CAPÍTULO III: MODELO DIDÁCTICO PARA EL DESARROLLO DEL PROCESO DE C-CTAMA EN EL 1ER. AÑO INTENSIVO DE LAS CARRERAS DE FORMACIÓN DE PROFESORES PARA PREUNIVERSITARIO. FUNDAMENTOS E IMPLEMENTACIÓN PRÁCTICA

El presente capítulo tiene como finalidad presentar el  modelo que, como resultado de esta investigación, se propone para el desarrollo del proceso de C-CTAMA, en correspondencia con los presupuestos teóricos ya abordados y con los resultados del diagnóstico realizado, lo que favorece la preparación de los futuros profesores para Preuniversitario, particularmente, en el primer año de la carrera. En correspondencia se abordan los componentes que distinguen a dicho modelo, así como los resultados de la valoración realizada por los expertos consultados y los que se derivan del preexperimento que se efectuó.

III.1 Fundamentación del modelo didáctico para el desarrollo del proceso de C-CTAMA

Para la fundamentación del modelo se puntualizará en: consideraciones teóricas, principios, características y fundamentos, los cuales resultan básicos para su comprensión.

III.1.1 Consideraciones teóricas que caracterizan y fundamentan el modelo 

Abordar el modelo como resultado científico exige declarar que se asume este en sentido general, como “la representación de aquellas características esenciales del objeto que se investiga, que cumple una función heurística, ya que permite descubrir y estudiar nuevas relaciones y cualidades de ese objeto de estudio con vistas a la transformación de la realidad” (Ordaz, 2003:5), lo que reafirma el criterio de  Armas y otros (2003) de que el mismo equivale a una construcción general dirigida a la representación del funcionamiento de un objeto, a partir de una comprensión teórica distinta a la existente.

En el caso que se trata, se asume el modelo didáctico como intención del presente trabajo, el cual es entendido como “la representación de aquellas características esenciales del proceso de enseñanza – aprendizaje o de alguno de sus componentes con el fin de lograr los objetivos previstos”. (Valle, 2009:4).

En correspondencia con lo anteriormente planteado, la autora define este modelo didáctico como una construcción teórico – metodológica, que reproduce simplificadamente el proceso de comprensión-construcción textual como agente motivador de aprendizaje, a favor del interés, la elaboración cognitiva, la flexibilidad y la satisfacción del alumno durante el acto de atribución y producción de significados, lo cual se materializa, a partir de la tarea de aprendizaje derivada del texto, como elemento nuclear, que además viabiliza el funcionamiento y la articulación de los componentes didácticos en función del objetivo propuesto.

 Con el presente modelo se ha redimensionado el aspecto dinámico del desarrollo actual del proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión – construcción textual, al relacionar el mismo con la activación del aspecto motivacional, lo que no niega que la motivación es – como se ha declarado en modelos anteriores - un punto de partida esencial para que el alumno pueda resolver eficientemente las tareas textuales. Se trata en este caso, además de aceptar esta condición como indispensable, de concebir el proceso comunicativo como agente  motivador, lo cual le concede al elemento motivacional un carácter cíclico, puesto que permea de forma permanente el desarrollo pretendido; la motivación a la vez que premisa determinante actúa como fin didáctico. La autora revela, a partir de lo anteriormente planteado, una nueva perspectiva de análisis, que genera el enriquecimiento del PEA en función del proceso comunicativo, no  solo en el área de lengua, sino en la totalidad de las asignaturas del currículo, por lo que se reafirma el carácter de macro eje transversal de la intención declarada.

Este modelo encuentra su basamento en una serie de teorías, cuya comprensión se hace verdaderamente necesaria y que responden a los fundamentos, que sustentan la idea que se defiende.  

III.1.2- Fundamentos del modelo

Los fundamentos que a continuación se presentan constituyen elemento esencial en relación con el objeto de estudio, desde una perspectiva filosófica, sociológica, psicológica, didáctica,  pedagógica,  lingüística y didáctica de la lengua. Dichos fundamentos, facilitaron a la autora concebir el proceso de comprensión –construcción textual desde una nueva arista: despertar lo intrínseco motivacional y el papel activo y creador del sujeto, de potenciar la motivación como factor fundamental en el aprendizaje (sin descuidar lo cognitivo) en el contexto concreto de formación de profesores para Preuniversitario de la UCPRMM, de Pinar del Río. 

Desde el punto de vista filosófico, reconocer la dialéctica materialista como fundamento del presente modelo ha permitido estudiar, analizar, comprender y valorar el proceso de C-CTAMA integralmente, a través del análisis de sus partes y su integración como proceso sistémico, y ha orientado la concepción del diagnóstico, la transformación y estructuración de los componentes del modelo, que tienen en cuenta la práctica y se concibe como un sistema teórico, con lo que se revela el ascenso de lo abstracto a lo concreto pensado, que se  aplica en la práctica en la formación del  profesor para Preuniversitario.

 El desarrollo del proceso de comprensión – construcción textual desde la perspectiva abordada, asume el lenguaje como capacidad humana, que se adquiere en el proceso de socialización del individuo y que avala  la importancia de  la lengua en los procesos cognitivos, afectivos y comunicativos, que tienen lugar en la actividad, en situaciones sociales de comunicación y en diferentes contextos culturales.

 Actúan como basamento importante la cientificidad y la objetividad, lo cual significa que el desarrollo del proceso de C-CTAMA, adopta formas específicas dado el contexto de aplicación, o sea, en dependencia de los objetivos generales que deben lograrse, según el modelo del profesional para cada carrera y consecuentemente, según los objetivos particulares de cada una de las asignaturas del currículo, todo ello en función de los problemas profesionales que el alumno debe resolver posteriormente cuando su rol sea la dirección del PEA en el Preuniversitario. Así pues, el maestro debe diseñar las tareas a partir de esta realidad, mientras el alumno debe dominar certeramente qué hacer y cómo proceder para resolver las interrogantes que el texto plantee, en función de su preparación teórica y metodológica, por lo que se reafirma el carácter activo del sujeto durante la actividad en la que se desarrolla el proceso de C-CTAMA.

 Asimismo, el estudio del fenómeno en su relación con otros, facilitó el abordaje del proceso en estrecha relación con aquellos que conforman junto a él, un sistema de interconexiones naturales: comunicación, motivación y aprendizaje, en el marco específico de la escuela, como agencia socializadora por excelencia.

A tono con lo anteriormente expuesto, se asume como idea fundamental, defendida por la Sociología de la Educación, la relación que se establece entre alumno – alumno, alumno –profesor y entre estos y el grupo en general, lo que presupone la consideración de las particularidades de dicha relación en el marco del PEA, al determinar las pautas de actuación en cuanto al desarrollo del proceso de C-CTAMA. 

Lo anterior implica además, favorecer desde el trabajo con el texto, el aspecto cultural, lo que indiscutiblemente contribuye al desarrollo de la función socializadora de la escuela y a la formación del individuo. La cultura en la concepción vigotskiana, es el producto de la vida  y de la actividad social del hombre y se expresa a través del  el lenguaje, cuyo significado se caracteriza por ser estable, ya que se han formado en el desarrollo histórico y transmitido de generación en generación. Es a través de la apropiación que hace el hombre de la experiencia histórico-social que éste asimila no sólo las distintas formas de actividad humana, sino también los “signos” o medios materiales o espirituales elaborados por la cultura. (Vigotski, 1987:14). El texto por ende, como fuente de  transmisión de esa cultura de la que el alumno habrá de apropiarse en las diferentes materias que recibe, favorecerá a que el acto de aprendizaje que se efectúa durante la clase sea agradable y placentero.

Constituyen además fundamentos teóricos esenciales en el presente trabajo desde el punto de vista psicológico, las ideas desarrolladas por la escuela histórico-cultural de Vigotski (1924-1934) y sus seguidores, quienes hicieron importantes aportaciones dentro de esta, las cuales significan, al decir de Cala (2006), una prolongación del pensamiento marxista.

Una idea básica en esta dirección, lo constituye la teoría acerca de las funciones psíquicas superiores, en estrecha relación con el medio socio histórico como resultado de un proceso de mediatización (objetos, instrumentos, signos, significados). Para  Vigotski (1987), los instrumentos psicológicos o signos, no son productos subjetivos o individuales, sino que tienen un origen social, producto de la evolución sociocultural. El ejemplo más claro al respecto, y en ello se coincide con Roméu (2007), es el lenguaje.

En estrecha relación con lo anterior, se comparte su criterio de que solo a partir de la comprensión de la teoría acerca de la internalización de las funciones superiores, es que puede ofrecerse una explicación coherente acerca de cómo atender el proceso de adquisición del lenguaje en el niño en las edades tempranas y cómo contribuir después a su desarrollo, cuando se revela la existencia de un pensamiento verbal, que cumple complejas funciones, en su unidad con el lenguaje intelectual. Los individuos utilizan el lenguaje con fines sociales para influir en los demás y luego lo utilizan para influir sobre sí mismos. Asumir la idea anterior implica reconocer que el texto, como materialización del lenguaje, se convierte dentro del modelo, en el desencadenante motivacional por excelencia.

En esta mediatización se le confiere un papel relevante a la vivencia del sujeto que aprende (alumno), en una situación social determinada, que implica desarrollo, en relación con lo cual  este interioriza las operaciones que usualmente realiza en un plano externo, se asume así la categoría situación social del desarrollo (SSD) como un fundamento esencial, que ha de tenerse en cuenta necesariamente, al concebir las tareas de aprendizaje. En el caso específico de las carreras pedagógicas, se reconoce que la elección y motivación profesional, no se corresponden con las verdaderas aspiraciones de los jóvenes (González Collera, 2004; Barrera, 2007;  Del Pino, 2009), lo que atenta inevitablemente en contra de la motivación por el aprendizaje de los propios contenidos de la carrera, los cuales constituyen además, contenidos de enseñanza, convirtiéndose así en parte de los problemas profesionales a los que debe dársele una atención priorizada.

 La formación de estos jóvenes exige del papel activo del profesor como principal mediador del PEA, en el cual debe propiciarles los niveles de ayuda necesarios para que trascienda a estadios superiores, lo que conduce al reconocimiento de la necesaria unidad que debe existir entre la situación social del desarrollo que debe crear el profesor y la zona de desarrollo próximo, para tenerla en cuenta, estimularla y promover la creatividad.

 El trabajo con el texto, a partir del cual se derivan las tareas de aprendizaje que se le proponen al estudiante adquiere un valor extraordinario para el enriquecimiento de la SSD y como se ha plateado, a favor de lo motivacional.

Un lugar especial lo constituye también la teoría de la actividad de Leontiev (1981), para quien la actividad integral tiene como componentes el motivo, objetivo, condiciones y las relaciones representadas en acciones y operaciones; este conjunto le permite al hombre en su condición de sujeto, vincularse con aquella parte de la realidad objetiva (objeto) que satisface sus necesidades. “El carácter objetal de la actividad crea no sólo el carácter objetal de las imágenes, sino también el de las necesidades, las emociones, los sentimientos”. (Leontiev, 1975: 89).  En este caso, se trata de concebir la actividad de aprendizaje mediante textos que tienen como fin fundamental, la activación del aspecto motivacional.

Desde el punto de vista motivacional resultan claves además las ideas de Schúkina, 1978; Danilov, 1978; Markova, 1987; Moreno, 2004, entre otros, acerca de la estimulación motivacional hacia el aprendizaje. De igual forma, se asume como básico el papel esencial del interés cognoscitivo, categoría estudiada, a criterio de Moreno (2004), con gran amplitud desde puntos de vista diversos: por su naturaleza psicológica, como motivo de la actividad docente, como estímulo al desarrollo de la personalidad y como procedimiento para la activación de la enseñanza. A propósito, las tareas a partir del texto seleccionado, se convierten en el principal potenciador de dicho interés, en la medida que creen nuevas necesidades de aprendizaje.

De vital importancia para encauzar el desarrollo del proceso objeto de estudio, resulta la teoría en torno a la motivación defendida por los autores cubanos Arias, (1986); Domínguez, (1987); González Maura (1994); González Serra (1995), Moreno, (2004), así como la comprensión, como se planteó en el capítulo I, del proceso motivacional en su integridad expresada en la concepción propuesta por González Collera, (2004), la cual se reitera su asunción, con especial énfasis en los componentes orientación, regulación y sostenimiento motivacional, en pos de concebir didácticamente el proceso de C-CTAMA.

Desde el punto de vista pedagógico, el modelo que se defiende favorece la formación integral de la personalidad, donde se combinan coherentemente lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador. En correspondencia con los fundamentos antes apuntados, el modelo se concreta en un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador (PEAD), como fundamento teórico-metodológico de la escuela cubana, el cual garantiza en el individuo, según Castellanos (2001), “la apropiación activa y creadora de la cultura, favoreciendo el desarrollo de su auto-perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social, a partir de tres criterios básicos: garantizar la unidad de lo cognitivo y lo afectivo-valorativo; garantizar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulación, y desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, mediante el dominio de las habilidades y estrategias para aprender a aprender y de la necesidad de una auto-educación constante”. (Castellanos, 2001:16). En este sentido, se considera elemental dentro de los fundamentos que se abordan, la unidad entre lo afectivo y lo cognitivo, así como el desarrollo de los procesos autorreguladores, que facilitarán en el alumno la búsqueda de alternativas en función de solucionar las tareas de aprendizaje que se le proponen.  

Un PEAD supone, a saber de León (2007) “concebir la actividad de apropiación de los contenidos de la enseñanza en contextos donde el profesor juegue un papel fundamental como guía y mediador, entre otras cosas, en la selección y orientación de las actividades y donde estas propicien la interacción tanto entre él y los alumnos como entre los alumnos mismos. La enseñanza actúa desde esta perspectiva como guía del desarrollo”. (León, 2007: 68). En correspondencia con esta idea, se precisa en este modelo, la importancia del maestro como mediador en el desarrollo del proceso de C-CTAMA, donde su papel es primordial desde la preparación previa a la clase, hasta el posterior rediseño de pautas de actuación.

En el caso particular que se trata, reviste una gran importancia la comprensión de un proceso de aprendizaje desarrollador, que garantiza en el individuo "la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social. (Castellanos y otros, 2000: 60).

 Dentro de este proceso las categorías didácticas, desempeñan un papel esencial, en la medida que el profesor diseñe las tareas, de acuerdo con los objetivos que debe lograr, a partir de la utilización de métodos que le permitan desde el trabajo con el texto y formas creativas de organización de la actividad, potenciar en sus alumnos, el proceso de C-CTAMA. Estas categorías son medulares para el establecimiento, desde las diferentes asignaturas y partir de las tareas diseñadas, de las relaciones interdisciplinarias, teniendo en cuenta que cada texto resume e integra múltiples saberes de su autor, los cuales se derivan de su conocimiento del mundo de las diversas ciencias y la cultura en general, así como de las relaciones multidisciplinarias y transdisciplinarias, ya que el análisis de los textos a favor de lo motivacional, es el resultado de los aportes de diversas disciplinas.

Desde el punto de vista lingüístico y consecuentemente con el análisis teórico efectuado en el capítulo I, el modelo propuesto se sustenta en las nuevas concepciones que centran su atención en el discurso, lo cual significa trascender el estudio de la lengua, desde el punto de vista estructural simplemente y reconocer la trascendencia del acto de habla propiamente dicho, en un contexto de comunicación determinado, en el que se concretan la comprensión y producción de significados. Ello significa tener en cuenta los aportes de diferentes disciplinas como la semántica (significado), la semiótica (signos), la estilística (estilos como modos socialmente significativos y socialmente interpretados), la etnometodología (interacción cotidiana, conversación), la etnografía (diferentes formas de hablar), la pragmática (condiciones que determinan el empleo concreto de un enunciado por parte de un hablante), la sociolingüística (establecimiento de nexos entre el lenguaje y la sociedad) y la psicolingüística (relación entre lo psicológico y lo lingüístico).

Desde el punto de vista didáctico de la lengua se reconoce la pertinencia en relación con el desarrollo pretendido del proceso de C-CTAMA, del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, el cual se rige por las teorías didácticas más avanzadas, que asumen una didáctica desarrolladora. Se enfatiza  en los principios que rigen su trascendencia en la  enseñanza de la lengua en la actualidad y que prueban su reinterpretación de las teorías en las que se ha basado la enseñanza de la lengua.

La precisión de los fundamentos anteriores facilita la elaboración del modelo que se propone y su concreción en el contexto de la formación inicial de profesores para Preuniversitario, específicamente en el primer año intensivo.