CAP�TULO II. MODELO DE ENSE�ANZA-APRENDIZAJE, CON TECNOLOG�A MULTIMEDIA, PARA LA MODALIDAD DE ESTUDIO SEMIPRESENCIAL

Introducci�n

En correspondencia con el objetivo trazado para esta investigaci�n, el prop�sito de este cap�tulo es fundamentar un modelo te�rico para el proceso de ense�anza-aprendizaje, en la semipresencialidad, a partir del uso de la tecnolog�a multimedia para la elaboraci�n de los medios de ense�anza que demanda esta modalidad de estudio.

Teniendo como base los fundamentos epistemol�gicos de la Teor�a Hol�stico Configuracional de Fuentes, H. (1998) en el modelo se presentan las dimensiones, configuraciones y regularidades que explican la manera en que se concibe el movimiento y desarrollo del proceso de ense�anza-aprendizaje en la modalidad semipresencial.

El modelo que se presenta resuelve la contradicci�n que se da entre el contenido y la orientaci�n did�ctica a la hora de concebir los medios a trav�s de los cuales se implementa dicho proceso. Como soluci�n a la contradicci�n se propone a la secuencia did�ctica multimedia contenida en un libro electr�nico, cuya estructura y funcionalidad propician el estudio independiente en la ense�anza semipresencial.

Se explican, adem�s, las principales caracter�sticas did�cticas y tecnol�gicas del libro electr�nico que servir� como soporte a la secuencia did�ctica multimedia.

2.1 Modelo de ense�anza-aprendizaje con tecnolog�a multimedia en la modalidad de estudios semipresencial

Cuando se caracteriz� el proceso de ense�anza-aprendizaje en la semipresencialidad se hizo alusi�n a la contradicci�n interna entre el contenido y la orientaci�n did�ctica, que se presenta a la hora de concebir los medios de ense�anza que demanda esta modalidad de estudio. Es precisamente esta contradicci�n la que est� en el centro del modelo que se propone y la que garantiza la din�mica del mismo.

Esta contradicci�n conlleva a un an�lisis profundo de las concepciones y de las condiciones reales y objetivas en que se debe desarrollar el proceso de ense�anza-aprendizaje en la modalidad de estudio semipresencial, de manera que conduzca a un cambio efectivo en la implementaci�n de nuevos medios de ense�anza capaces de propiciar el estudio independiente en estas condiciones.

Por esta raz�n, en esta investigaci�n el proceso de ense�anza-aprendizaje en la semipresencialidad se modela a partir de considerar su naturaleza consciente, hol�stica y dial�ctica, lo que permite asumir el Modelo Hol�stico Configuracional de la Did�ctica de la Educaci�n Superior y de sus principales presupuestos te�ricos para realizar la modelaci�n.

El proceso es consciente por su naturaleza social, pues tiene al hombre en su centro y busca el desarrollo, el compromiso y la responsabilidad del sujeto en su propio proceso de formaci�n.

Su car�cter hol�stico se expresa en su naturaleza totalizadora, porque cada una de las partes que forman parte del proceso, como objeto de estudio, est� en constante interacci�n con las restantes, lo que hace que en cada una de �stas se reflejen las cualidades del objeto como un todo, a la vez que en el todo se refleja el significado de cada una de las partes.

El car�cter dial�ctico del proceso est� determinado por las contradicciones que se dan en su interior, las que hacen posible su movimiento y desarrollo.

Todo lo anteriormente expuesto permite considerar este proceso como una totalidad, portadora de cualidades que garantizan su funcionamiento; cualidades que se dan como resultado de m�ltiples relaciones dial�cticas entre los diversos aspectos que lo conforman.

Para el estudio de este complejo proceso se hace necesaria una abstracci�n que conlleve a centrar la atenci�n s�lo en aquellos aspectos, que desde la �ptica del autor de esta tesis, aportan m�s elementos a la comprensi�n del mismo y, a trav�s de los cuales, se pueda predecir su comportamiento. Por lo que teniendo como centro la din�mica que le aporta la contradicci�n entre contenido y orientaci�n did�ctica, su movimiento y desarrollo se ha concebido en torno a tres dimensiones: la dimensi�n subjetiva, la dimensi�n did�ctico�interactiva y la dimensi�n tecnol�gico�inform�tica. Todas estas relaciones se muestran en la Figura 5.

Figura 5. Relaci�n entre las dimensiones del proceso de ense�anza-aprendizaje en la modalidad de estudio semipresencial

La dimensi�n subjetiva.

En la dimensi�n subjetiva se consideran todos aquellos elementos relacionados con el proceso de aprendizaje, que se dan en el interior del sujeto que aprende, asociados a la esfera afectiva y volitiva de la personalidad, cuyo conocimiento por parte del docente es imprescindible a la hora de concebir los medios de ense�anza.

Esta dimensi�n expresa el movimiento del proceso atendiendo a la relaci�n dial�ctica que se establecen entre las configuraciones motivaci�n, metacognici�n y autoaprendizaje, todas referidas a aspectos de la subjetividad del estudiante que el docente debe conocer para lograr producir medios de ense�anza acordes a las necesidades y expectativas de sus estudiantes.

El Ministerio de Educaci�n Superior ha planteado la necesidad de que, en la modalidad de estudio semipresencial, cada asignatura disponga de un sistema de recursos para cumplir con el objetivo de ser viable en cualquier circunstancia pedag�gica, identific�ndose como los m�s importantes: el texto b�sico, la gu�a de estudio, cassettes de audio y v�deo, un disco compacto con el montaje de la asignatura y materiales complementarios en soporte magn�tico.

Respecto a las caracter�sticas del disco compacto Horruitinier (2006) plantea que con �l, si el estudiante dispone de una computadora, a�n cuando no est� conectada en red, debe poder acceder a un sistema de aprendizaje asistido por ese tipo de recurso, incluso con espacios de interactividad. Ese disco compacto debe ser autoejecutable, es decir, debe poder utilizarse sin necesidad de ning�n software adicional. La incorporaci�n al disco de la informaci�n recogida en los cassetses de audio y en los de v�deos, previamente digitalizados, brindan la posibilidad de utilizar tambi�n esos recursos desde la computadora.

Con esta concepci�n de material did�ctico en soporte digital se pretende contribuir con una de las caracter�sticas esenciales del modelo pedag�gico que ha sido concebido para la universalizaci�n: lograr convertir al estudiante en protagonista de su aprendizaje al asumir un papel m�s activo en su proceso de formaci�n a trav�s del estudio independiente. Busca, adem�s, lograr el desarrollo de habilidades en el estudiante que le permitan realizar su preparaci�n con total independencia, b�sicamente a partir de los materiales que le orienta el docente en las actividades presenciales.

A partir del an�lisis realizado respecto a la semipresencialidad se desprende un conjunto de elementos que caracterizan la actividad del estudiante en esta modalidad de estudio. Resaltan entre esas caracter�sticas su autopreparaci�n y el autoaprendizaje a trav�s del estudio independiente; procesos a trav�s de los cuales debe alcanzar la independencia cognoscitiva como m�xima cualidad para tener un desempe�o exitoso en su proceso de formaci�n.

El autor de esta tesis considera que a partir del an�lisis epistemol�gico de la categor�a independencia cognoscitiva puede asumirse �sta como el concepto m�s general que caracteriza la actividad del estudiante que se forma en esta modalidad y, en aras de resaltar el car�cter activo, responsable y consciente que debe asumir en su proceso formativo, se ha optado por denominarlo estudiante protagonista de su aprendizaje, protagonismo que va logrando b�sicamente a trav�s de las acciones que realiza como parte del estudio independiente.

Uno de los aspectos que atenta contra el buen desenvolvimiento del proceso de ense�anza-aprendizaje en el contexto de la universalizaci�n es la falta de motivaci�n de los estudiantes. Muchas veces �sta se da en los primeros momentos del proceso, y entre sus principales causas est�n el desconocimiento del nuevo modelo pedag�gico, la insatisfacci�n por no haber podido matricular en la sede central y los comentarios desfavorables que siempre genera todo proceso nuevo, entre otros. En estos casos un trabajo persuasivo con el estudiante y crearle un clima favorable en la sede universitaria pueden constituir soluciones eficaces. La situaci�n m�s compleja se presenta cuando la desmotivaci�n aparece despu�s de haber iniciado el proceso de ense�anza-aprendizaje y �ste no satisface las expectativas personales del estudiante, o el estudiante llega a sentirse incompetente para poder enfrentar las exigencias de dicho proceso.

Para lograr la motivaci�n en los modelos pedag�gicos tradicionales, el docente asume el rol de facilitador de los procesos motivacionales de sus estudiantes y, por lo tanto, debe conocer y adentrarse en los intereses individuales de cada uno de ellos en el contexto donde se encuentran y aprovechar, sobre todo, las situaciones que se generan dentro del aula en funci�n de la motivaci�n.

El nuevo modelo pedag�gico de la universalizaci�n es diferente al que tradicionalmente se ha utilizado en la modalidad presencial, en el sentido de que en la modalidad semipresencial el docente interact�a con los estudiantes en escasos encuentros presenciales, los cuales b�sicamente emplea para orientar el estudio independiente y en los que resulta pr�cticamente imposible trabajar los aspectos motivacionales. Esta tarea recae ahora en la figura del tutor, el cual trabaja la motivaci�n en base a aspectos e intereses muy generales, pero su formaci�n en un �rea espec�fica del conocimiento lo limita para asumir el papel de facilitador motivacional en las materias que no les son afines. Todos estos elementos apuntan hacia la necesidad de lograr la potenciaci�n de la motivaci�n como condici�n indispensable para alcanzar la meta de convertir al estudiante en protagonista de su aprendizaje.

En t�rminos de aprendizaje se dice que hay motivaci�n intr�nseca por parte del estudiante cuando �ste siente satisfacci�n mientras aprende, porque le gusta la actividad y espiritualmente experimenta un crecimiento personal con lo nuevo que aprende.

Autores como (Acharya, 2002, Baham�n, 2000, G�mez, 1998, Herrera, 2001) hacen referencia a la factibilidad de ciertas estrategias que puede emplear el profesor para lograr un incremento de las motivaciones intr�nsecas de los estudiantes hacia el aprendizaje. Entre ellas sobresalen:

� Plantearles constantemente retos alcanzables.

� Ofrecer al estudiante la posibilidad de elecci�n entre un conjunto de alternativas.

� Crearle al estudiante un ambiente en el que se tenga confianza y seguridad.

� Lograr que los estudiantes desarrollen la capacidad para descomponer la tarea en actividades m�s manejables.

� No utilizar como motivadores externos las recompensas o los castigos.

� Utilizar la ambig�edad ocasionalmente.

� Desarrollar la capacidad de autoevaluaci�n de los estudiantes.

En el proceso de aprendizaje cuando se emprenden tareas con una motivaci�n intr�nseca no se necesita superar problemas asociados al aburrimiento, temor al fracaso, aparente inutilidad o falta de aplicaci�n de la tarea. Si al estudiar se tienen expectativas claras y positivas, si se piensa en lo que se lograr� en el futuro, pueden resultar gratificantes las tareas que se deben emprender.

El autor de esta tesis considera que, incluso en la ense�anza presencial, hay estudiantes que no aprenden porque no se les logra motivar adecuadamente, incidiendo sobre su motivaci�n intr�nseca, por lo que sus metas e intereses no los conducen a desplegar el esfuerzo y las estrategias adecuadas para aprender. Tambi�n se encuentran estudiantes desmotivados porque no logran aprender, debido a que sus estrategias de aprendizaje no les resultan eficaces y esto les impide experimentar la satisfacci�n interna que provoca saber que se sabe; satisfacci�n que es uno de los factores que m�s estimulan el esfuerzo personal para aprender.

Por lo tanto, cualquier material did�ctico que se destine al proceso de ense�anza-aprendizaje en la modalidad semipresencial debe propiciar b�sicamente la motivaci�n intr�nseca, a trav�s de la implementaci�n de opciones dirigidas a incentivar la satisfacci�n personal que experimenta el estudiante cuando realiza el estudio independiente; tales opciones deben lograr que le guste y disfrute la actividad y que espiritualmente experimente un crecimiento personal significativo cada vez que logre apropiarse de un nuevo conocimiento a partir de su propio esfuerzo. Estas opciones deben estar en funci�n de hacer realidad los �tems anteriormente mencionados. En este sentido la tecnolog�a multimedia facilita poder lograr, a trav�s del medio, plantearles retos alcanzables a los estudiantes, as� como brindar numerosas alternativas para presentar los contenidos, logrando de esa forma un mayor acercamiento del medio a los diferentes estilos de aprendizaje.

Tambi�n se deben potenciar las opciones encaminadas a facilitar distintas formas para que el estudiante se autoeval�e de manera constante. En este sentido la tecnolog�a facilita un conjunto de variantes que podr�n ser explotadas al m�ximo, en aras de lograr una mayor versatilidad en las actividades de autoevaluaci�n.

La adquisici�n de los conocimientos en la modalidad de estudios semipresencial se logra esencialmente a trav�s del proceso de autoaprendizaje, el que a su vez presupone el estudio independiente. Cuando se analizan los referentes te�ricos del proceso de autoaprendizaje resalta la importancia que tienen ciertas habilidades intelectuales, que constituyen la base para aprender a aprender. Estas habilidades est�n b�sicamente relacionadas con aspectos metacognitivos: conocimientos que posee el sujeto sobre su propia cognici�n y la autorregulaci�n y el autocontrol durante las actividades de aprendizaje.

Durante el an�lisis de los referentes te�ricos para esta propuesta se analiz� la importancia que tienen tambi�n ciertos procedimientos y estrategias metacognitivas para el estudio independiente, de manera tal que bajo las nuevas condiciones en que se desarrolla el proceso de ense�anza-aprendizaje el estudiante debe transitar hacia el aprendizaje metacognitivo. De aqu� que tambi�n resulta de vital importancia trabajar por lograr el desarrollo del aprendizaje metacognitivo como consecuencia inmediata de la aspiraci�n por convertir al estudiante en protagonista de su aprendizaje.

Como parte del proceso de elaboraci�n de medios de ense�anza para el estudio independiente en la ense�anza semipresencial, entre la motivaci�n y la metacognici�n del estudiante se da una relaci�n dial�ctica. La motivaci�n intr�nseca para el proceso de estudio independiente se incrementar� en la medida en que el estudiante desarrolle habilidades que le permitan conocer mejor la forma en que aprende, as� como autorregular su conducta durante el proceso que de esa manera resultar� menos complejo, sobre todo porque dispondr� de mayor cantidad de recursos para el procesamiento de la informaci�n. De igual manera, para que se apropie y logre desarrollar estrategias y procedimientos metacognitivos que le faciliten el proceso de aprender a aprender, es necesario que posea una motivaci�n intr�nseca que lo mueva a ir descubriendo su propio estilo de aprendizaje, identificando las estrategias m�s adecuadas y comprendiendo su importancia a trav�s de la incorporaci�n en las actividades que realiza durante las actividades de autoaprendizaje. Por lo tanto, el proceso de autoaprendizaje se convierte en s�ntesis de la relaci�n dial�ctica entre la motivaci�n y la metacognici�n.

Todos los elementos hasta ahora analizados permiten analizar el movimiento del proceso de ense�anza-aprendizaje en la semipresencialidad en torno a una dimensi�n subjetiva que se configura como resultado de la relaci�n dial�ctica que se da entre la motivaci�n y la metacognici�n como configuraciones del proceso, relaci�n que se sintetiza en la configuraci�n autoaprendizaje. De la relaci�n dial�ctica entre estas configuraciones emerge como nueva cualidad la pertinencia, entendida �sta como la correspondencia entre la manera en que se concibe y desarrolla el proceso y las necesidades formativas de los estudiantes.

La (Figura 6) muestra las relaciones entre dichas configuraciones.

Figura 6. Relaciones entre las configuraciones de la dimensi�n subjetiva.

Al indagar en la b�squeda de posibles variantes para lograr potenciar la motivaci�n, se constat� que a nivel mundial en la educaci�n no presencial se presenta como un problema, a�n no resuelto, los altos �ndices de abandono por parte de los estudiantes. Entre las causas que tienen una mayor incidencia aparecen: la sensaci�n de aislamiento que llegan a sentir los estudiantes ante la ausencia del profesor, la falta de ayuda para enfrentarse a las actividades de aprendizaje y la desorientaci�n que muchas veces provoca la estructuraci�n de la informaci�n que se les brinda para su autopreparaci�n. Todos estos factores unidos se constituyen en una fuente de desmotivaci�n que conlleva al fracaso de cualquier programa educativo en el que no se le preste atenci�n de manera oportuna.

La modalidad de estudio semipresencial que se utiliza en la universalizaci�n no est� exenta de estas dificultades. Este an�lisis conduce a pensar que al brindar una orientaci�n did�ctica adecuada para que el estudiante enfrente el proceso de aprendizaje se logra incidir de manera positiva sobre su motivaci�n.

Al respecto, Josefina L�pez Hurtado plantea que �la importancia de la orientaci�n de la actividad cognoscitiva de los escolares ha sido enfatizada por la pedagog�a contempor�nea que la incluye como una funci�n did�ctica: la orientaci�n hacia el objetivo� (L�pez, 1994). Esta autora tambi�n asegura que �la orientaci�n hacia el objetivo tiene que verse como un proceso motivacional, cognoscitivo y regulador que influye decisivamente en los resultados del aprendizaje� (L�pez, 1994).

Sobre la base de estos criterios, el autor de esta tesis considera que es posible lograr la potenciaci�n de la motivaci�n de los estudiantes a partir de la orientaci�n did�ctica que se les brinda para la construcci�n del conocimiento. La orientaci�n did�ctica es vista dentro de este modelo como las indicaciones y recomendaciones que el profesor pone a disposici�n de los estudiantes en funci�n de facilitar la asimilaci�n del contenido de aprendizaje.

Las investigaciones realizadas sobre este problema (Berm�dez y P�rez, 2004, Castellanos, 1999, Castellanos, Castellanos, Llivina y Silverio, 2001, Denick, 1999, Zilberstein, 1997) abordan la existencia de una relaci�n muy estrecha entre el objetivo de una actividad y la calidad con que la misma se desarrolla. Ellos plantean que cuando se carece de objetivos bien claros y definidos, resulta muy dif�cil, a veces imposible, llevar a cabo una actividad en forma consciente.

Seg�n L�pez, et al., (1994), el alumno est� orientado hacia el objetivo cuando sabe lo que se persigue respecto a todo lo que se dice y se hace en el proceso de ense�anza. Esto lo motiva a reflexionar y tratar de responder preguntas como las siguientes: �Qu� hemos hecho hasta ahora? �Qu� paso tenemos que dar ahora para lograr nuestros prop�sitos?

Para potenciar la motivaci�n a trav�s de la orientaci�n did�ctica es necesaria una trasformaci�n sustancial de los m�todos y medios a trav�s de los cuales inicialmente se concibi� esta orientaci�n. Los escasos encuentros presenciales en los cuales los profesores orientan el estudio independiente y las gu�as de estudio de las diferentes materias, no satisfacen plenamente los requerimientos del proceso.

Un problema heredado del modelo presencial est� en que la orientaci�n did�ctica muchas veces se ve solamente como un momento de motivaci�n inicial, otras se limita a plantear el objetivo general que se quiere alcanzar, y m�s grave resulta cuando se brinda en t�rminos pedag�gicos, con el lenguaje del profesor, sin una adecuaci�n al lenguaje del estudiante, en el que se deje claro qu� es lo que debe lograr como producto de su actividad y las v�as m�s id�neas para hacerlo. Es com�n que la orientaci�n se limite a la presentaci�n y el an�lisis del resultado que se quiere lograr, restando importancia al c�mo proceder y los medios que se han de utilizar.

En el contexto de esta investigaci�n un aspecto muy importante resulta el hecho de que la mayor�a de los estudiantes trabaja y estudia a la vez, lo que implica que dispongan de muy poco tiempo para su autopreparaci�n. Esto sugiere que las actividades de aprendizaje que se les orienten deben ser muy concretas y que se les facilite el acceso a la informaci�n con una orientaci�n precisa que no implique p�rdida de tiempo o distracci�n.

Por tanto, las ayudas pedag�gicas que se conciben para la ense�anza semipresencial deben estar en funci�n de garantizar una adecuada orientaci�n did�ctica que le permita al estudiante gestionar con total independencia sus aprendizajes.

Al hacer referencia al desarrollo del aprendizaje metacognitivo es importante tener en cuenta que existen dos aspectos generales de la metacognici�n que deben tomarse en cuenta, el conocimiento acerca de los propios procesos cognitivos y la autorregulaci�n que realiza el sujeto que aprende durante la actividad cognitiva. El primero de estos aspectos, a juicio del autor de esta investigaci�n, incluye la capacidad para comprender adecuadamente la tarea y en correspondencia con esta determinar las mejores estrategias para resolverla; en tanto, la autorregulaci�n se refiere al monitoreo, control y regulaci�n que los estudiantes hacen sobre sus actividades cognitivas y sobre su conducta mientras estudian.

Se ha considerado necesario hacer esta separaci�n entre el conocimiento metacognitivo y la autorregulaci�n para dejar clara la idea de que el conocimiento metacognitivo sobre las estrategias para enfrentar la tarea tiene una influencia directa sobre el nivel con que el estudiante se involucra en el aprendizaje. As�, por ejemplo, ante una tarea que demande el uso de estrategias de elaboraci�n, los estudiantes que desconozcan tales estrategias no podr�n usarlas y comprometerse m�s profundamente en el aprendizaje, a�n cuando los mecanismos de autorregulaci�n de su conducta est�n todos en funci�n de realizar la actividad.

Entre las principales estrategias de autorregulaci�n se encuentran: la planeaci�n, el monitoreo y la regulaci�n.

Las actividades de planeaci�n incluyen el establecimiento de metas para el estudio, la revisi�n r�pida de un texto antes de la lectura, la generaci�n de preguntas antes de la lectura del texto, y el an�lisis de la tarea a realizar. Estas actividades, seg�n Bur�n (1996), ayudan al alumno a planear el uso de las estrategias cognitivas y tambi�n parecen activar o privilegiar aspectos relevantes del conocimiento previo, haciendo la comprensi�n y organizaci�n del material mucho m�s sencillo.

Las actividades de monitoreo incluyen el sondeo de la atenci�n mientras se lee o se escucha alg�n material, generalmente incluye la autoevaluaci�n por medio de preguntas acerca del contenido del material que se procesa para confirmar la comprensi�n. Las estrategias de monitoreo alertan al alumno sobre cuando se pierde la atenci�n o la comprensi�n, de manera que �stas pueden ser reparadas gracias al uso de estrategias reguladoras.

Todos estos elementos, unidos al supuesto te�rico de que el aprendizaje metacognitivo es una cualidad potencial del sujeto, factible de desarrollar mediante pr�cticas pedag�gicas adecuadas, justifican la idea de que es posible lograr su desarrollo a partir de darle tratamiento como parte del contenido que se aborda dentro de cada material did�ctico.

La dimensi�n did�ctico�interactiva.

En la dimensi�n did�ctico�interactiva se tienen en cuenta los aspectos relativos a la organizaci�n, secuenciaci�n y presentaci�n de la informaci�n en base a la cual se brinda la orientaci�n, en correspondencia con el objetivo principal que es facilitar el estudio independiente.

Para comprender mejor el car�cter contradictorio de la relaci�n entre el contenido y la orientaci�n did�ctica, a la cual ya se ha hecho alusi�n anteriormente, se puede partir del hecho de que esta �ltima necesita la existencia de unos contenidos cuya asimilaci�n por parte del estudiante demande de ella, de lo contrario no tendr�a sentido. Por su parte, los contenidos en dependencia de los niveles de asimilaci�n que se pretendan alcanzar, ser�n m�s o menos complejos y por lo tanto, deben ser organizados y presentados con una estructura y una l�gica que hagan posible su apropiaci�n por parte del estudiante a partir de indicaciones y recomendaciones precisas que propicien la realizaci�n del estudio independiente.

Los contenidos tienen como soporte diferentes tipos de medios de ense�anza; b�sicamente se utilizan dos tipos fundamentales, aquellos que han sido elaborados para una ense�anza presencial y los que han sido concebidos para la ense�anza a distancia. Los segundos, dado el hecho de que han sido elaborados para ser utilizados de forma individual por parte del estudiante en el proceso de autoaprendizaje, presuponen una orientaci�n did�ctica de la cual ellos mismos pueden ser portadores o que puede estar soportada en alg�n otro medio auxiliar.

Los medios concebidos para la ense�anza presencial demandan de la orientaci�n did�ctica que brinda el profesor o de la que son capaces de construir los propios estudiantes en el grupo. Para el proceso de estudio independiente en la ense�anza semipresencial el estudiante utiliza ambos tipos de medios, pero en este caso al enfrentarse a los presenciales carece de la presencia f�sica del profesor y del grupo, por lo que para que el empleo de este tipo de medio sea efectivo es necesario que vayan acompa�ados de la correspondiente orientaci�n did�ctica, que permita suplir las carencias antes mencionadas. Por lo tanto, el contenido y la orientaci�n did�ctica se dan en unidad y se presuponen mutuamente.

Los medios de ense�anza que soportan los contenidos se caracterizan por su heterogeneidad, por su complejidad y por su diversidad; diversidad que se aprecia en su forma, en su contenido, y en el tipo de soporte, entre otros aspectos. En tanto, la orientaci�n did�ctica se da como resultado de la unidad de los diferentes elementos que aporta cada medio desde su diversidad, por lo que como resultado �sta es portadora de cualidades superiores a la de los medios como expresi�n de los contenidos, entre esas cualidades se destacan la homogeneidad, la unidad, la concreci�n y la precisi�n que evidentemente la contraponen a los contenidos.

Como s�ntesis de la relaci�n dial�ctica entre los contenidos y la orientaci�n did�ctica surge la secuencia did�ctica multimedia, entendida �sta como la forma organizada de presentar los contenidos que deben ser asimilados por los estudiantes mediante la combinaci�n de medios de ense�anza que utilizan diferentes formatos para presentar la informaci�n, teniendo siempre presente el conocimiento previo de los estudiantes con la finalidad de lograr en �stos un aprendizaje significativo.

La secuencia did�ctica multimedia busca no s�lo el orden de presentaci�n de los contenidos de aprendizaje sino que, adem�s, debe ser portadora del discurso del docente, mediatizado por alg�n tipo de recurso tecnol�gico. Este discurso va dirigido a suplir la orientaci�n verbal que normalmente se da de manera frontal en la ense�anza presencial. Debe estimular la activaci�n de los esquemas mentales en funci�n de los conocimientos previos para crear las condiciones que le permitan al estudiante asimilar con mayor facilidad los contenidos que debe aprender.

En esta investigaci�n se concibe la secuencia did�ctica multimedia a partir de tres procedimientos fundamentales:

1. La activaci�n de los esquemas mentales.

2. La presentaci�n de los nuevos contenidos.

3. La orientaci�n de las actividades de aprendizaje.

Para la activaci�n de los esquemas mentales se utilizar�n principalmente los organizadores previos. Para ello, el docente debe determinar entre el conjunto de medios que tiene a su alcance aquellos que tienen una informaci�n m�s general y abarcadora sobre la tem�tica que se trata, de manera que sirvan para movilizar las estructuras cognitivas de los estudiantes y colocarlos en una situaci�n de aprendizaje que los prepare para la comprensi�n y la asimilaci�n de los nuevos contenidos.

La presentaci�n de los nuevos contenidos comienza en las actividades presenciales, pero debe tener tambi�n continuidad en los materiales que se les brindan al estudiante para su autopreparaci�n; presupone la utilizaci�n de un lenguaje claro y preciso, que indique lo nuevo que debe ser aprendido, su relaci�n con los contenidos que le han antecedido y su importancia dentro del plan de estudios; debe conducir al estudiante hacia los objetivos instructivos que debe lograr. Debe facilitar adem�s el ahorro de tiempo al estudiante a la hora de localizar la informaci�n que procesar� como parte del estudio independiente. Incluir� res�menes, ejemplos, cuadros, tablas y gr�ficos que sinteticen la esencia de lo que debe aprenderse. En esencia, con la presentaci�n de los nuevos contenidos se debe lograr una optimizaci�n sustancial del proceso de aprendizaje.

Finalmente, como parte de la secuencia did�ctica-multimedia, la orientaci�n de las actividades de aprendizaje deben estar dirigidas a que el estudiante recupere y utilice la informaci�n que ha almacenado en la memoria de corto plazo, como resultado de su proceso de autopreparaci�n, para garantizar as� su paso a la memoria de largo plazo y, en consecuencia, a un aprendizaje m�s duradero y significativo. Mediante las tareas el estudiante deber� consultar materiales complementarios que profundicen en los nuevos contenidos y tambi�n realizar� actividades que lo obliguen a poner en pr�ctica la esencia de la informaci�n que procesa durante el estudio independiente.

Una explicaci�n m�s detallada de estos procedimientos se abordar� al analizar la dimensi�n tecnol�gico-inform�tica.

En la ense�anza presencial el soporte principal para la informaci�n es el papel, expresado b�sicamente en el libro de texto. En las condiciones de la universalizaci�n, adem�s del libro de texto, se suman otros medios como los discos compactos, discos de v�deo digital, discos de 3��, las p�ginas y sitios Web, cintas de audio, videocassettes, entre otros.

Todos estos medios resultan indispensables para el estudio independiente, pero poder seguir las secuencias did�cticas multimedia con las caracter�sticas explicadas anteriormente es muy dif�cil, en primer lugar, porque resulta pr�cticamente imposible que el estudiante los pueda reunir para el momento de realizar su autopreparaci�n y, en segundo lugar, por la sensaci�n de desconcierto que crea un c�mulo tan grande de informaci�n.

En resumen, en la dimensi�n did�ctico-interactiva la relaci�n dial�ctica entre las configuraciones contenidos y orientaci�n did�ctica se sintetiza en la secuencia did�ctica multimedia y como resultado de esta interacci�n emerge la eficacia como una cualidad de orden superior que caracteriza al proceso de ense�anza-aprendizaje en la semipresencialidad. La eficacia expresa la correspondencia entre los niveles de asimilaci�n de los contenidos por parte de los estudiantes y los objetivos que establecen los docentes como parte del tratamiento a los contenidos y su correspondiente orientaci�n did�ctica. La (Figura 7) muestra las relaciones entre las configuraciones de esta dimensi�n.

Figura 7. Relaciones entre las configuraciones de la dimensi�n did�ctica-interactiva.

La dimensi�n tecnol�gico�inform�tica.

Esta dimensi�n es s�ntesis de la relaci�n entre la dimensi�n subjetiva y la dimensi�n did�ctico-interactiva. En ella se consideran las principales opciones que desde el punto de vista tecnol�gico y, teniendo como recurso fundamental la computadora, sirven como soporte para hacer llegar la orientaci�n para el estudio independiente a los estudiantes.

En esta dimensi�n se le presta especial atenci�n a la participaci�n activa del docente en la elaboraci�n y adecuaci�n de los medios en que se soporta el proceso de ense�anza-aprendizaje, a partir de la utilizaci�n de las potencialidades que aporta la tecnolog�a multimedia.

A juicio del autor de esta tesis, la creaci�n de recursos digitales con fines did�cticos es un aspecto clave de la incidencia de las Tecnolog�as de la Informaci�n y la Comunicaci�n y del mundo digital en general en el campo de la educaci�n. Una gran parte de la insatisfacci�n que manifiestan los docentes y los estudiantes para utilizar esas tecnolog�as de manera habitual en la educaci�n se debe, en cierta medida, a la mala calidad de los materiales y recursos de que disponen.

Como consecuencia de la globalizaci�n neoliberal las empresas l�deres en la oferta de contenidos educativos exigen la reutilizaci�n de los recursos digitales con un objetivo eminentemente mercantilista. Este es el enfoque que a nivel mundial predomina entre las empresas y centros de formaci�n. Sin embargo, a pesar de que el principio parece evidente y ventajoso no deja de presentar problemas. El principal, sin duda, es la contradicci�n que ello genera con el car�cter altamente localizado y contextualizado de la educaci�n.

El autor de esta investigaci�n considera que todo esto ha tra�do consigo que en la actualidad la producci�n de recursos digitales para la educaci�n haya llegado a un estado de desarrollo tal que la aparici�n de nuevos productos no motiva a los profesores a introducirlos dentro de los procesos de formaci�n debido a tres grandes causas:

1. Muchos de los materiales que se producen actualmente responden a intereses muy particulares de peque�os grupos de investigadores que elaboran este tipo de producto para dar soluci�n a problemas muy espec�ficos dentro de su contexto educativo. Otros son el resultado de proyectos mucho m�s abarcadores emanados de un trabajo colaborativo y multidisciplinario, pero la gran mayor�a de estos resultan importados de otros escenarios donde hay pol�ticas educativas, reg�menes acad�micos y una situaci�n econ�mica que a veces resulta totalmente incompatible con el contexto en que se quieren utilizar.

2. La gran mayor�a de los recursos que se producen tienden a ser cerrados, pues resulta imposible cambiar su contenido, su enfoque o su apariencia, y el profesor s�lo tiene dos opciones, o lo toma tal como es o lo deja.

3. Se presentan a veces materiales abiertos en el sentido de que permiten modificar o a�adir contenido, variar la forma de organizarlo, utilizar nuevos enfoques y hasta introducir elementos nuevos, pero se requiere para ello poseer conocimientos inform�ticos que est�n hoy muy distantes de los que generalmente domina el profesor universitario, o disponer de especialistas en programaci�n en n�mero suficiente como para dedicarlos a estas tareas.

Un factor de significativo valor en todo este proceso de introducci�n de las Tecnolog�as de la Informaci�n y la Comunicaci�n en la ense�anza lo constituye la participaci�n del docente en la elaboraci�n de los materiales instructivos. Esto constituye un tema muy pol�mico dentro del mundo acad�mico en la actualidad, sobresaliendo tres enfoques fundamentales al respecto:

� El primero parte de que debe ser el profesor el encargado de producir sus materiales, por lo tanto, esto le exige estar la d�a en el uso de las tecnolog�as y una actualizaci�n continua para poder conocer las m�s recientes herramientas inform�ticas en aras de poder utilizar las m�s id�neas a la hora de resolver un problema.

� El segundo plantea que es tarea de los especialistas en las ciencias de la computaci�n producir los materiales educativos que necesitan los profesores y para ello deben apropiarse de los conocimientos pedag�gicos y psicol�gicos necesarios para emprender esa tarea.

� Los partidarios del tercer enfoque argumentan que el �xito se logra con la creaci�n de grupos de trabajo multidisciplinarios en el que intervengan pedagogos, inform�ticos, psic�logos, entre otros, ya que es esta la �nica manera de obtener productos completos y de alta calidad.

En general, la creaci�n de contenidos educativos a partir de la tecnolog�a digital ha tenido diferentes enfoques. Sobresalen dos que son completamente contrapuestos, el primero considera la creaci�n de materiales como una actividad estandarizable, mientras que el segundo lo ve como una actividad creativa y completamente personal.

Entre ambas posiciones extremas se han situado muchas opciones. En la actualidad una concepci�n importante es la referida a los objetos de aprendizaje, as� como a la estandarizaci�n de materiales educativos y de su descripci�n (Rodr�guez, et al., 2003).

En el modelo la dimensi�n tecnol�gico-inform�tica abarca precisamente la actividad del docente para llevar al recurso inform�tico los principales aspectos que ya fueron analizados en la dimensi�n did�ctico-interactiva.

As�, para el docente implementar la orientaci�n did�ctica a trav�s de un recurso inform�tico se apoyar� principalmente en el hipertexto, �ste constituye la primera configuraci�n de la dimensi�n tecnol�gico-inform�tica. El hipertexto estar� compuesto por partes de textos digitalizados, que pueden extraerse del texto b�sico u otros materiales relacionados y por el discurso del propio docente, entendido �ste como la trascripci�n al medio digital de las palabras que �l emplear�a para ir presentando los diferentes contenidos si estuviera frente a los estudiantes.

A trav�s del hipertexto se garantizar� la armon�a entre los componentes textuales y extratextuales del material did�ctico, los que estar�n contenidos en p�ginas multimedia. Cada p�gina multimedia contendr� informaci�n en formato texto, la cual ser� una combinaci�n de elementos del contenido de la materia que se trata y orientaciones de c�mo debe proceder el estudiante para asimilar mejor dicho contenido. El mensaje textual contenido en cada p�gina ser� reforzado utilizando para ello los elementos extratextuales (fotograf�as, tablas, esquemas, v�deos, animaciones, sonidos, entre otros). Esta combinaci�n ser� factible de lograr a trav�s de los hiperv�nculos.

Para redactar el hipertexto de cada p�gina se tendr�n en cuenta los aspectos te�ricos referidos a las estrategias y procedimientos metacognitivos que est�n asociados al proceso de lectura. Un primer elemento a tener en cuenta es el referido a la complejidad, el nivel de dificultad y la manera de estructurar el texto. Para ello el docente debe tener un diagn�stico inicial que le permita conocer la situaci�n actual que presentan sus estudiantes en cuanto a estos aspectos. Esto est� estrechamente relacionado con caracter�sticas personales del estudiante, como su nivel de motivaci�n y sus habilidades para leer. En general, el hipertexto debe ser construido con un nivel de flexibilidad que le permita al estudiante escoger la v�a a seguir en correspondencia con sus estilos de aprendizaje y el conocimiento previo.

Otro elemento importante a tener en cuenta es la asignaci�n de tareas encaminadas a comprobar la profundidad con que los estudiantes son capaces de almacenar y recuperar la informaci�n procesada, as� como para implicarlos en la ejecuci�n de ciertas actividades en las que se evidencie el aprendizaje. De manera tal que para abordar un nuevo contenido el texto b�sicamente estar�a compuesto por un resumen de las ideas esenciales, hiperv�nculos a otros documentos que permitan profundizar algunas ideas, hiperv�nculos a componentes extratextuales que refuerzan las ideas contenidas en el texto y finalmente la asignaci�n de tareas.

Con esta combinaci�n de los componentes textuales y extratextuales se persiguen dos objetivos fundamentales, el primero encaminado a utilizar los componentes extratextuales como ayudas anexas que permitan activar las estructuras mentales del estudiante para asimilar la informaci�n que se le presenta. El segundo objetivo se encamina a lograr a trav�s de la combinaci�n de ambos componentes desequilibrios cognitivos que conduzcan a la creaci�n nuevos esquemas mentales que faciliten el almacenamiento y posterior recuperaci�n de la informaci�n.

Entre las principales ayudas anexas a incluir en los materiales did�cticos que se implementen con esta concepci�n se encuentran: la realizaci�n de preguntas, el planteamiento de objetivos instructivos, las ilustraciones, las instrucciones verbales y las im�genes fijas y en movimiento.

Como una de las funciones principales del hipertexto es la de lograr la orientaci�n did�ctica entonces las ayudas anexas que m�s se deben explotar como parte del texto son las instrucciones verbales y el planteamiento de objetivos instructivos.

Como soporte para los contenidos se utilizar�n los objetos de aprendizaje, los cuales constituyen la segunda configuraci�n de la dimensi�n tecnol�gico-inform�tica. Respecto a esta configuraci�n Barrit y Alderman (2004) consideran que los Objetos de Aprendizaje son sin duda la concepci�n m�s cercana a la creaci�n de contenidos educativos. Dicha tecnolog�a, basada en el paradigma de c�mputo orientado a objetos, busca crear componentes o m�dulos que puedan ser reutilizables por diferentes programas.

Diferentes autores como (Adell, 2004, Barritt y J, 2004, Cataldi, et al., 2001) han abordado la definici�n de objeto de aprendizaje y todos lo consideran un recurso de naturaleza digital. Desde esta perspectiva, cualquier recurso digital puede ser un objeto de aprendizaje siempre y cuando el profesor le asigne el objetivo de aprendizaje correspondiente; as� una fotograf�a, un documento digital, una ilustraci�n, pueden ser considerados como tal.

Sin embargo, Mart�nez (2005) lo define como �cualquier entidad digital o no digital que puede ser usada, re-usada o referenciada para el aprendizaje soportado en tecnolog�a�. Esta definici�n se diferencia de las otras que se pueden encontrar en la literatura especializada porque no restringe el objeto de aprendizaje s�lo a recursos digitales.

Como en esta investigaci�n la reusabilidad del recurso no es de una importancia trascendental se considera pertinente entonces plantear una definici�n mucho m�s concreta del t�rmino objeto de aprendizaje, de manera que se considerar� como tal a cualquier recurso digital o no, portador de un contenido que puede ser utilizado como apoyo para las actividades de aprendizaje.

Entre los objetos de aprendizaje se incluyen b�sicamente las animaciones, sonidos, v�deos, im�genes fijas, presentaciones en Power Point, documentos digitalizados en diferentes formatos, entre otros. Tambi�n es posible utilizar el hipertexto para abordar alg�n contenido y de la misma manera, algunos objetos de aprendizaje pueden ponerse en funci�n de la orientaci�n did�ctica.

Mediante la fusi�n del hipertexto y los objetos de aprendizaje se logra la secuencia did�ctica multimedia, configuraci�n que es s�ntesis de la relaci�n entre el hipertexto y los objetos de aprendizaje. En esta dimensi�n, la secuencia did�ctica multimedia se define como la forma organizada de ir presentando los distintos objetos de aprendizaje a trav�s del material did�ctico, siguiendo una estructura l�gica que establece el docente y que tiene como hilo conductor al hipertexto, que a la vez se apoya en otras formas de presentar la informaci�n como el audio, el v�deo, la animaci�n y las im�genes fijas.

Para lograr la activaci�n de los esquemas mentales, como ya se mencion� anteriormente, se pueden utilizar las ayudas anexas (organizadores previos). La inclusi�n o no de organizadores previos asociados al texto que se muestra en cada p�gina multimedia del material did�ctico estar� en dependencia de la habilidad del profesor para seleccionarlos y de la disponibilidad de los mismos. Para ello, cada p�gina debe ir acompa�ada al menos de una imagen que guarde una relaci�n estrecha con el contenido del texto.

Con la presentaci�n de cada objeto de aprendizaje se potencian elementos muy importantes referidos a los procesos metacognitivos que utiliza el sujeto mientras lee, pues se le ayuda a esclarecer el prop�sito de la lectura, as� como a centrar su atenci�n en los aspectos m�s importantes. Esto garantiza adem�s que el estudiante pueda decidir, a partir de esa informaci�n inicial, si le es necesario analizar el objeto que se le presenta o si opta por saltarlo y continuar la lectura.

Finalmente, como parte de la secuencia did�ctica multimedia se orientar� la realizaci�n de tareas que obliguen al estudiante a tener que recuperar y utilizar la informaci�n almacenada durante la lectura. Estas tareas ser�n dise�adas de manera que para su realizaci�n se deban poner en pr�ctica las estrategias y m�todos de estudio m�s relacionados con la lectura interpretativa. La variante m�s simple consiste en insertar preguntas que conduzcan a reflexionar sobre lo que ha procesado hasta el momento, el profesor decidir� cu�les preguntas se deben responder por escrito y cu�les no.

Las otras variantes de tareas buscar�n obligar al estudiante a tomar notas, subrayar, resumir, buscar palabras claves e ideas esenciales, entre otras.

La salida tecnol�gica para implementar medios did�cticos con caracter�sticas similares a las descritas anteriormente debe incluir un conjunto de opciones que permitan garantizar que el estudiante pueda poner en pr�ctica los m�todos anteriormente mencionados y que adem�s esas actividades queden registradas de manera que el docente las pueda utilizar con posterioridad con fines evaluativos.

A partir de estos planteamientos se puede afirmar que la secuencia did�ctica multimedia m�s sencilla que podr�a implementar un docente constar�a de una pregunta introductoria para movilizar las estructuras mentales del estudiante en funci�n del contenido que se quiere tratar, la presentaci�n de un objeto de aprendizaje (pudiera ser un documento digitalizado en formato DOC o PDF, o una presentaci�n de Power Point) que profundice sobre dicho contenido, seguido de un cuestionario de preguntas cuyas respuestas demanden haber estudiado el material complementario.

El aporte te�rico fundamental que hace esta investigaci�n est� precisamente en haber logrado sintetizar a trav�s de la secuencia did�ctica multimedia la relaci�n dial�ctica entre la orientaci�n did�ctica y el contenido que se debe dar en cualquier material did�ctico en soporte digital que se destine a la modalidad de estudio semipresencial.

A trav�s de la secuencia did�ctica multimedia es posible lograr diferentes formas de representar la informaci�n, el hipertexto crea una interconexi�n entre nodos de informaci�n muy similar a la forma en que lo hace el cerebro humano. Esto permite crear nexos entre el nuevo contenido y los conocimientos previos del estudiante y entre el nuevo contenido y los contenidos que se relacionan con �l en los diferentes objetos de aprendizaje. El v�deo, la imagen fija, las animaciones y el audio hacen posible una representaci�n de la informaci�n que garantiza su adecuaci�n a los distintos estilos de aprendizaje. Todos estos elementos permiten que la orientaci�n did�ctica est� siempre a la altura que exige la complejidad del contenido.

Tambi�n, mediante la secuencia did�ctica multimedia se garantiza la integraci�n de todos los objetos de aprendizaje que est�n en soporte digital en un solo medio. De esta manera se garantiza que el estudiante pueda contar con un medio did�ctico integrador, que le posibilita tener a su alcance durante el proceso de estudio independiente todos los objetos de aprendizaje que hayan sido concebidos para una materia dada, y a la vez, incluye la orientaci�n que le permite utilizarlos de una forma m�s efectiva.

Todas estas facilidades que brinda la secuencia did�ctica multimedia contribuir�n a propiciar el estudio independiente, al crearles a los estudiantes condiciones m�s favorables para la realizaci�n de la lectura interpretativa. En la medida en que el estudiante logre las habilidades que le permitan la realizaci�n del estudio independiente con mayor calidad, avanzar� hacia la meta de alcanzar un mayor protagonismo en su proceso de formaci�n.

Como soporte f�sico para la secuencia did�ctica multimedia, y para lograr integrar en un solo medio los restantes medios descritos anteriormente, se propone un tipo de libro electr�nico concebido de manera tal que pueda desarrollado por cualquier docente de la ense�anza superior a partir de su zona de desarrollo actual en cuanto a los conocimientos inform�ticos y did�cticos. Luego, seg�n los postulados del Enfoque Hist�rico Cultural es posible incidir sobre su zona de desarrollo pr�ximo brind�ndole ciertos niveles de ayudas, a partir de los cuales podr� ir incorporando nuevos elementos a la secuencia did�ctica multimedia para hacerla m�s efectiva. Estas ayudas pueden ser brindadas por un especialista en inform�tica o did�ctica, pero pueden concebirse tambi�n a partir de la herramienta a trav�s de la cual se decida implementar el medio de ense�anza.

A partir de considerar como pertinente un medio de ense�anza para propiciar el estudio independiente en la ense�anza semipresencial, con caracter�sticas similares a las descritas anteriormente, es posible analizar el movimiento y el desarrollo del proceso de ense�anza-aprendizaje en su dimensi�n tecnol�gico-inform�tica como resultado de la relaci�n entre las configuraciones: objetos de aprendizaje, hipertexto y libro electr�nico multimedia, consider�ndose esta �ltima como s�ntesis de la relaci�n entre las dos primeras. Relaci�n de la cual emerge la interactividad como cualidad de orden superior del proceso. En la Figura 8 se han representado las relaciones entre las configuraciones de la dimensi�n tecnol�gico-inform�tica.

Figura 8. Relaciones entre las configuraciones de la dimensi�n tecnol�gico-inform�tica.

A partir del an�lisis que se ha realizado acerca de c�mo debe concebirse y desarrollarse el proceso de ense�anza-aprendizaje en la modalidad de estudio semipresencial, sobre la base de la utilizaci�n de medios de ense�anza que propicien el estudio independiente, con la incorporaci�n de la tecnolog�a multimedia, se establecen como regularidades para este proceso las siguientes:

1. La contradicci�n dial�ctica que se da entre el contenido y la orientaci�n did�ctica, a la hora de concebir los medios de ense�anza para la modalidad de estudio semipresencial, garantiza la din�mica del proceso de ense�anza-aprendizaje en este contexto.

2. La relaci�n entre la motivaci�n, la metacognici�n y el autoaprendizaje, garantiza la pertinencia como cualidad de orden superior que caracteriza al proceso de ense�anza-aprendizaje en la modalidad de estudio semipresencial y explican su movimiento y desarrollo en su dimensi�n subjetiva.

3. La relaci�n dial�ctica entre el contenido, la orientaci�n did�ctica y la secuencia did�ctica multimedia, garantiza la eficacia del proceso de ense�anza-aprendizaje en la modalidad de estudios semiprensencial y explican su configuraci�n en la dimensi�n did�ctico-interactiva.

4. La relaci�n entre los objetos de aprendizaje, el hipertexto y el libro electr�nico multimedia, propicia la interactividad del proceso de ense�anza-aprendizaje en la modalidad de estudios semipresencial, a la vez que lo configuran en su dimensi�n tecnol�gico-inform�tica.

5. De la relaci�n entre las dimensiones subjetiva, did�ctico-interactiva y tecnol�gico-inform�tica, emerge la calidad como cualidad de orden superior que caracteriza el proceso de ense�anza-aprendizaje en la modalidad de estudio semipresencial.