunicativa de la obra de la que se trate y que se convierten junto a los propios enunciados, en pistas de carácter semántico, que enriquecen los procesos de significación que el alumno efectúa.

Es esencial en este punto, el dominio y consecuente aplicación de la metodología que caracteriza el trabajo con textos audiovisuales, lo que supone tres fases fundamentales:

- antes de la visualización: orientación al alumno de los aspectos a observar en el material, lo que exige de la elaboración de una guía de observación que debe ser facilitada y discutida previamente. En este momento pueden proponerse además, si el profesor lo estima conveniente, las tareas que se derivarán del texto seleccionado.

- durante la visualización: se informa como punto de partida el objetivo de la visualización y se rememoran los aspectos a observar.

- posterior a la visualización: Se procede a la discusión del material, de acuerdo con los aspectos antes informados y a la solución y revisión de las tareas propuestas. (Se sugiere después de la visualización del material, facilitar al alumno un resumen escrito sobre lo tratado, con el objetivo de que la lectura detallada le permita la solución de las tareas textuales con más objetividad).

Otro componente de gran importancia para estimular el aspecto motivacional resulta ser la evaluación, considerado por Alonso (1997), como uno de los factores contextuales que más influye en la motivación o a la falta de motivación hacia el aprendizaje en los alumnos. Al respecto, propone cuatro dimensiones que la caracterizan y que condicionan, afirma, sus repercusiones motivacionales: “magnitud del éxito o el fracaso, relevancia percibida de los aprendizajes, posibilidad de ayudar a superar los errores, expectativas de control del resultado”. (Alonso, 1997: 107).

En relación con la intención de lograr el desarrollo del proceso de C-CTAMA, el contenido de estas dimensiones implica:

- Magnitud del éxito o el fracaso: la comprobación por parte del alumno de sus propios resultados no es un hecho abstracto, sino  la constatación de cómo es capaz de interactuar con la naturaleza del contenido (aportado  por el texto), de resolver las metas que este le exige, de trascender de lo explícito a lo complementario, desde una lectura inteligente hasta una lectura creadora. Si hay éxito la autoestima crecerá, si prima el fracaso, lo contrario; cualquiera de los dos, manifiesta Weiner (1986),  repercutirá en el aspecto motivacional.

- Relevancia percibida de los aprendizajes: las tareas propuestas al alumno como objeto de evaluación han de cobrar sentido para estos, deben considerar que los contenidos (aportados por el texto) son importantes para su desarrollo cognitivo en relación con determinada materia y su futura profesión. Las metas propuestas, a partir de de los textos deben propiciar el desarrollo del alumno desde el punto de vista teórico y metodológico, en función de prepararlos para la dirección del PEA en el Preuniversitario, por lo que las tareas evaluativas tienen que ser el resultado del aprendizaje sucedido en clases.

- Posibilidad de ayudar a superar los errores: las tareas propuestas deben condicionar que el alumno perciba no solo que no pueda trascender determinado significado del texto, sino que pueda identificar qué se lo impide, dígase: conocimiento del tema, dominio del vocabulario, identificación de pistas semánticas, precisión de las connotaciones que asumen las palabras o expresiones, insuficientes recursos lingüísticos, como camino de auto conocimiento que trasciende a otras situaciones y se convierte en instrumento de automedición y /o autoevaluación.

-   Expectativas de control del resultado: según el alumno avance en la comprensión  - construcción textual, se acercará a mejores calificaciones, por lo que este debe saber con la mayor objetividad posible qué tiene que hacer, y cómo proceder con el texto.

Los aspectos tratados como parte del componente didáctico son esenciales para concebir  en la práctica el desarrollo del proceso de C-CTAMA.

3- Componente de carácter práctico: estrategia para la actuación didáctica del profesor en función  del objeto de desarrollo

Muy relacionado con los anteriores se encuentra el componente práctico, el cual permite la materialización de los mismos, a partir del accionar coherente del profesor como mediador del PEA, por lo que este responde a la concreción, de acuerdo a la concepción que al respecto se ha defendido, del proceso de C-CTAMA.

En el marco referencial del presente trabajo la estrategia es comprendida como la manera de planificar y dirigir las acciones para alcanzar determinados objetivos, y que tienen como propósito esencial la transformación del objeto de investigación desde un estado real a uno deseado. (De Armas, Ramírez /y/ otros, 2003: 48). En este caso, figura como el resultado de la investigación acción participativa, al ser concebida y diseñada a partir de la participación unánime de los sujetos intervinientes en el proceso analizado: alumnos y profesores.

Objetivo general: Determinar acciones estratégicas específicas para la materialización en la práctica del proceso de comprensión- construcción textual como agente motivador de aprendizaje, en el 1er. año intensivo de las Carreras de Formación de Profesores para Preuniversitario del UCPRMM, de Pinar del Río.

La actuación del profesor en esta dirección se concibe a partir de 3 etapas fundamentales: antes de la clase (1er.a), durante la clase (2da) y después de la clase (3ra). La explicación de dichas etapas incluye objetivo, acciones y sugerencias metodológicas, tiempo de duración, recursos humanos y materiales.

Primera etapa: Antes de la clase

Esta etapa contiene dos momentos fundamentales. Ellos son:

1: Diagnóstico de la manifestación inicial del proceso de comprensión – construcción textual como agente motivador de aprendizaje en los alumnos, a partir de los indicadores representativos de las dimensiones comprensión motivadora y construcción motivadora antes explicadas.

Objetivo: Evaluar el comportamiento de los indicadores en cada una de las dimensiones declaradas.

Acciones:

- Precisar los indicadores que serán evaluados y desarrollados.

- Seleccionar las técnicas e instrumentos.

- Aplicar los instrumentos de investigación.

- Procesar la información obtenida, interpretar los resultados e integrar los resultados.

- Realizar la valoración  de los resultados obtenidos.

Sugerencias metodológicas:

a)- Utilizar los siguientes instrumentos:

 - Cuestionario de Expresión de Motivos.

- Auto inventario de incentivos motivacionales.

- Cuestionario de Autorreporte.

- Observación a clases.

b)- Realizar prueba pedagógica, consistente en un ejercicio de comprensión -construcción textual, en aras de comprobar las dificultades existentes en relación con las habilidades necesarias a tal efecto. Esta prueba pedagógica, en tanto el colectivo no esté capacitado para ello, debe ser aplicada por el profesor de Español de cada carrera, previa coordinación con el resto de los profesores y su calificación debe realizarse en colectivo, como vía además de entrenamiento  para aquellos que no sean especialistas de lengua.

c)- Proceder a la valoración de la información obtenida, según las categorías establecidas, de acuerdo con los índices frecuenciales evidenciados en cada caso.

d)-  Confeccionar un registro del comportamiento de los indicadores, con el fin de hacer comparaciones en los momentos que se establezcan.

El diagnóstico debe realizarse a inicios de cada bloque, según lo establecido al respecto, lo que significa que se efectúen tres mediciones en el curso, cuyos resultados facilitarán la comparación entre cada uno de los momentos; en él intervienen los profesores del año y se requiere de papel y recursos digitales.

2: Determinación de  los componentes didácticos de la clase

Corresponde a este momento la combinación armónica de los componentes personales y no personales del PEA, por lo que es esencial la comprensión de cada uno de ellos a luz de las ideas que se defienden.

Objetivo: Determinar los componentes didácticos que predominarán en el PEA específico de cada asignatura, a favor de la intención motivacional declarada.

Acciones.

- Realizar la autopreparación necesaria, según el dominio metodológico y científico que cada maestro posea, en función de determinar adecuadamente  los componentes didácticos que permitirán la dirección efectiva del PEA, según la intención que se pretende. (La capacitación, a partir del diagnóstico a los docentes que se propone más adelante, favorecerá dicha autopreparación)

- Seleccionar el texto que permitirá la derivación de la tarea de aprendizaje de acuerdo a los objetivos y contenidos específicos de cada asignatura.

- Concebir la tarea de aprendizaje en correspondencia con los resultados del diagnóstico y las particularidades y fines de la asignatura.

Sugerencias metodológicas:

a)- Garantizar que todos los alumnos accedan al texto que permitirá la derivación de la tarea, así como que tengan  información preliminar acerca del tema, a partir de intercambios de ideas entre el grupo y el profesor.

b)- Si el texto seleccionado es de carácter audiovisual, facilitar de forma escrita un resumen del mismo, con el fin de que se realicen las lecturas necesarias para la atribución y producción de significados.

 

 

Segunda etapa: Durante la clase

A esta etapa corresponde la propuesta de tareas que hace el profesor, a partir de los textos seleccionados, para la correspondiente comprensión – construcción textual en su condición de agente motivador de aprendizaje, así como su resolución por parte de los alumnos.

Objetivo: Resolver  las tareas de aprendizaje derivadas del texto.

Acciones

El trabajo con las tareas requiere de tres momentos claves:

- Orientación: el maestro comunica al alumno su objetivo, se reflexiona sobre valor de utilidad, contenido, habilidades a desarrollar y posibles vías de solución (se recuerda algoritmo para la comprensión -construcción textual). Posteriormente se procede a la presentación del texto, es el momento del contacto del alumno con él, su lectura, si es escrito, o visualización en el caso que se requiera. (Es válido destacar que la lectura, observación de un cuadro, de un fenómeno, visualización del material audiovisual, etc., pueden ocurrir en un momento anterior si se considera pertinente). Debe estimularse la lectura de otros materiales que tengan relación con el tema.

- Ejecución: el alumno emplea un tiempo determinado de acuerdo a cómo se haya concebido, para dar solución a las tareas correspondientes.

Durante la clase el profesor debe realizar una serie de acciones específicas en virtud de producir el efecto motivador de la comprensión y construcción respectivamente, cuya puesta en práctica está relacionada en gran medida, con la concreción de los componentes anteriores, pero que se particulariza en el contexto concreto de aplicación de cada asignatura, en la que las tareas se diseñan de acuerdo con las especificidades en relación con: objetivos, contenidos, problemas profesionales, diagnóstico de los alumnos, preparación del profesor, etc.

Acciones a  favor de la comprensión motivadora:

- Propiciar la indagación en otras bibliografías sobre el tema abordado.

- Explicitar el valor de la tarea contenida en el texto.

- Propiciar la reflexión sobre el tema abordado.

- Proponer tareas que exigen el enjuiciamiento, la crítica.

- Favorecer a que se hagan las inferencias necesarias a favor del descubrimiento del mensaje definitivo del texto.

- Explicitar las posibles vías de solución

-Estimular la búsqueda de otras vías de solución.

- Sistematizar un algoritmo para la comprensión textual.

- Estimular la crítica y la autocrítica en relación con la comprensión realizada.

- Propiciar el intercambio  de ideas con los demás compañeros

- Estimular la reconsideración de ideas y opiniones sobre el tema.

-Propiciar la valoración del grado de complacencia con la comprensión efectuada y la socialización de la misma.

A favor de la construcción motivadora

-Estimular la elaboración personal del texto.

- Insistir en la búsqueda de diferentes vías para la elaboración del texto acorde con la intención y la situación comunicativas.

- Proponer temas interesantes y novedosos que despierten el deseo de elaborar el nuevo texto.

-Promover la profundización en el tema sobre el que se  elaborará el texto propio.

-Explicitar el valor de la elaboración del nuevo texto portador de la tarea de aprendizaje, en relación con su desempeño en el Preuniversitario.

- Proponer tareas de elaboración textual donde se requiere de análisis y reflexión.

- Proponer la elaboración de diferentes tipos de textos.

- Propiciar la organización de las ideas antes de ser expresadas.

- Estimular la elaboración de ideas sólidas, profundas.

- Exigir la utilización de los recursos estilísticos correspondientes según la intención y situación comunicativas predominantes.

- Exigir la concreción de las características de la textualidad al elaborar el texto.

- Propiciar la elaboración de las respuestas desde diferentes puntos de vista.

-Estimular la  crítica y autocrítica del nuevo texto elaborado.

- Estimular la socialización y aceptación de sugerencias sobre el texto elaborado.

- Estimular el entusiasmo por la elaboración del texto.

- Crear las condiciones (higiénicas, materiales,  cognitivas y afectivas) a favor de que la elaboración textual sea agradable.

- Estimular la valoración del grado de complacencia con el texto elaborado.

En correspondencia, el alumno debe responder con una actitud activa, resultado del accionar didáctico del profesor, en relación con la intención motivadora que se pretende. (Anexo 14). 

- Control: está relacionada con la evaluación de la tarea, con el control de los logros y deficiencias mostrados por cada alumno y grupo en relación con el proceso de C-CTAMA. Puede realizarse en la propia clase, a partir de la revisión individual y colectiva de las tareas que han sido resueltas, según lo orientado anteriormente por el profesor. No obstante, el control trasciende en el presente modelo a la etapa después de la clase.

Es importante que al efectuar la evaluación de la tarea se tenga en cuenta la suficiencia, lo que implica que las ideas y el modo de hacerlo escogido por el autor (alumno),  son suficientes para lograr el objetivo que se persigue; dentro de la suficiencia se contempla: ajuste al tema (referencia al mismo tema); calidad de las ideas (como prueba de elaboración por parte del autor); cantidad de ideas (lo que determina no es el número, sino la idoneidad, de acuerdo con la estrategia comunicativa escogida), uso adecuado de los recursos lingüísticos (están en función del desarrollo de la idea esencial y mensaje que se pretende, según la intención comunicativa); conocimiento particular y general, en relación con el tema que se aborda (el autor debe hacer gala de sus conocimientos – en justa medida-); originalidad y creatividad en la expresión de las ideas (aquí lo que prima es la flexibilidad mental y la fluidez de las ideas, que no se repitan consignas, ni caminos trillados,  sino la propia manera de analizar el tema).

Sugerencias metodológicas.

a)- Realizar una adecuada atención a las diferencias individuales: estimular a los que sobresalgan en el proceso de C-CTAMA y analizar de forma individual y colectiva las deficiencias que puedan persistir al respecto, para lo que deben elaborarse tareas de reserva para aquellos alumnos que no alcancen los niveles deseados.

 b)- Facilitar al alumno datos, información adicional que les resulte curiosa en relación con la temática abordada en el texto, sobre el autor u otros textos y temáticas que se relacionen con lo tratado.

c)- Realizar un registro de las dificultades más relevantes en relación con el proceso de C-CTAMA, el cual permita al término de cada bloque de asignaturas impartido, hacer un balance al respecto y encauzar el trabajo a su erradicación.

Para la preparación previa a la clase y durante la clase en sí misma se precisa:

- Tiempo de duración: de forma sistemática durante la impartición de la asignatura, preferentemente en relación con los sistemas de clases por unidades o temas.

- Recursos Humanos: profesores del colectivo de disciplina y año y alumnos.

-Recursos materiales: documentos normativos (programas, orientaciones metodológicas, bibliografía básica, textos complementarios, vídeos, CD, documentos normativos relacionados con la asignatura para el Preuniversitario).

Tercera etapa: Después de la clase

La tercera y última etapa tiene una gran importancia, puesto que se convierte en el punto de partida para la retroalimentación del proceso de forma general y particular. Esta etapa, no necesariamente es posterior a cada clase, sino a sistemas de clases o temas, de modo que se valore el desempeño del alumno y del profesor durante el PEA de determinado contenido, en toda la extensión de sus particularidades. Participan profesores y alumnos.

Objetivo: Valorar la efectividad del accionar del alumno y el profesor en función del proceso de C-CTAMA.

Acciones

- Realizar talleres integradores, donde los alumnos presenten tareas de aprendizaje, a partir de textos seleccionados por ellos, en virtud del tratamiento del contenido abordado, en el grado correspondiente del Preuniversitario.

Dichos talleres pueden efectuarse dos veces al mes y desarrollarse por equipos, donde cada uno de estos, presente una tarea relacionada con una asignatura, hasta completar todas las del área.

- Realizar una valoración al término de cada sistema de clases en cuanto a logros, dificultades y obstáculos en el desarrollo del proceso en relación con el profesor, los alumnos y el grupo.

- Fomentar en función de la valoración al respecto, la autoevaluación y la coevaluación en cada grupo de alumnos.

- Intercambiar a nivel de colectivo de disciplina, asignatura año -según corresponda – acerca de las dificultades detectadas.

- Intercambiar, en un clima de comunicación favorable, los resultados de la valoración efectuada.

- Rediseñar las acciones didácticas en función del proceso de desarrollo, a partir de los resultados del análisis y sugerencias a nivel de colectivos.

- Realizar cortes evaluativos del proceso en desarrollo, trimestralmente, y a partir de ello transformar las estrategias a nivel de colectivos, de acuerdo con las nuevas necesidades metodológicas que se generen.

Sugerencias metodológicas

- El rediseño de las acciones didácticas de cada profesor debe tener un carácter dinámico, modificables si es posible en el momento mismo de la clase o inmediatamente posterior a ella. (Supone una buena preparación por parte del docente).

- Otorgar protagonismo al alumno en la valoración de los resultados de la evaluación realizada, en función de tener en cuenta sus aportaciones o sugerencias en torno al accionar del profesor y al suyo propio.

- Desarrollar actividades metodológicas de forma sistemática, en relación con las dificultades reveladas en la evaluación efectuada, y en dependencia de su especificidad, responsabilizar a los respectivos especialistas para su realización. (En ella deben participar la mayoría de los profesores del año).

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