1.2.2.- La formación de maestros primarios durante la primera ocupación norteamericana (1899-1902) y la república mediatizada (1902-1958)

Durante más de cuatro centurias de colonialismo español, los contados intentos de reforma educacional, incluidos ineficientes planes de formación de maestros primarios, son resultado del interés de las autoridades coloniales de influir en la conciencia de niños, adolescentes y jóvenes, a partir de la fundación de instituciones, favorables a sus conveniencias hegemónicas y que sirviesen de contrapartida a la labor educativa de los maestros-patriotas cubanos. Si la situación de la educación en Cuba era ya caótica en la etapa colonial, las instituciones escolares, en 1898, producto de la devastación de la última guerra y la apatía de las autoridades españolas por la instrucción pública, prácticamente habían colapsado (73).

A su vez, las autoridades norteamericanas de ocupación perseguían, con sus tan pregonados afanes por mejorar la enseñanza en Cuba, sus particulares objetivos: preparar las condiciones idóneas para una futura anexión, o al menos, despojar a los cubanos de sus derechos elementales, de forma tal de convertir a la futura república en una neocolonia, con símbolos que remedasen una caricatura de independencia (74).

El control y supervisión de la enseñanza bajo la intervención norteamericana, que funcionó en sus inicios como un departamento de la Secretaría de Justicia e Instrucción Pública, se transformó posteriormente en una secretaría de despacho supeditada al Gobernador General norteamericano. La enseñanza primaria elemental quedó bajo la responsabilidad de Mr. Mathew E. Hanna, como comisionado que atendía la dirección administrativa y de Mr. Alexis E. Frye, a cargo de la asesoría técnica. Mediante la Orden Militar Nº 368 de 1900, modificada posteriormente por las Órdenes 4, 19, 29 y 43 de 1902, se inició la reestructuración del sistema de enseñanza en Cuba, que propició la creación de 3 000 nuevas aulas en todo el país. Éstas aumentaron a 3594 al finalizar 1901, con una matrícula de 172 273 niños, aún con grandes limitaciones materiales, atenuadas por la labor abnegada de los maestros cubanos, carentes en su inmensa mayoría aún de una sólida formación profesional.

A inicios de 1899 había unos 600 maestros para impartir instrucción a una matrícula de 30 000 niños, lo que no reflejaba por supuesto, las necesidades reales de miles de niños en edad escolar, sin la más remota posibilidad de acceso a la enseñanza elemental. Conscientes de que ninguno de sus planes anexionistas podían llevarse a cabo sin el concurso de miles de maestros, por la Orden Militar 368 de 1900 se crean los llamados Institutos para Maestros, que más que formar maestros, se dedicaron a habilitar...“...mediante certificados de buena reputación, aptitudes y conocimientos teóricos y prácticos para enseñar...”… otorgados por una Junta de Examinadores...“...sin las cuales nadie podrá ser empleado como maestro” (75). Asimismo por la Orden Militar 127 con fecha 17 de mayo de 1901 se decreta que...“...los exámenes que se verifiquen serán para expedir certificados de tres grados: de primer grado, de segundo grado y de tercer grado, válidos respectivamente por uno, dos y tres años, desde la fecha de expedición del certificado...”...ya que...“...los certificados expedidos en virtud de los exámenes celebrados en el mes de febrero de 1901 serán válidos hasta el 31 de agosto de 1902 ” ( 76).

A esos exámenes se presentaron en 1901, unos 6 000 aspirantes. Simultáneamente se enviaron 60 educadores cubanos a pasar un curso de dos años en la Escuela Normal de New Platz, en Connecticut, Estados Unidos, a la vez que se programaron seminarios de verano en territorio norteamericano. Parejamente se hicieron ingentes esfuerzos de incorporar a los maestros, a cursos intensivos de aprendizaje del idioma inglés, con el propósito, apenas disimulado, de condicionar ideológicamente a estos a la cultura de los ocupantes, con su influencia multiplicadora en niños, adolescentes y jóvenes (77).

Por otra parte, en el “Manual para maestros”, preparado por el Superintendente de Educación interventor, Mr. Alexis E. Frye y distribuido a todo el magisterio cubano, se enfatizaba... “...en la importancia de enseñar y aprender inglés ante las perspectivas de desarrollo de importantes lazos comerciales y mercantiles entre los EE.UU. y Cuba” (78). Respecto a los textos escolares utilizados en nuestras escuelas durante la ocupación yanqui, como reconocía el Comisionado de Educación, Mr. Mathew E. Hanna, estos... “...no se adecuan a la situación de Cuba. Las lecturas tratan sobre escenas, ciudades y costumbres del Norte, que son totalmente desconocidas para los niños de Cuba” (79).

A partir de febrero de 1901, por la Orden Militar Nº 29, se crean las llamadas Escuelas Normales de Verano, en las capitales de provincia y en aquellos lugares que designe el Superintendente de Escuelas de la Isla, donde cada maestro, acorde con su salario, abonaría una cantidad determinada (80). Simultáneamente se ensayaron nuevas vías como la de invitar a maestros cubanos a visitar centros formadores de maestros en los Estados Unidos... Los seleccionados para visitar dichos centros fueron escogidos de las llamadas clases “altas y cultas” más susceptibles a ser impresionadas. (81).

La intervención y posterior ocupación norteamericana en Cuba, particularmente en su primera etapa (1899-1902), sentó los precedentes, en el campo de la educación, del intento de implementación de un ideario educativo contrario a nuestros más genuinos intereses y atentatorio a nuestra identidad cultural y nacional así como la no existencia de centros realmente formadores de maestros primarios y profesores de enseñanza media.

El nacimiento de la república mediatizada, en realidad un nuevo enclave neocolonial norteamericano, defraudó en tiempo relativamente breve las expectativas de nuestro pueblo tras 30 años de heroica lucha por la verdadera independencia, frustrada por la ocupación foránea, que dejó como garantía de su poder casi omnímodo, durante más de cinco décadas, el dominio sobre nuestra economía, la supeditación política materializada en los gobiernos de turno, su influencia ideo-cultural, así como un conjunto de leyes y tratados, en que va a descollar, la ominosa Enmienda Platt, incluida la Base Naval de Guantánamo y los mal llamados tratados de reciprocidad comercial.

La sistemática batalla popular por lograr una real independencia y soberanía, matizó la etapa, con la agudización de las confrontaciones clasistas, guiada por líderes de indiscutible prestigio, portadores del ideario martiano, como síntesis del pensamiento ético-político de innúmeros patriotas y salvaguarda de nuestra supervivencia como nación. En un contexto tan complejo y contradictorio, resulta de importancia cardinal la confrontación entre el ideario educativo cubano más progresista y aquel que expresa los intereses del imperialismo norteamericano y la oligarquía nacional con su inevitable reflejo en los objetivos y fines de los diversos planes de formación del personal docente.

Para Enrique José Varona, miembro del gabinete bajo el mandato del general Wood, encargado de impulsar las reformas educativas en la enseñanza media y superior y quien desempeñase en las tres primeras décadas del siglo XX, una influencia significativamente positiva en la reforma educativa, la formación de los maestros y su rol en la instrucción y educación es esencial, como garantía de continuidad del pensamiento pedagógico más progresista del siglo XIX (82).

La miope política colonial de mantener al pueblo sumido en la mayor ignorancia, determinó al inicio de la república, una escasez alarmante de maestros primarios y profesores de enseñanza media, así como la carencia en la mayoría de ellos, particularmente en los primeros, de una sólida formación cultural y pedagógica. El sistema de otorgamiento de certificados, establecido durante la ocupación norteamericana, por el que se legalizaba el ejercicio de la docencia en la enseñanza primaria elemental, y que tuvo sus antecedentes en los Alcaldes Examinadores del período colonial, si bien estimulaba en cierta forma la superación profesional, dada la imperiosidad de su renovación, no resolvía el problema fundamental: la carencia de escuelas formadoras de maestros y de proyectos de superación sistematizados para el personal en ejercicio. Amparados en el sistema de certificación, ejercían al inicio de la república, 4 800 maestros. Bajo el mandato de Estrada Palma, en 1905, la denominada Junta de Superintendentes, organiza los primeros cursos de estudios, destinados a la superación del personal docente en ejercicio, pero sin promover aún la constitución de instituciones destinadas a su formación regular.

A partir de 1900, en que se funda la Escuela de Pedagogía en la Universidad de La Habana por la Orden Militar Nº 266 del propio año, se consideran sus graduados con título idóneo para desempeñarse como profesores de enseñanza media. Aptos por su nivel de instrucción, pero carentes generalmente de la más idónea preparación pedagógica especializada, para ese nivel de enseñanza, los casos excepcionales que la lograron fue resultado de su propia autosuperación, al no existir en Cuba, en la república neocolonial, ninguna institución ni oficial ni mucho menos privada, que los formara como tales. Esa primera escuela de pedagogía habanera, aparte de su reducida matrícula, se nutría, particularmente en sus inicios, de jóvenes procedentes de las clases acomodadas y apenas suple las necesidades de profesores de enseñanza media superior, particularmente en las provincias del interior, no obstante la reducida matrícula y el número limitado de institutos de segunda enseñanza existentes en el país, durante la república neocolonial.

Bajo la presidencia del general José Miguel Gómez se aprueba una ley con fecha 8 de junio de 1909, que a causa de la reiterada falta del personal docente...“...suspende los exámenes de maestros cuyos certificados hayan sido prorrogados por el anterior gobierno, así como los que venzan en lo sucesivo ” (83). Por la misma se convoca a exámenes de aspirantes a maestros, en la segunda quincena de julio del propio año, con arreglo a lo dispuesto en la Orden Militar Nº 127 del 17 de mayo de 1901 emitida por el Cuartel General del Departamento de Cuba. Establece asimismo que...“...los contratos celebrados con los maestros y directores de escuelas, que estén desempeñando sus cargos actualmente, se entenderán prorrogados hasta que se legisle en la materia”. A su vez...“...suspende, hasta que el Congreso legisle respecto a las escuelas normales, el funcionamiento de las Escuelas Normales de Verano” (84). Resulta evidente que la incapacidad y falta de voluntad política de los primeros gobiernos de la república, para dar solución a la falta de instituciones formadoras de maestros primarios, les obliga, vergonzosamente, a utilizar disposiciones legales dictadas por funcionarios interventores de una nación extranjera.

Por la Circular Nº 95 del 25 de abril de 1916, durante el gobierno de Mario García Menocal, la llamada Junta de Superintendentes...“...considera capacitada para ejercer en las escuelas públicas a toda persona que posea certificado de primer grado, cuyo período de validez no esté vencido, aunque hubiera alcanzado más de tres veces ese mismo grado o algún otro superior” (85). Y por ley del 24 de julio de 1916 se declara que en caso...“...de un ascenso o traslado dentro de un mismo distrito, se considerarán equiparados a los normalistas, los maestros que a la promulgación de esta ley tuvieran 10 años de ejercicio, sin actos desfavorables, en escuelas públicas” (86).

En 1915, el Congreso de la República aprobó el proyecto de ley presentado por el patriota y entonces senador, Manuel Sanguily, por iniciativa de la Asociación de Pedagogos de Cuba, promulgando la creación de sendas escuelas normales, una para hembras y otra para varones, en cada una de las capitales provinciales. La de la capital se inaugura en 1917; las de Oriente y Las Villas, el primero y nueve de octubre de 1916, respectivamente; la de Pinar del Río, el cinco de enero de 1918; la de Matanzas, el 16 de octubre del propio año, y por último, la de Camagüey, el primero de noviembre de 1923 (87).

Los planes de estudios de los centros formadores de maestros, al margen de sus logros, adolecían de importantes limitaciones, una de las cuales era el no tener en cuenta las particularidades de las zonas en que estos ejercerían, sean urbanas o rurales. Esto fue reconocido incluso por una organización pedagógica norteamericana, como la Foreign Policy Association, en 1936 (88).

La denominada Escuela Normal de Kindergarten, modalidad de enseñanza introducida en Cuba por las autoridades de ocupación, se creó en 1902. Ya en la década de los 50 del pasado siglo se mantenían funcionando, con grandes limitaciones, cuatro de esos centros en todo el país, con una matrícula total de unos 600 estudiantes. A su vez, por decisión de la Secretaría de Instrucción Pública, se instituyeron en 1918, las llamadas Escuelas del Hogar, convertidas por ley en 1927, en Escuelas profesionales de trabajos manuales y economía doméstica. A inicios de 1950 existían en todo el país, 9 de estos centros, en precarias condiciones materiales, víctimas de la corrupción y la desidia oficial.

La escasez de maestros se pone de manifiesto en la Circular Nº 98 del primero de junio de 1920, del entonces Secretario de Instrucción Pública, Dr. Gonzalo Aróstegui, durante el gobierno de Alfredo Zayas, donde se expresa:

“La Junta de Superintendentes de Escuelas Públicas, en vista de la carencia de maestros para cubrir aulas vacantes, y teniendo en cuenta precedentes establecidos en 1902, y en otros años, ha resuelto lo siguiente:

------Que cuando no sea posible conseguir maestros para desempeñar aulas vacantes, o las de nueva creación, las Juntas nombrarán provisionalmente, a propuesta del Inspector, a los aspirantes que en los exámenes desde 1906 hasta 1914, ambos inclusive, obtuvieron 25 o más puntos del promedio total de la calificación.

------Que en aquellos lugares en que no existan maestros para desempeñar las plazas de sustitutos, el Inspector podrá proponer también a las personas a que se hace referencia en el anterior apartado.

------Que si a pesar de estas circunstancias se comprobara la falta de personal suficiente, para evitar que existan aulas vacantes, la Junta de Superintendentes adoptará las medidas oportunas en relación con las necesidades de la escuela pública” (89).

Resultó evidente, que ni aún así, se cubrieron las necesidades más perentorias de maestros, dada la necesidad de oficializar la Circular Nº 100 del 11 de septiembre del propio año incluyendo nuevas concesiones al respecto (90).

Posteriormente por el Decreto Nº 1147 del 24 de agosto de 1922, el entonces denominado “ Reglamento General de Instrucción Primaria ”, en su capítulo XIII, artículo 57, epígrafe tres, se especifican los títulos o certificados reconocidos para ejercer la docencia en el nivel primario, como son los de Doctor en Pedagogía o Maestro Normalista, el de Maestro Elemental o Superior, mediante examen en las extinguidas Escuelas Normales de Guanabacoa o La Habana (creadas en la etapa colonial) o posean certificados de examen vigente, de los otorgados por las Juntas de Superintendentes (91)

Siendo José A. Vinageras, presidente provisional de la república, bajo la primera dictadura militar de Fulgencio Batista (1934-1940), éste último crea en gesto demagógico, por Decreto-ley Nº 707 del 31 de mayo de 1936, el llamado Instituto Cívico Militar para...“...amparar, proteger y educar a la niñez desvalida huérfana de padres campesinos, obreros, policías, alistados y marineros, que hayan muerto con motivo u ocasión de su trabajo o servicio” (92). Unos meses antes se habían creado las Escuelas Cívico-militares, por Decreto-ley Nº 620 del 27 de febrero de 1936. En 1941 se inaugura, a bombo y platillo la que se denominó Escuela Normal Rural “José Martí”, destinada a formar maestros primarios rurales. La misma, como todo producto de la más rampante politiquería, nacería y moriría sin pena ni gloria y sin ejercer influencia significativa en la problemática de la falta de maestros, particularmente en las zonas rurales.

Si bien la Constitución puesta en vigor el 10 de octubre de 1940, contenía en su articulado notables aspiraciones en la rectificación de la política educacional en general, así como intentaba dar solución a problemáticas vinculadas directamente con la formación, idoneidad para el ejercicio de la docencia así como derechos laborales del magisterio, buena parte de los mismos quedarían como “letra muerta”, al faltar la legislación complementaria que los hiciese efectivos (93).

No obstante que en los primeros cincuenta años de república mediatizada nunca la matrícula en primaria sobrepaso el 54 % de la población escolar (1952), existían miles de maestros que esperaban obtener un aula, mediante el llamado escalafón, generalmente objeto de manejos turbios por funcionarios venales, y muchos más niños veían como un sueño irrealizable, tener derecho a educarse. Múltiples eran los factores que determinaban esta terrible contradicción, que auguraba un futuro sin posibilidades para casi la mitad de nuestra niñez, pero sin duda, la principal y más lacerante, era la existencia de un sistema político y socio-económico raigalmente injusto, que se reflejaba en las incongruencias, insolubles en aquella sociedad, en los objetivos, concepciones y fines imperantes para la formación de maestros primarios y profesores de enseñanza media (94).

Corrobora en parte esta problemática y devela algunas aristas de la misma, la sesión efectuada ante el senado, el 15 de diciembre de 1948, con motivo de la interpelación realizada al recién nombrado Ministro de Educación, Aureliano Sánchez Arango, eje de una controversial polémica pública con el líder del Partido del Pueblo Cubano (Ortodoxo), Eduardo R. Chibás

(1907-1951), que culminara con el “último aldabonazo” (95). No obstante, resulta más ilustrativo, no buscar las respuestas en el hemiciclo senatorial, sino en la prensa de la época (96).

Respecto a la enseñanza media, antes de 1959, la situación no era más satisfactoria, con matrículas reducidas, promociones y retención bajas y ausencia de centros especializados en la formación de profesores Ésta abarcaba en la última década de la república neocolonial, a los institutos de segunda enseñanza, las escuelas normales de maestros, escuelas normales de kindergarten, escuelas del hogar, escuelas de comercio, Escuela Profesional de Periodismo “ Manuel Márquez Sterling ”, escuelas técnicas y politécnicas, así como las de artes y oficios, bellas artes e Instituto Nacional de Educación Física. Como ya conocemos, por el Plan General de Estudios para la Isla de Cuba, de 1857, en la etapa colonial, se crearon 4 institutos de segunda enseñanza (en La Habana, Matanzas, Puerto Príncipe y Santiago de Cuba) y por el Plan de Instrucción Pública de 1880, el de Pinar del Río. Durante la ocupación norteamericana, por la Orden Militar Nº 267 del 30 de junio de 1900, se llevó a cabo una reorganización de los mismos. Al inicio de la república existían 6 centros de ese tipo, uno por provincia, que funcionaban en condiciones materiales precarias y un escaso presupuesto. Figuraban en la legislación escolar diversas leyes y decretos-leyes, que modificaron con bastante regularidad sus reglamentos, planes de estudio y programas (97).

Por la Orden Militar Nº 267 de 1900 se reconocían sólo como aptos para impartir docencia en los mismos, a personas con títulos universitarios, ya fuese en ciencias o letras, según la cátedra que impartiese, disposición que se mantuvo legalmente vigente hasta 1937. No obstante, a falta de legislaciones más precisas, se mantuvieron estos requisitos, tanto por la Universidad de La Habana como por el denominado Consejo Nacional de Educación y Cultura ( 98 ). En el año 1952 se mantenían funcionando 21 institutos de segunda enseñanza, generalmente en locales inapropiados, carentes de la adecuada base material de estudio, con una exigua matrícula de 17 701 alumnos y 937 profesores.

Respecto a las Escuelas Normales para Maestros existentes en el país, en el curso 1951-1952, su claustro contaba con 283 profesores. Los títulos, acorde a la legislación vigente, que estos debían poseer, eran los de doctores en Pedagogía, Filosofía y Letras, doctores en Ciencias y Medicina e Ingeniería Agrónoma. Se debe recalcar en la meritoria labor educativo-pedagógica desarrollada por no escasos miembros de sus claustros docentes, que contaba entre otras, con personalidades como el Dr. Juan Marinello Vidaurreta, la Dra. Dulce María Escalona, el Dr, José Antonio Portuondo, la Dra. Hortensia Pichardo, la Dra. Cira Soto y la Dra. Carolina Poncet, los que lograron formar valores ético-patrióticos en tantos y tantos maestros surgidos de sus aulas que han desempeñado un papel trascendente en la historia de Cuba y en el desarrollo de la labor educativa de las nuevas generaciones, tanto en las adversas condiciones de la república neocolonial como incluso en el proceso revolucionario ya triunfante.

No obstante, si se resume en pocas palabras las características esenciales de la política oficial, respecto a la formación y superación magisterial en la república neocolonial, habría que calificarla como insuficiente, ineficaz, corrupta y carente de una voluntad real de los gobiernos de turno para dar solución a la agobiante falta de maestros y profesores y de su adecuada preparación cultural y pedagógica, aún para un país donde las instalaciones existentes, distaban en mucho de satisfacer las necesidades de la población, preferentemente niños, adolescentes y jóvenes. Se reconoce no obstante el panorama sombrío descrito, la actitud patriótica de la inmensa mayoría de los maestros primarios y profesores de enseñanza media, que en condiciones tan adversas, lograron formar, como en su tiempo lo hicieron los insignes educadores del siglo XIX, a las nuevas generaciones, que hicieron posible en su batallar heroico, el triunfo revolucionario del primero de enero de 1959.