2.3 CONSIDERACIONES ACERCA DE LA ESTRUCTURA DEL TEMA PARA LA DINÁMICA DEL APRENDIZAJE.

En este epígrafe abordaremos una concepción del tema, consecuente con un proceso docente - educativo dirigido a la formación de habilidades profesionales, según la dinámica del aprendizaje del estudiante.

En el epígrafe 2.1 planteamos un modelo de formación de habilidades profesionales como metodología de nuestra investigación, en el que se tiene como célula organizativa del proceso docente - educativo al tema o unidad de estudio, el cual está presidido por un objetivo que plantea lograr el dominio de una determinada habilidad de aplicación.

Si pretendemos que se siga la dinámica del aprendizaje, o sea, que el estudiante sea el sujeto fundamental de este proceso; entonces el proceso docente - educativo debe caracterizarse por un máximo de tiempo de trabajo del estudiante enfrentando, de forma activa e independiente, la solución de problemas; mientras que a las actividades inductivas se dedique el menor tiempo posible. Tal concepción no puede llevarse a cabo por las formas que se han utilizado tradicionalmente, por lo que se requiere de nuevas metodologías e ideas de clases que pretendemos exponer.

El tema tiene un objetivo de carácter trascendente que debe ser alcanzado, lo cual significa el dominio de una habilidad con la consecuente apropiación del conocimiento implícito en ella. El dominio de una habilidad conlleva necesariamente la orientación, la ejecución y el control; y previo a la interacción estudiante - profesor, la planificación por parte del docente.

Si el tema aporta una habilidad cualitativamente distinguible y trascendente, han de estar presentes en él todas las etapas de su apropiación, en correspondencia con sus características psicológicas y didácticas, a las que agrega remos el aspecto de la flexibilidad.

En trabajos anteriores de investigadores de nuestro grupo [22,31] y en otro en que participó el autor [24] se ha precisado que:

1- el tema constituye la célula organizativa del proceso docente - educativo donde se dan todos los eslabones del proceso.

2- el tema está presidido por un objetivo de carácter trascendente, en cuyo centro se encuentra una habilidad de aplicación a lograr,

3- el número de temas en las disciplinas y asignaturas será pequeño y dispondrán de un fondo de tiempo relativamente alto (alrededor de 20 horas),

4- en el tema el mayor tiempo estará dedicado a activi dades de carácter práctico que permitan la formación de la habilidad; (como tendencia el tiempo de información debe ser un 20% del total y el resto se dedicará a la ejercitación),

5- el sistema de conocimientos y los aspectos teóricos, en general deben subordinarse a la habilidad a lograr, al objetivo propuesto.

6- el tema debe contemplar formas de clase con la suficiente flexibilidad que permita tomar en consideración las individualidades de los estudiantes en su proceso de aprendizaje.

Con estas premisas y tomando en cuenta los aspectos abordados en los epígrafes anteriores proponemos un modelo de unidad de estudio que responda a una estructura, ilustrada en la Figura 2.3.1.

En la figura se muestran las tres etapas de formación de la habilidad en las cuales hay interacción estudiante - profesor. Como cada tema prevé la formación de una habilidad, su estructura incluirá la orientación, ejecución y control de la realización de la misma, siendo posible que en una determinada disciplina (o asignatura) se tengan habilidades que se formen paralelamente lo que admitiría el desarrollo de dos temas de forma simultánea; por ejemplo, en el caso de la Física General, los contenidos relacionados con la experimentación cuyo objetivo es la formación de la habilidad de aplicación del Invariante de la Experimentación [19,21,31], se integran en un tema en cada asignatura y se alcanzan a lo largo del semestre paralelamente a los restantes temas.

Previo a las etapas señaladas se efectúa la planificación del proceso docente - educativo por parte de los profesores, sobre la cual no profundizaremos pues está planteado en trabajos anteriores. [24,31]

Revelaremos las características que deben cumplir la forma y evaluación en cada una de las etapas.

Etapa orientadora.

En la etapa orientadora se han de desarrollar fundamentalmente los eslabones de motivación y comprensión del contenido, marco espacio - temporal que se da en la conferencias y las clases de ejercicios. La conferencia está definida en los documentos normativos del Ministerio de Educación Superior (Resolución 69/91) y ha sido abordada en múltiples trabajos de diferentes autores. No obstante, queremos significar que en la misma se debe mostrar la lógica del contenido, que en el caso de la Física General, es la lógica inductivo - deductiva. Esta puede tener como característica una exposición problémica apoyada en experimentos ideales o reales, en los que se revele la lógica de la ciencia, de la disciplina, y sobre todo, la lógica de actuación del futuro profesional. Debe ser una conferencia motivante y enriquece dora del acervo cultural y metodológico del estudiante.

Durante la etapa de orientación, hay que mostrarle al estudiante el método generalizado de solución, esto es, la habilidad generalizada; ilustrándole la vía de resolución de los problemas. El marco propicio para ello es la clase de ejercicios, introducida en trabajos anteriores [43,51]. La clase de ejercicios, a diferencia de la conferencia, conlleva una participación mayor de los estudiantes, puesto que no debe efectuarse en grupos con más de 30 estudiantes, donde se logra una comunicación profesor - estudiante y en las que se muestra el método generalizado de solución. La conferencia y la clase de ejercicios constituyen las formas a través de las cuales se efectúa la enseñanza por parte del docente.

En las clases de ejercicios, conjuntamente con el planteamiento del problema, se pueden desarrollar métodos de conversación heurística donde se aprecie un mayor énfasis del papel dirigente del profesor.

Antes de concluir esta etapa, el estudiante deberá recibir un volumen de trabajo en forma de problemas que ha de ir acometiendo con el fin de alcanzar el objetivo previsto para el tema. En nuestra opinión, el rígido esquema de las actuales clases prácticas, como tradicionalmente se conciben no permite desarrollar la dinámica del aprendizaje; por ello consideramos que a partir de ese momento se deberán desarrollar nuevas formas en las cuales el estudiante trabaje con independencia; en estas nuevas formas el papel del profesor no es de dirigente, sino de consultante y guía científico. El estudiante, a medida que va resolviendo los problemas, consultará a su profesor cuando lo requiera.

Este análisis no es simple, se tiene que armonizar la guía del profesor con el ritmo de trabajo del estudiante en donde éste desarrolle su dinámica propia, sus métodos y se vaya trazando sus objetivos en la medida que ve la necesidad del dominio del contenido.

Por lo complejo de esta etapa, proponemos analizarla desde tres puntos de vista:

* la concepción de las formas de clase,

* el modo de actuación del estudiante,

* el modo de actuación del profesor,

Las formas de clase. Si el estudiante dispone de un volumen de trabajo entregado por el profesor, podrá tener asignaciones de tiempo en forma de talleres o encuentros en los que intercambiará con su profesor y con el resto de los estudiantes, a medida que trabaja. Estos talleres o encuen tros tendrán un horario establecido de consultas que se complementarán con el trabajo independiente de los estudian tes. Pueden alternarse con sesiones de trabajo en salas de computación o incluso en laboratorios. En estas formas de clase no estará presente la introducción rígida que da un profesor sino la interacción individual del profesor con pequeños núcleos de trabajo (dos o más estudiantes) en los cuales se actualiza la situación del trabajo del estudiante; mientras se produce este intercambio, el resto del grupo va trabajando e interactuando entre sí para dar solución al problema.

Estas nuevas formas de clase deberán prever al final la exposición, por algunos núcleos de estudiantes, de la marcha de su trabajo; ello permite retroalimentar al resto del colectivo de estudiantes y generalizar experiencias positi vas a la vez que se destacan las insuficiencias y errores.

En estas generalizaciones estarán incluidas las teóricas necesarias, retomando aquellos aspectos del sistema de conocimientos que le permitan generalizar la teoría.

Esta idea de la unidad de estudio en la etapa de ejecución elimina la concepción de la clase como una unidad y la convierte en el trabajo de pequeños colectivos en forma contínua y ascendente. A este aspecto nos referiremos cuando hablemos del modo de actuación del estudiante.

Al final de la etapa se deben realizar seminarios en los cuales los núcleos de estudiantes exponen sus resultados y los discuten frente al colectivo.

Es necesario establecer un sistema de evaluación que responda a esta concepción en el cual ya no está presente la prueba escrita, secreta, aislada de su contexto, de la vida. Ahora la evaluación debe ser la auto - evaluación y la evalua ción del colectivo; la defensa de sus resultados ante el grupo y su profesor. Sobre este aspecto volveremos más adelante.

Modo de actuación del estudiante. Concebimos que los estudiantes, agrupados en núcleos, reciben un volumen de trabajo en forma de familia de problemas; así actuarían como profesionales enfrentando estos problemas y se prepararían para los intercambios y coloquios que en forma de talleres se deben desarrollar.

Al final del tema, el núcleo de estudiantes defenderá ante el colectivo los resultados, que no será otra cosa que la solución de los problemas propios, mostrando así el dominio de la habilidad. Si estas ideas son llevadas a una disciplina de la profesión esa forma podría tener el alcance de un pequeño proyecto.

Como característica general el estudiante actúa como un profesional ante los problemas a él planteados.

Modo de actuación del profesor. El docente se convierte en un consultante. A través del coloquio con sus estudiantes va evaluando la marcha del aprendizaje y regulando el ritmo de trabajo.

El profesor deberá garantizar que se generalicen las mejores experiencias y que, en el intercambio del colectivo, se eliminen los errores aprovechando los momentos propicios para retomar las generalizaciones teóricas y de los métodos de trabajo. Ya no es su ritmo el que impone a su colectivo, es simplemente un catalizador del ritmo de trabajo del estudiantes. Por otro lado, su maestría pedagógica está en dirigir el proceso docente - educativo como si no lo hiciera.

La estructura general de la unidad de estudio, en el ejemplo de la Física General, ha de tener un mínimo de conferencias y una o dos clases de ejercicios en las cuales se muestre el método de trabajo.

La etapa ejecutora estará dada fundamentalmente por los encuentros, talleres, sesiones de laboratorio, trabajo en salas de computación, visitas y otras formas; nunca serían formas rígidas y se irán programando en correspondencia con cada tema, pero con la flexibilidad de que cada estudiante trabaje a su ritmo en la solución de problemas.

El control, ahora no es rígido, se basará en un alto componente de auto - evaluación, de coloquio e intercambio entre profesor y estudiante, de muestra de resultados parciales en el seno del colectivo que culmina con una exposición ante el colectivo y el profesor de los resulta dos. La evaluación y el control realzan el aspecto educativo y de auto-regulación del proceso ya que en la misma medida en que lo retroalimenta permite regularlo. No se trata de un control al final del proceso, sino como regulador del ritmo del estudiante de su marcha.

En este sistema de control no tiene lugar el fraude, no es la evaluación sospechosa, no enfrenta a profesor y estudiante: los convoca a la solución del problema. Aquí se va a mostrar la formación profesional ya que no basta llevar a un estudiante a trabajar como actúa un profesional, con su independencia, si después lo evaluamos sin crear en él modos profesionales de actuación.

Si somos consecuentes con que nuestro punto de partida es la formación profesional del futuro egresado y que ésta debe darse desde los primeros años tenemos que lograr que ante todas las etapas del proceso de aprendizaje actuemos promoviendo la formación de estas habilidades profesionales; en la evaluación y el control esto es imprescindible.

Hasta ahora se ha hablado del control en términos generales, aún cuando éste lleva implícito la individualidad. Esto conlleva el ajuste de la marcha del Proceso de forma tal que al final se logre el cumplimiento del objetivo. Aunque puede darse situación de que al llegar al final del tiempo establecido para el dominio de la habilidad planificada, el estudiante no la haya logrado; existen dos alternativas posibles: que el estudiante sea evaluado como insuficiente, lo cual está previsto en el reglamento, y como segunda opción, proporcionarle un lazo de retroalimentación adicional con una etapa de control que se solape con la etapa de orientación de la siguiente unidad de estudio.

En el capítulo, se presenta el modelo de formación de habilidades profesionales y su derivación hasta el tema o unidad de estudio; en tal sentido se define el concepto de Invariante de Habilidad Profesional, estableciéndose la estructura de este invariante, conformada por las habilidades generalizadas propias de las disciplinas específicas y ramas de la ciencia.

Las habilidades generalizadas tienen como estructura técnica un sistema de operaciones que se sustentan sobre la base de las denominadas habilidades primarias.

En el epígrafe 2.1 se justifica la forma en que el Invariante de Habilidad Profesional contribuye a la formación del futuro graduado y su influencia en el desarrollo de capacidades cognoscitivas y la formación de la su personalidad.

El modelo propuesto reviste un carácter metodológico al determinar cómo las diferentes disciplinas de una carrera contribuyen a la formación profesional; asímismo, se establece que a nivel de tema la habilidad de aplicación del invariante a determinado objeto constituye el centro del objetivo.

En el capítulo se introduce la dinámica del estudiante como protagonista de su aprendizaje; estableciéndose las relaciones entre los componentes del proceso docente que permiten la formación de las habilidades profesionales.

Se hace énfasis en el papel relevante que juega el estudiante en su aprendizaje y en correspondencia con ello se investiga y proponen nuevas concepciones metodológicas para el desarrollo de diferentes formas de clase y evalua ciones consecuentes con la concepción de la dinámica que proponemos.

En el capítulo se establece la metodología que permite organizar un proceso docente - educativo orientado a la formación de habilidades profesionales con un carácter participativo y auto - regulado.