I.2- Caracterización del proceso de comprensión-construcción textual, desde el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural y su rol en el diálogo pedagógico

Lo anterior supone que el alumno pueda comprender y construir textos; es decir, que pueda captar, atribuir significados y significar, como parte de un macro proceso donde comprensión y construcción son dos puntos indisolublemente relacionados e interceptados por la intención comunicativa específica de cada tarea a resolver, son macro habilidades descomponibles convenientemente como parte de la estrategia comunicativa que implica el PEA.

Estas acciones opuestas entre sí, por la secuencia de operaciones que las caracterizan (decodificar y codificar), refiere Roméu (1994), están indisolublemente unidas en el proceso de la actividad comunicativa, o sea, comprensión y construcción son dos polos de un mismo proceso, los cuales son separables solo para su entendimiento desde el punto de vista didáctico; ello respalda la decisión en este caso, de su abordaje como un proceso único.

Es válido destacar que la efectividad con que se dé el proceso de comprensión - construcción textual, favorecerá a que el resultado de aprendizaje quede en la memoria del alumno, dado la estrecha relación entre comprensión, construcción, memoria y aprendizaje. Comprensión y memoria “son dos conceptos intrínsecamente relacionados porque si hay una buena comprensión es más fácil recordar lo que se ha analizado, ya que habrá una buena integración de la información, diríase que, un procesamiento activo de la comprensión conlleva a una buena retención de la información, que será también más fácil de recuperar después”. (Elosúa, 2000: 10).

En el proceso de comprensión operan dos tipos de memoria: la memoria a corto plazo o memoria de trabajo (MCP), que facilita relacionar las ideas, no perder el hilo, etc., y la memoria a largo plazo (MLP), que permite conservar paquetes de información que se activan cuando se necesitan. Varios modelos psicológicos sobre el procesamiento de la lectura (Cuetos, 1990; Just y Carpenter, 1995; Kintsch, 1988; entre otros) suponen que habría un proceso de integración de la información en la memoria, hasta un sistema de memoria a corto plazo o memoria operativa, que permitiría identificar esa información léxica, gracias a su relación estrecha con lo que se conoce generalmente con memoria a largo plazo.

El papel de la MCP en los procesos de significación es especialmente relevante, pues se trata de extraer el significado a partir del procesamiento de una secuencia de símbolos que se perciben a lo largo de un espacio y tiempo determinados (Just y Carpenter, 1995). Esta “se pone de manifiesto en el almacenamiento de los productos intermedios y finales de las computaciones que lleva a cabo el lector, en la medida que construye una interpretación semántica de la frase”. (Elosúa, 2000:66). Ericsson y Kintsch (1995) consideran que el sujeto maduro que lee un texto utiliza su conocimiento familiar o experto, proveniente de la MLP, a través de unas claves de recuperación que le resultan directamente accesibles a su MCP.

Lo anterior avala que, solo si en el alumno se han producido con efectividad los procesos comprensión y memoria estaría en condiciones de modelar su propio aprendizaje, expresado a través del texto propio, lo que implica el acto de construcción como resultante en este momento de una comprensión eficaz, creadora, perdurable en la memoria como producto significativo, garantía de un aprendizaje también significativo, no meramente reproductivo, y que revela la actividad epistémica en el alumno (Roméu, 2009:2). En efecto, una buena comprensión, además de facilitar en el alumno la recuperación posterior del contenido a partir de la memoria a largo plazo, al mismo tiempo que lo hace consigue, opina Elosúa (2000) igualmente un claro aprendizaje.

Como proceso, la comprensión implica, a saber de “entender, penetrar, concebir, alcanzar, discernir, descifrar (decodificar)”, es decir, destejer significados y reconstruirlos, a partir de lo aportado por el texto, donde cada lector hará una lectura “individual”, condicionada por su propia concepción del mundo, conocimiento del tema y competencias de las que dispone. (García, 1972:42).

Para Alonso (1995) “la comprensión del texto es el producto final de la lectura y depende simultáneamente de los datos proporcionados por este y de los conocimientos de distintos tipos que posee el lector. (Alonso, 1995:45). La comprensión textual, afirma Parra (1992) “es lo que nos lleva a captar correctamente el contenido de un texto y almacenarlo en la memoria semántica para poder reconstruirlo”. (Parra, 1992: 88).

Un elemento clave para el desarrollo de la comprensión textual lo constituye las inferencias que el lector hace mientras “teje” y “desteje" el texto una vez se haya comprometido emocionalmente con el mismo, pues harto es conocido que para comprender se debe establecer un vínculo entre el autor y el lector a través del texto.
Al leer, el individuo no traduce literalmente el texto, afirma Secades (2007), sino que, a partir de las proposiciones que aparecen explícitamente, hace inferencias que surgen de lo que el texto dice o de sus propios saberes y elabora nuevas proposiciones que nacen de estas inferencias.

Las inferencias, como una de las estrategias de lectura abordadas por Goodman (1982), son procesos de uso del conocimiento por parte del lector para entender propiamente el texto – asegura Kintsch (1998), son por ende, procesos de recuperación del conocimiento del sujeto, para cubrir un espacio o hueco que no resuelve el texto. (Clark, 1977; Van Dijk, 1983; Graesser, 2000) y precisamente corresponde al maestro convertirlas en habilidades.

La profundización en la clasificación de las inferencias denota la diversidad de puntos de vista al respecto; mas, se hará alusión a dos clases de ellas por el vigor que mantienen en la actualidad, dado el enfoque que se ha asumido: inferencia-puente, como aquella que se utiliza para establecer coherencia local y la inferencia elaborativa, referida a la información que aporta el sujeto y que sirve para complementar el contenido del texto, pero que no son necesarias para establecer coherencia. (Goodman, 1982: 36-37).

Según refiere Otero (2000), las inferencias están muy relacionadas con la posición que se asuma ante la lectura del texto, “la eferente que consiste en lo que le interesa al lector ante el texto leído y realmente lo que perdura al finalizar la lectura y la estética, que le permite experimentar con lo que lee, esto tiene que ver con los sentimientos (goce, disfrute, satisfacción)”. (Citado por Otero, 2000:66). Cualquiera de las dos posiciones - opina la autora de la tesis- está condicionada en gran medida por el aspecto motivacional.

La comprensión constituye, como asevera Roméu (2003), un proceso que transcurre de lo particular a lo general y viceversa, según lo describen los modelos existentes:

Modelo de procesamiento ascendente: considera que el proceso de comprensión parte del reconocimiento de las letras, sílabas, palabras, frases y las relaciones sintácticas que se establecen entre ellas hasta extraer el significado completo.
Modelo de procesamiento descendente: explica el proceso a la inversa, pues plantea que el lector se apoya en los conocimientos previos almacenados en su MLP sobre el tema y en sus conocimientos semánticos y sintácticos para anticipar o predecir la información, hipótesis que se confirma o rechaza en la medida en que el lector avanza en el texto.
Modelo interactivo: concibe la comprensión lectora como un producto de la interacción simultánea de los datos proporcionados por el texto, de los conocimientos de distintos tipos que posee el lector y de las actividades que realiza durante la lectura.

En relación con este último, Roméu (1998) plantea: “La concepción de la lectura como proceso interactivo implica “no sólo el aprendizaje de una serie de discriminaciones visuales – lo que no se excluye – sino también el de una serie de estrategias que van a facilitar la combinación de la información proporcionada por el texto y la procedente de los conocimientos del sujeto, de forma que este pueda construir una representación aceptable del significado de aquel y almacenarlo en la memoria para su uso posterior, representación que estimularía la comprensión alcanzada del texto” (Roméu,1998: 14).

Al detallar en los trabajos de García (1999), Velásquez (2008), Roméu (2001, 2002), entre otros, en torno al proceso de comprensión, se constata que en Cuba, las investigaciones más actuales sobre este particular, se sustentan fundamentalmente en este último modelo, las que destacan la participación activa que desempeña el lector ante el texto, quien apoyado en el cúmulo de conocimientos que posee sobre el tema, busca y da sentido a lo escrito relacionándolo con el contexto. Por la coincidencia de criterios de la autora con respecto a la superioridad del modelo interactivo, el mismo es asumido en el marco del presente trabajo, en función del desarrollo del proceso de CCTAMA.

De acuerdo con Roméu (1992), los significados existentes en el texto (literal o explícito, intencional o implícito y complementario o cultural) y con la importancia de propiciar la captación eficiente de los mismos, se asumen además, los niveles propuestos al respecto: lectura inteligente (el sujeto decodifica, determina el significado de las incógnitas léxicas y precisa cuál se actualiza en ese contexto), lectura crítica (utiliza adecuadamente los argumentos que le servirán para asumir una actitud crítica ante el texto) y lectura creadora (supone un nivel profundo de comprensión del texto, que se alcanza cuando el lector aplica lo comprendido, ejemplifica o extrapola). (Roméu, 2003:76).

En su análisis respecto al proceso de comprensión - construcción de textos Roméu (2002) refiere, que un proceso inverso a la construcción (no contrapuesto, ni ajeno, sino en los marcos de la relación ya tratada, se aclara), lo constituye la comprensión, lo que supone dar respuesta a las preguntas ¿cómo significar? (identificar los medios léxicos y gramaticales) y ¿qué significar? En él está implicado el acto de captar el código en el que un emisor transmite y traduce el código de un interpretante, obviamente si se tiene conocimiento del referente de la realidad al que se alude, lo que determinará el mayor o menor grado de profundidad de la comprensión que cada cual realice.

La comprensión solo se logra, cita Secades (2007), en la medida en que el receptor de un texto (lector u oyente) percibe su estructura fonológica, descubre el significado de las palabras y las relaciones sintácticas que existen entre estas y reconstruye el significado según su “universo del saber”, lo que evidencia su dependencia del análisis y la construcción; es decir, que para comprender un texto se necesita analizar y construir significados y lo hará con mayor éxito el que tenga más conocimientos, tanto sobre el referente (realidad), como sobre los medios lingüísticos empleados por el autor para significar .

Para Roméu (2002), criterio a modo de ver de la autora fundamental, saber construir exige dar respuesta a las preguntas ¿qué significar? y ¿cómo significar?, lo que supone el conocimiento de la realidad (referente) y el dominio de habilidades constructivas del idioma: denominar (construir sintagmas nominales), predicar (construir sintagmas verbales predicados), elaborar (oraciones de diferentes grados de complejidad sintáctica), relacionar oraciones en torno a una idea temática (construir párrafos coherentes), relacionar párrafos referidos a un tema (construir discursos y textos extensos). Este proceso, reafirma, está relacionado con la intención comunicativa del que habla o escribe y tiene lugar en una situación comunicativa dada.

A la luz del enfoque que se asume, es primordial que los elementos anteriores queden claros para el profesor, aunque este no sea de lengua. Y en este sentido, se considera de suma importancia los requisitos o criterios de la textualidad (Beaugrande, 1984), que son los elementos que deben estar presentes en todo texto y que no siempre funcionan en la escuela como parámetros para construir: cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad.

La profundización en los estudios en torno al proceso constructivo (Cassany, 1994; Camps, 1999; Beaugrande, 1994; Fower y Hayes,1980 y Domínguez, 2007, entre otros) devino en el consenso de que el proceso de composición del texto no es lineal: el escritor hace y rehace de manera constante, planifica y vuelve a planificar en el camino, sobre la marcha, produce y rectifica y esto, agrega la autora, es flexible, condicionado, individualizado, matizado por las motivaciones de cada alumno en particular. Vale señalar que la comprensión también es un proceso así, de permanente reconstrucción de lo percibido, que “hala” constantemente de la experiencia vital del receptor (destinatario), enriqueciéndola y en la medida que lo hace, se convierte en una comprensión más eficiente.

En la referencia al acto de construcción específicamente, es pertinente puntualizar, que este no se reduce a la producción escrita, ni se circunscribe solo a la elaboración textual en la clase de lengua, donde el profesor da un tratamiento directo y diferenciado al mismo como componente esencial de la asignatura, a través de un sistema de clases que oscila desde la orientación hasta el control como contenido intrínseco a la asignatura. Se aboga en este caso, sobre todo, por el proceso constructivo con un carácter dinámico dentro del diálogo pedagógico, y que en el marco de la clase permite que el alumno logre arribar a conclusiones, definir, valorar, explicar, argumentar, resumir…

Construir correctamente un texto supone, a criterio de Roméu (1992), el dominio tanto de la macro estructura semántica como de la formal, la coherencia en el plano del contenido, la cohesión en el plano de la expresión y el conocimiento de la estructura esquemática del texto y, por supuesto, es pertinente aclarar, la intención, pues hablando en términos de discurso esta no puede quedarse fuera, de ninguna manera. Para su tratamiento propone cuatro etapas: motivación, planificación, realización y consecución de la finalidad. Estas etapas considera la autora de la tesis, están condicionadas por una buena comprensión, puesto que la verdadera construcción es la que sale de la comprensión misma y no de una clase artificial; en todo caso, es la “segunda parte del proceso”, continuidad y no ruptura. Será la dinámica de la clase y de los contenidos quien determinará el lapsus temporal que le servirá de escenario a todas y cada una de ellas, las cuales, por su asequibilidad, sobre todo para el profesor que no es de lengua, pueden ser entendidas e instrumentadas sin mayor complejidad.

Para Domínguez (2007), un elemento importante sin dudas en la construcción textual, está relacionado con los procesos motivacionales, “sentir deseos de…, disponerse a trabajar e invertir tiempo en ello, sentirse capaz de hacer la tarea, generar expectativas”. (Domínguez, 2007:200). Este criterio avala la inclusión por parte de esta investigadora, dentro de la etapa de orientación del modelo didáctico que propone para el desarrollo de la competencia de construcción textual, del aspecto motivacional como parte de la orientación pragmática.

Es importante destacar, que indisolublemente ligado al proceso de comprensión y construcción de significados, se halla el análisis del texto, mediante el cual el alumno descubre los medios empleados por el autor en su construcción, según los procedimien¬tos comunicativos de que se vale, según lo que trata de signifi¬car, su intención y finalidad es decir, explica el empleo que se hace de dichos medios según su función concreta en la comunica¬ción. Como componente funcional de la clase, el análisis se revela en su esencia “como componente mediatizador, a partir del cual el alumno “descubre” la funcionabilidad de las estructuras discursivas, adquiere los conceptos y los modos de actuación de la ciencia y se familiariza con el metalenguaje indispensable para poder referirse a los códigos, formas elocutivas, medios léxicos y gramaticales, así como a los recursos estilísticos y retóricos que caracterizan el discurso”. (Roméu, 2003:55).
El análisis lingüístico del texto debe comprender, a partir de lo que el autor ha querido significar el análisis de los medios léxicos, gramaticales, fónicos y compositivos empleados para hacerlo, teniendo en cuenta la intención, la finalidad y la situación en que la comunicación tiene lugar. De esta manera, la tríada comprensión, análisis y construcción textual ha de ser entendida desde el punto de vista didáctico por parte del profesor, de forma sistemática y así debe reflejarse en las tareas que propone al alumno, lo que conducirá al desarrollo de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural.
Un lugar especial en relación con el análisis que se efectúa le corresponde al texto, pues precisamente lo que se comprende y lo que se construye en el dinámico acto de comunicación humana son textos, que en la especificidad del contexto pedagógico asumen una extraordinaria importancia, si se vinculan coherentemente con el objetivo de formación de los profesores. La comprensión de esta categoría, desde el enfoque didáctico que se ha asumido, resulta verdaderamente esencial.