CAPÍTULO 1. TENDENCIAS EN LA FORMACIÓN DE HABILIDADES A TRAVÉS DE LA FÍSICA GENERAL

En este capítulo se recogen las tendencias históricas en el desarrollo del proceso docente - educativo de la Física General en nuestro país, fundamentalmente a partir de la Reforma Universitaria de 1962, haciendo énfasis en los aspectos relacionados con la formación de habilidades específicas y profesionales.

Se aborda la Teoría de la Didáctica, realizando consideraciones que constituyen premisas para nuestra investigación, las que se resumen en el contenido de sus leyes, con igual finalidad se analizan los eslabones del proceso docente - educativo.

Se fija nuestra posición respecto a ciertas consideraciones de orden psicológico vinculadas, fundamentalmente, con el proceso de asimilación.

Por último, se caracteriza la enseñanza de la Física General, en la actualidad, señalando las insuficiencias que aún prevalecen en la misma.

1.1. ESBOZO HISTÓRICO ACERCA DE LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA GENERAL EN CUBA

En trabajos de H. Fuentes, C. Alvarez y P. Horruitiner [2,19] aparece una caracterización completa de la enseñanza de la Disciplina Física General, para carreras de Ciencias Técnicas, a partir de la Reforma Universitaria y hasta 1986.

Estos autores establecieron cuatro períodos, relacionan do en cada uno los objetivos, contenidos y libros de texto de los programas de la Disciplina; ello fue ampliado por L. Pérez [31] al incorporar un quinto período que comenzó con la implementación de los actuales Planes C. De estas tesis se ha tomado la delimitación de los cinco períodos (Figura 1.1.1), así como los resúmenes de los tiempos dedicados en los programas a las diferentes teorías físicas y formas de clases recogidos en las Tablas 1.1.1 y 1.1.2.

Aunque el Doctor H. Fuentes profundiza en la formación de habilidades, aspecto este muy vinculado con el campo de acción de nuestra investigación, se hace necesario realizar algunas consideraciones acerca de la contribución que a la formación de habilidades profesionales hace la disciplina Física General y su relación con las carreras a las cuales tributa.

Antes de la Reforma Universitaria, la enseñanza de la Física en los Centros de Educación Superior del país se caracterizaba por ser decisiva la personalidad de los profesores universitarios, en la determinación de los contenidos y propósitos de los cursos. No obstante esta enseñanza fue muy influenciada por escuelas europeas, en particular por la francesa; mostrándose un marcado carácter racionalista con escasa formación de habilidades y la ausencia de métodos de trabajo generalizadores. Tampoco existía vinculación con la formación profesional, aspecto que prácticamente no se tomaba en consideración.

El Programa de Fisica Superior, como se denominaba, era común a todas las carreras de Ciencias e Ingeniería y respondía a un sistema de conocimientos físicos del que estaban ausentes los contenidos relacionados con la Física Moderna.

Como regularidad, la lógica que se seguía en las clases era la de definir conceptos y leyes, formular expresiones matemáticas vinculadas con estos y ejemplificar casos particulares en forma de problemas ilustrativos.

En esa etapa, en la Universidad de la Habana, principal Centro de Educación Superior del país, se destacó el profesor Manuel F. Gran de quien se hace un análisis muy riguroso en el discurso pronunciado por el Doctor en Ciencias José Altschuler [1] en la inauguración, en 1990, de la cátedra homónima en el entonces Instituto Superior Politécnico "Julio Antonio Mella"; hoy integrado a la Universidad de Oriente, y en la tesis doctoral de F. Repilado [33].

La etapa se caracterizaba por una prioridad de la exposición de los elementos de conocimiento, hasta un nivel de sistematicidad de ley, y su aplicación a múltiples ejem plos sin ninguna integración. Es a partir de 1962, con la Reforma Universitaria, que se crean las condiciones para empezar a revertir la enseñanza de la Física General.

A continuación destacaremos aquellos aspectos relacionados con nuestro campo de investigación, en cada uno de los períodos:.

En el primer período podemos destacar que los libros de texto que se empleaban eran, fundamentalmente, de autores norteamericanos; aunque también estaban presentes autores franceses y españoles. Además se utilizaban textos de autores cubanos editados por las propias universidades, en los que predominaba un enfoque pragmático, partiendo de expresiones y fórmulas que se aplicaban sin un adecuado análisis físico.

Como rasgo general, la presentación de los contenidos partía de definiciones de conceptos, leyes y unidades fundamentales, se establecía una expresión matemática en la que se empleaba el cálculo diferencial e integral y se ejemplificaba su utilización en problemas relativamente simples. El enfoque era meramente descriptivo, no se generalizaba; en los ejemplos, no se explotaba la aplicación práctica de las leyes y conceptos, y la referencia al comportamiento de la sustancia se reducía a la descripción de leyes empíricas en que se relacionaban variables microscópicas.

Al final del primer período se utilizan textos de procedencia soviética, en los que se introducía el enfoque microscópico, haciendo énfasis en los fundamentos físicos de la Teoría Cinético - Molecular y el comportamiento eléctrico y magnético de las sustancias; sin embargo su utilización en la enseñanza de la ingeniería fue limitada, siendo exclusivamente utilizados en las Escuelas de Física de las universidades de la Habana y Oriente.

Simultáneamente son introducidos textos de autores norteamericanos como R. Resnick y D. Halliday: Física para estudiantes de Ciencias e Ingeniería; que significaron un indudable salto cualitativo en la literatura disponible para la enseñanza de la Física General, manteniéndose su utilización hasta la actualidad. Aunque el tratamiento no superaba el nivel de ley, sí aparecía una mayor aplicación práctica y el nivel de profundidad de las preguntas y problemas era superior.

En el segundo período, la enseñanza de la Física se caracterizó por la misma lógica de los textos en los cuales, a partir de definiciones de leyes y conceptos, se ejemplificaba su aplicación.

En los programas de este período se dedicaba la mayor parte del tiempo al sistema de conocimientos (alrededor de un 65%) y sólo aproximadamente un 30% a la solución de problemas que, dada la tipología de clases empleada, eran realizados por el profesor en forma de ilustración de los contenidos teóricos; el tiempo restante se dedicaba a prácticas de laboratorio con un carácter muy dependiente de las indicaciones recibidas.

Es en este período cuando aparecen los programas unificados, el primero de los cuales se aplicó en el curso 68 - 69. No obstante, la unificación no se logró al no existir un mecanismo de control, lo cual trajo como resultado que estos fueran modificados por los diferentes centros y departamentos, regresando a la situación anterior en un breve plazo.

Se introduce por vez primera la Teoría de la Relatividad y la Física Moderna, elevándose ligeramente los tiempos dedicados a clases prácticas y prácticas de laboratorio.

Estos incrementos no significaron ninguna modificación en los aspectos relacionados con la formación de habilida des. Se trazan los objetivos generales y específicos de la Disciplina y de sus asignaturas con una formulación muy imprecisa que no incluía la formación de habilidades especí ficas ni lógicas; tampoco se hacía explícita la lógica de exposición de la Disciplina.

• En este período, las horas destinadas a cada forma de clase es decisión de cada departamento docente. Se reflejan los porcentajes de una de las carreras de ingeniería de la Universidad de Oriente.

Al final del segundo período aparecen los primeros textos nacionales en concordancia con los programas, que fueran utilizados en la Facultad de Tecnología de la Universidad de La Habana y extendidos luego a otros centros; estos textos no se distinguían, por su esencia, de los utilizados hasta el momento, presentando aún insuficiencias.

El tercer período comprende los Planes A, programas que por primera vez fueron unificados para todo el país al disponerse de los mecanismos y regulaciones para ello. La unificación comprendía los contenidos en términos de conoci mientos y se establecían los fondos de tiempo para cada tipo de clase según la Resolución 220/79 así como la literatura a emplear de forma obligatoria.

La literatura fue elaborada tomando como punto de partida los propios textos de R. Resnick y D. Halliday, así como contenidos de textos soviéticos y norteamericanos. Los textos nacionales presentaban innumerables errores y no implicaban un cambio sustancial en la lógica con que se enseñaba la Física General.

Es de destacar el incremento del tiempo dedicado a la formación práctica y experimental, así como la precisión de los métodos de trabajo de la Disciplina a lo cual contribu yeron los reglamentos sobre las formas de clase. Así queda ron determinadas las clases prácticas, en las cuales se fomentaban las habilidades de los estudiantes en la resolu ción de problemas con relativa independencia. Sin embargo no existía una sistematización en la formación de las habilidades específicas y, menos aún, de las profesionales.

No obstante el incremento del tiempo, en las prácticas de laboratorio se mantienen los trabajos según recetas que no contribuían a la formación de habilidades.

En estos programas aparece por primera vez el tiempo dedicado a la auto - preparación y una propuesta de sistema de evaluación con énfasis fundamental en el sistema de conocimientos. Si bien los objetivos se elaboraron con mayor grado de precisión, en ellos no se incluía la formación de habilidades.

El cuarto período comprende el desarrollo de los Planes B que se extiende desde el curso 82 - 83 hasta el 90 - 91. En la enseñanza de la Física en la Educación Superior se establecieron tres niveles de profundidad con que se abordaban los contenidos, correspondiendo a las Ciencias Técnicas el segundo nivel. Sobre este aspecto ampliaremos en el epígrafe 1.3 de esta tesis.

En estos programas se precisan los contenidos de las clases prácticas, produciéndose una reducción en el porcentaje de horas dedicadas a esta forma de docencia; sin embargo, dada la flexibilidad introducida por el Ministerio de Educación Superior y debido al grado de comprensión del claustro de la necesidad de la formación de habilidades, en muchos centros, se produjeron reajustes de los fondos de tiempo con tendencia a vincular, al menos, un 60% del total con la formación de habilidades.

Durante este período se realizan investigaciones relacionadas con el perfeccionamiento de la Disciplina, tanto del sistema de conocimientos, como de la formación de habilidades que sentaron las bases para la elaboración de los Planes de Estudio C. [19,28,31]

A partir del curso 1990 - 1991, se implantan los actuales Planes C; con programas elaborados sobre la base de la experiencia alcanzada en el trabajo de perfeccionamiento, con mayor dominio de las categorías de la Didáctica por parte de los docentes, además de una mayor experiencia profesional. Estos planes, en general, responden a la necesidad de formar un egresado de perfil amplio, precisando objetivos y contenidos en correspondencia con la carrera. Los que están en manos de las Comisiones de Carrera.

Los Planes C se caracterizan por una descentralización tal que la determinación de los temas: objetivos, contenidos y fondos de tiempo quedan en manos de los correspondientes departamentos de los Centros de Educación Superior.

A pesar de ello, no se establece una adecuada estrategia para la formación de habilidades, reduciéndose a las específicas de la Disciplina, que no son llevadas adecuadamente al proceso docente - educativo; por otro lado, no se tomaban en cuenta las habilidades relacionadas con el pensamiento lógico.

Se mantiene la tendencia nacional al incremento de los fondos de tiempo dedicados a las actividades prácticas y la reducción de las horas de conferencia. Como muestra de ello, en la Tabla 1.1.3, se comparan cuatro programas de la Disciplina elaborados en la Universidad de Oriente.

Si bien con los Planes C se introducen diferencias apreciables en el contenido de los programas según las carreras de Ciencias Técnicas, haciéndose un énfasis consi derable en la formación de habilidades y la adquisición de métodos de trabajo; aún están presentes la falta de sistematicidad al considerar la contribución a la formación de habilidades profesionales que debe aportar cada disciplina del Plan de Estudio, por otra parte existen insuficiencias en los aspectos metodológicos necesarios para la formación orgánica de las habilidades.

Sobre estos aspectos volveremos a referirnos en el desarrollo de esta tesis.