CAPÍTULO II. CARACTERIZACIÓN DEL ESTADO ACTUAL DEL PROCESO DE C-CTAMA, EN EL 1er. AÑO INTENSIVO DE LAS CARRERAS DE FORMACIÓN DE PROFESORES PARA PREUNIVERSITARIO, DE LA UCPRMM, DE PINAR DEL RÍO

En el presente capítulo se persigue como objetivo determinar los problemas más relevantes en cuanto al proceso de C-CTAMA, en los alumnos de 1er. año de las carreras de Formación de Profesores para Preuniversitario, de la  UCPRMM, de Pinar del Río. Para ello, se realizó un estudio diagnóstico, en el que se consideró para la recogida y análisis de información las dimensiones e indicadores expuestos en el capítulo anterior, por lo que se aplicaron diferentes técnicas e instrumentos de investigación, tanto a los alumnos como a los profesores de cada carrera en específico, según población identificada.

Como puede observarse en el anexo correspondiente, los indicadores son comunes a ambas dimensiones (comprensión y construcción motivadoras), desde el punto de vista motivacional, la diferencia entre ellos está dada por la especificidad que adquieren en la concreción de cada una de las dimensiones, según la particularidad de atribución de significados al texto o producción de significados, de acuerdo con el proceso en cuestión. (En lo adelante, se hará referencia a estos indicadores a partir de su numeración, es decir: indicador 1 (interés…), 2 (elaboración cognitiva…), 3 (flexibilidad….) y 4 (satisfacción…), de la dimensión I y II respectivamente).

El estudio diagnóstico incluye análisis documental y de los instrumentos, elaborados en virtud del objeto que se constata. Ellos son:

  I- Documentos:

- Documento 1: Modelo del profesional para Preuniversitario.

 Documento 2: Programas de disciplinas de las diferentes áreas del conocimiento.

- Documento 3: Orientaciones metodológicas de las disciplinas.

- Documento 4: Estrategias de las disciplinas.

- Documento 5: Preparación de las asignaturas.

- Documento 6: Estrategias de año.

II- Técnicas de observación y autoobservación.

Instrumentos:

- Encuesta a profesores que trabajan las asignaturas de la especialidad en las tres carreras. (Anexo 2).

- Cuestionario Alternativas múltiples sobre de expresión de motivos a alumnos (Anexo 3).

- Auto inventario de incentivos motivacionales  a alumnos (Anexo 4).

- Guía de observación sobre el proceso de comprensión-construcción textual como agente motivador de aprendizaje, aplicada a alumnos y profesores. (Anexos 5 y 6).

Tanto en los documentos que se revisan como en el resto de los instrumentos, excepto en las guías de observación aplicadas a alumnos y profesores, se realiza un análisis de forma general de la información obtenida, y que se considera significativa para la modificación de la realidad que se desea transformar.

III.1: Análisis de los resultados

El análisis de los documentos realizado permitió precisar las particularidades de la formación del profesional para Preuniversitario, de forma general en cuanto a concepción de formación inicial y específicamente, en relación con las especificidades que asume el proceso de C-CTAMA en el 1er. año intensivo.

II.1.1: Resultados principales del análisis de los documentos

Para la realización del análisis de los documentos se tuvo en cuenta la siguiente  guía.

Guía de análisis documental

Objetivo: Analizar la concepción actual con que se enfoca el tratamiento al proceso de comprensión- construcción textual a favor del desarrollo motivacional hacia el aprendizaje en las carreras de Formación de Profesores para Preuniversitario de la UCPRMM, de Pinar del Río.

Para el análisis se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:

- Precisión del lugar que ocupa dentro de modelo del profesional al que se aspira el tratamiento de la lengua materna.

- Comprobación del nivel de prioridad que se le otorga a los procesos de comprensión- construcción textual.

- Identificación de habilidades en relación con el proceso comunicativo.

- Precisión de la prioridad otorgada dentro del diseño del año, disciplina y asignaturas al proceso de comprensión – construcción textual.

- Constatación del grado de homogeneidad del enfoque declarado y empleado para la enseñanza de los contenidos lingüísticos.

- Concepción integradora en el tratamiento de la comprensión- construcción textual.

- Forma de dirigir desde el funcionamiento de las disciplinas, el trabajo metodológico en relación con el proceso de comprensión- construcción textual.

- Concepción con que se asume la potenciación, desde el aspecto comunicativo, de la motivación hacia el aprendizaje.

- Concepción del modo de actuación de la carrera en cuanto al proceso que se valora y su relación con los problemas profesionales.

Documento 1: Modelo del Profesional

Este documento responde al diseño de la aspiración del profesional de las carreras de Formación de Profesores para Preuniversitario y está concebido en función de las especificidades del área de Humanidades, Ciencias Exactas y Ciencias Naturales.  

En cada uno de los casos se parte de  los objetivos generales pertinentes al profesional que se necesita, hasta particularizar en los objetivos a lograr durante los cinco años de la formación inicial.

Posteriormente se explicita el plan de estudio correspondiente y se declaran las características que lo distinguen, a partir de lo esencial de cada área de integración, en cuanto a los objetivos a cumplir, en aras del ejercicio de la profesión, de acuerdo con las asignaturas que las componen.

Por último, incluye la relación de los títulos que el alumno debe leer a favor del desarrollo de una cultura general integral.

Una vez realizada la revisión del modelo en las tres carreras, a partir de los aspectos antes presentados, se pudo constatar como principales resultados al respecto que:

- La realidad no responde al desarrollo del proceso de comprensión – construcción textual en su integridad desde todas las áreas del conocimiento; sigue siendo una problemática pertinente a las asignaturas de lengua. Solo atraviesa el  currículo –de forma explícita-  lo referente al desarrollo de la expresión oral y escrita.

- No se hace énfasis en el proceso de comprensión – construcción textual de forma explícita y en toda su profundidad.

-Se identifica la construcción con la redacción, lo cual no abarca el proceso producción íntegramente.

-Se puntualiza como lo primero y más significativo la ortografía, que sin menospreciarla, considera la autora, es tan importante como los demás aspectos lingüísticos, pero no más.

- No se hace alusión a la motivación por aprender de forma específica y se contempla solo como una probabilidad a explorar dentro de la esfera afectiva.

- A pesar de constituir el Modelo del Profesional, la imagen del profesor que se desea formar, no se explicita en ningún caso, la aspiración de un profesional motivado, tanto por la carrera  como por el aprendizaje.

Documento 2- Programas de disciplinas de las tres áreas del conocimiento

Los programas de las disciplinas son documentos normativos específicos de la formación de los profesores en cada carrera. En cada caso se contempla en dicho programa aspectos tales como:

- Fundamentación teórica.

- Objetivos Generales.

- Ideas rectoras de la disciplina.

- Plan temático, que incluye:

• Sistema de conocimientos.
• Sistema de habilidades.
• Sistema de valores.
• Sistema de evaluación.
• Indicaciones metodológicas generales.
• Bibliografía para estudiantes.
• Bibliografía para profesores.

La revisión efectuada contempló un total de 17 programas. Dentro del área de las Humanidades, los de las disciplinas Didáctica de las Humanidades, Historia Contemporánea, de América y de Cuba, Cultura Política y la metodología de su enseñanza, Estudios Lingüísticos, Literarios y el de la disciplina Práctica del Idioma Español. En el área de Ciencias Exactas: Física del preuniversitario, Matemática del preuniversitario e Informática del preuniversitario y sus metodologías y en Ciencias Naturales: Biología del preuniversitario, Química del preuniversitario y Geografía del preuniversitario y sus metodologías.

En el caso de la disciplina Práctica del Idioma Español se revisaron los programas correspondientes a las tres carreras, así como el programa de la disciplina Formación Pedagógica General, en la que se incluye la asignatura de Psicología.

La revisión efectuada arrojó como resultados:

- En la totalidad de las asignaturas de Humanidades, excepto en el área de lengua se declara solo la intención de lograr un desarrollo de habilidades comunicativas, sin especificar aspectos medulares desde el punto de vista lingüístico, en método y enfoques. Solo se explicita en el sistema de habilidades interpretar, la expresión oral y la escrita.

- En algunas (Historia de Cuba, Didáctica de las Humanidades), se declara el trabajo, a partir de la integración de lo semántico, lo sintáctico y lo pragmático, sin embargo, en ningún caso se incluye bibliografía al respecto, ni se dan orientaciones metodológicas precisas en esta dirección.

- En el caso de Ciencias Exactas y Naturales  se hace referencia al aspecto lingüístico en los diferentes programas, solo en relación con el desarrollo de la expresión oral y escrita; el énfasis se le otorga a la ortografía, o sea, se queda en un nivel superficial de habilidades generales y en ningún caso se detallan métodos específicos para  la comprensión y construcción textual.

- No se hace alusión a ninguno de los enfoques que sustentan el PEA de la lengua; solo se hace declara el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la disciplina de Estudios Lingüísticos y Práctica del Idioma Español.

-En el área de las ciencias, el proceso de comprensión-construcción textual parece estar implícito en el  componente de la resolución de problemas, como una condición indispensable para que este se produzca, pero no se hacen aclaraciones ni sugerencias metodológicas  al respecto.

- El tratamiento de los contenidos motivacionales se restringe solo a una clase como parte la asignatura Psicología dentro de la disciplina Formación Pedagógica General, lo que evidencia el poco tiempo que se le dedica en lo académico pese a su importancia. En  lo laboral, se persigue únicamente un análisis generalizado del aspecto motivacional y en lo investigativo no se va más allá que a lo laboral propiamente dicho.

- No se precisa en ninguno de los casos la atención al aspecto motivacional.

Documentos  3 y 4: Estrategias de las disciplinas

Las estrategias de las disciplinas constituyen documentos de planificación de las acciones que rigen su funcionamiento, a partir de los objetivos generales de formación del profesional y los específicos de cada una de las asignaturas que la integran.

Dichas  estrategias contemplan además, el tiempo requerido para cada acción, así como recursos humanos y materiales para su concreción.  Las acciones están encaminadas fundamentalmente al trabajo metodológico, según prioridades establecidas.

En correspondencia con los programas anteriormente referidos, se revisaron 17 estrategias en las tres carreras.

Los resultados obtenidos denotan que:

- La atención al proceso de comprensión – construcción textual sigue significando una prioridad solo para las asignaturas de lengua, quien lo asume como contenido propiamente dicho. En el resto, se reduce a señalar como problema la interpretación, sin sugerencias ni modelajes.

- Las estrategias de las disciplinas puntualizan aspectos, sobre todo, del sistema de conocimiento en cada contexto, sin revelar las dificultades en torno al proceso de comprensión – construcción textual, del cual opinan los profesores, según encuesta realizada, es un aspecto que presenta dificultades. Solo se concibió una actividad metodológica con este objetivo en la disciplina de  Estudios Lingüísticos, que no trascendió el colectivo de año.

- En la totalidad de las estrategias,  se destaca el componente ortográfico como centro de la problemática comunicativa y se proponen acciones diferenciadas solo para este particular. No hay evidencias de acciones destinadas a la puesta en práctica en toda su extensión del Programa Director de Lengua Materna, ni en detalles acerca del  proceso de comprensión - construcción textual.

- No hay evidencias de trabajo metodológico en torno al enfoque, que sustenta actualmente el tratamiento del proceso de comprensión- construcción textual.

 - Aún cuando se declara que la motivación es un obstáculo de gran envergadura, no se planifican a ninguna instancia, actividades que contribuyan desde el punto de vista  didáctico - metodológico a la preparación de los docentes, en aras de su desarrollo en su integridad como proceso, se alude exclusivamente a los motivos de índole profesional, es decir, al componente orientador.

- No se aprecia un trabajo mancomunado entre la disciplina de Español y el resto de las disciplinas, en pos de perfeccionar la actuación didáctica a favor del proceso de comprensión- construcción textual.

- Las estrategias de las disciplinas no particularizan en la atención al proceso de comprensión- construcción textual, como parte del trabajo metodológico que sustenta su razón de ser dentro del sistema organizativo de la escuela.

- Al relacionar el proceso de comprensión- construcción textual con los problemas profesionales, se hace solo desde la óptica de cómo tratar este proceso en el Preuniversitario dentro de las asignaturas de Español- Literatura, por lo que de dicha asociación, solo se encargan las asignaturas correspondientes en la carrera de Humanidades.

Documento 5: Preparación de las asignaturas

 Se identifica con la preparación de las asignaturas documentos tales como: dosificación de los contenidos, programas de estudio y planes de clases.

De estos documentos se revisaron los correspondientes a las 17 disciplinas antes mencionadas.

- La preparación de las asignaturas se basa específicamente en lo relacionado con los temas de cada una de las materias.

- No se constatan evidencias de un tratamiento diferenciado e intencional en torno al proceso de comprensión – construcción textual, ni desde el punto de vista lingüístico, ni en su condición de agente motivador.

 - En el caso de las asignaturas de lengua en más del 90 % de los casos abordan el proceso tratado como aspecto lingüístico propiamente dicho y de forma independiente, con énfasis en los niveles de comprensión y etapas de la construcción, para el tratamiento de ambos con determinada autonomía.

- Al hacer referencia a la comprensión – construcción textual se distinguen como procesos separados, incluso en las asignaturas de lengua.

- Solo en la estrategia de la disciplina Estudios Lingüísticos se hace alusión al enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural y se realizan acciones metodológicas para su aplicación en la práctica.

- En ningún caso se pone énfasis en incidir sobre la motivación de los alumnos, ni de forma específica, ni a partir del proceso de comprensión- construcción textual.

Documento 6: Estrategias de año

Las estrategias del año contemplan la planificación de las acciones que rigen su funcionamiento, a partir de los objetivos generales de formación del profesional y los específicos de cada uno de los años.

Se procedió a la revisión de las tres estrategias del 1er. año intensivo en las carreras referidas. Los resultados apuntan que:

- Se declaran la comprensión y la construcción textual, como una de las principales dificultades que entorpecen la motivación y el aprendizaje en los alumnos.

- Se reconocen insuficiencias teóricas y metodológicas de  los profesores para tratar adecuadamente en el PEA de sus asignaturas, el proceso de comprensión-construcción textual.

- Las actividades metodológicas dirigidas a la atención del proceso de comprensión- construcción textual, no exceden de una en el curso escolar.

- La atención metodológica al proceso de comprensión – construcción textual no se hace de forma continua y sistemática, ni se utilizan las diferentes formas existentes al respecto.

- No se conciben espacios de intercambio de experiencia en relación con el quehacer específico desde la realidad de las diferentes áreas del conocimiento, acerca del proceso de comprensión- construcción textual.

- Se concibe el tratamiento de la comprensión – construcción textual de forma incidental dentro de la clase, sin relacionarlo con los problemas profesionales a los que se enfrentarán los alumnos con posterioridad.

- No se planifican acciones específicas en relación con la modificación de la motivación por aprender de los alumnos.

- No hay evidencias de relacionar el trabajo con diversos tipos de textos en las diferentes asignaturas en pos de incentivar el aspecto motivacional.

- En las escasas ocasiones que concibe la utilización de textos, no se precisa qué debe caracterizar su selección de acuerdo con el diagnóstico existente de cada carrera.   

- No se orienta, ni se cuenta con un inventario de dificultades precisas y concretas en relación con el proceso de comprensión- construcción textual en cada una de las carreras y asignaturas. Ello solo existe en la asignatura de Práctica del Idioma Español, de forma directamente relacionada con la asignatura en específico.

- En los balances realizados al término de las diferentes etapas (bloques) se obvian las dificultades del proceso de comprensión- construcción textual y en lo que a motivación se refiere, tanto de forma aislada como en cuanto a la relación que entre ellos se establece.

Es válido destacar que a lo evidenciado en los documentos objetos de revisión, se suman los resultados investigativos de la autora desde la propia Maestría, los que le permiten plantear que el hincapié se hace fundamentalmente, en cuanto al desarrollo de  las habilidades correspondientes al proceso de comprensión construcción textual, (didácticamente organizadas desde las asignaturas de lengua), para que el proceso se desarrolle desde el punto de vista lingüístico, pero  en ningún caso se aprecia que se centre la atención como objetivo declarado y priorizado, el de incitar desde el propio trabajo con estos procesos, la estimulación motivacional del alumno.

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