CAPÍTULO II. MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, CON TECNOLOGÍA MULTIMEDIA, PARA LA MODALIDAD DE ESTUDIO SEMIPRESENCIAL

Introducción

En correspondencia con el objetivo trazado para esta investigación, el propósito de este capítulo es fundamentar un modelo teórico para el proceso de enseñanza-aprendizaje, en la semipresencialidad, a partir del uso de la tecnología multimedia para la elaboración de los medios de enseñanza que demanda esta modalidad de estudio.

Teniendo como base los fundamentos epistemológicos de la Teoría Holístico Configuracional de Fuentes, H. (1998) en el modelo se presentan las dimensiones, configuraciones y regularidades que explican la manera en que se concibe el movimiento y desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en la modalidad semipresencial.

El modelo que se presenta resuelve la contradicción que se da entre el contenido y la orientación didáctica a la hora de concebir los medios a través de los cuales se implementa dicho proceso. Como solución a la contradicción se propone a la secuencia didáctica multimedia contenida en un libro electrónico, cuya estructura y funcionalidad propician el estudio independiente en la enseñanza semipresencial.

Se explican, además, las principales características didácticas y tecnológicas del libro electrónico que servirá como soporte a la secuencia didáctica multimedia.

2.1 Modelo de enseñanza-aprendizaje con tecnología multimedia en la modalidad de estudios semipresencial

Cuando se caracterizó el proceso de enseñanza-aprendizaje en la semipresencialidad se hizo alusión a la contradicción interna entre el contenido y la orientación didáctica, que se presenta a la hora de concebir los medios de enseñanza que demanda esta modalidad de estudio. Es precisamente esta contradicción la que está en el centro del modelo que se propone y la que garantiza la dinámica del mismo.

Esta contradicción conlleva a un análisis profundo de las concepciones y de las condiciones reales y objetivas en que se debe desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la modalidad de estudio semipresencial, de manera que conduzca a un cambio efectivo en la implementación de nuevos medios de enseñanza capaces de propiciar el estudio independiente en estas condiciones.

Por esta razón, en esta investigación el proceso de enseñanza-aprendizaje en la semipresencialidad se modela a partir de considerar su naturaleza consciente, holística y dialéctica, lo que permite asumir el Modelo Holístico Configuracional de la Didáctica de la Educación Superior y de sus principales presupuestos teóricos para realizar la modelación.

El proceso es consciente por su naturaleza social, pues tiene al hombre en su centro y busca el desarrollo, el compromiso y la responsabilidad del sujeto en su propio proceso de formación.

Su carácter holístico se expresa en su naturaleza totalizadora, porque cada una de las partes que forman parte del proceso, como objeto de estudio, está en constante interacción con las restantes, lo que hace que en cada una de éstas se reflejen las cualidades del objeto como un todo, a la vez que en el todo se refleja el significado de cada una de las partes.

El carácter dialéctico del proceso está determinado por las contradicciones que se dan en su interior, las que hacen posible su movimiento y desarrollo.

Todo lo anteriormente expuesto permite considerar este proceso como una totalidad, portadora de cualidades que garantizan su funcionamiento; cualidades que se dan como resultado de múltiples relaciones dialécticas entre los diversos aspectos que lo conforman.

Para el estudio de este complejo proceso se hace necesaria una abstracción que conlleve a centrar la atención sólo en aquellos aspectos, que desde la óptica del autor de esta tesis, aportan más elementos a la comprensión del mismo y, a través de los cuales, se pueda predecir su comportamiento. Por lo que teniendo como centro la dinámica que le aporta la contradicción entre contenido y orientación didáctica, su movimiento y desarrollo se ha concebido en torno a tres dimensiones: la dimensión subjetiva, la dimensión didáctico–interactiva y la dimensión tecnológico–informática. Todas estas relaciones se muestran en la Figura 5.

Figura 5. Relación entre las dimensiones del proceso de enseñanza-aprendizaje en la modalidad de estudio semipresencial

La dimensión subjetiva.

En la dimensión subjetiva se consideran todos aquellos elementos relacionados con el proceso de aprendizaje, que se dan en el interior del sujeto que aprende, asociados a la esfera afectiva y volitiva de la personalidad, cuyo conocimiento por parte del docente es imprescindible a la hora de concebir los medios de enseñanza.

Esta dimensión expresa el movimiento del proceso atendiendo a la relación dialéctica que se establecen entre las configuraciones motivación, metacognición y autoaprendizaje, todas referidas a aspectos de la subjetividad del estudiante que el docente debe conocer para lograr producir medios de enseñanza acordes a las necesidades y expectativas de sus estudiantes.

El Ministerio de Educación Superior ha planteado la necesidad de que, en la modalidad de estudio semipresencial, cada asignatura disponga de un sistema de recursos para cumplir con el objetivo de ser viable en cualquier circunstancia pedagógica, identificándose como los más importantes: el texto básico, la guía de estudio, cassettes de audio y vídeo, un disco compacto con el montaje de la asignatura y materiales complementarios en soporte magnético.

Respecto a las características del disco compacto Horruitinier (2006) plantea que con él, si el estudiante dispone de una computadora, aún cuando no esté conectada en red, debe poder acceder a un sistema de aprendizaje asistido por ese tipo de recurso, incluso con espacios de interactividad. Ese disco compacto debe ser autoejecutable, es decir, debe poder utilizarse sin necesidad de ningún software adicional. La incorporación al disco de la información recogida en los cassetses de audio y en los de vídeos, previamente digitalizados, brindan la posibilidad de utilizar también esos recursos desde la computadora.

Con esta concepción de material didáctico en soporte digital se pretende contribuir con una de las características esenciales del modelo pedagógico que ha sido concebido para la universalización: lograr convertir al estudiante en protagonista de su aprendizaje al asumir un papel más activo en su proceso de formación a través del estudio independiente. Busca, además, lograr el desarrollo de habilidades en el estudiante que le permitan realizar su preparación con total independencia, básicamente a partir de los materiales que le orienta el docente en las actividades presenciales.

A partir del análisis realizado respecto a la semipresencialidad se desprende un conjunto de elementos que caracterizan la actividad del estudiante en esta modalidad de estudio. Resaltan entre esas características su autopreparación y el autoaprendizaje a través del estudio independiente; procesos a través de los cuales debe alcanzar la independencia cognoscitiva como máxima cualidad para tener un desempeño exitoso en su proceso de formación.

El autor de esta tesis considera que a partir del análisis epistemológico de la categoría independencia cognoscitiva puede asumirse ésta como el concepto más general que caracteriza la actividad del estudiante que se forma en esta modalidad y, en aras de resaltar el carácter activo, responsable y consciente que debe asumir en su proceso formativo, se ha optado por denominarlo estudiante protagonista de su aprendizaje, protagonismo que va logrando básicamente a través de las acciones que realiza como parte del estudio independiente.

Uno de los aspectos que atenta contra el buen desenvolvimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto de la universalización es la falta de motivación de los estudiantes. Muchas veces ésta se da en los primeros momentos del proceso, y entre sus principales causas están el desconocimiento del nuevo modelo pedagógico, la insatisfacción por no haber podido matricular en la sede central y los comentarios desfavorables que siempre genera todo proceso nuevo, entre otros. En estos casos un trabajo persuasivo con el estudiante y crearle un clima favorable en la sede universitaria pueden constituir soluciones eficaces. La situación más compleja se presenta cuando la desmotivación aparece después de haber iniciado el proceso de enseñanza-aprendizaje y éste no satisface las expectativas personales del estudiante, o el estudiante llega a sentirse incompetente para poder enfrentar las exigencias de dicho proceso.

Para lograr la motivación en los modelos pedagógicos tradicionales, el docente asume el rol de facilitador de los procesos motivacionales de sus estudiantes y, por lo tanto, debe conocer y adentrarse en los intereses individuales de cada uno de ellos en el contexto donde se encuentran y aprovechar, sobre todo, las situaciones que se generan dentro del aula en función de la motivación.

El nuevo modelo pedagógico de la universalización es diferente al que tradicionalmente se ha utilizado en la modalidad presencial, en el sentido de que en la modalidad semipresencial el docente interactúa con los estudiantes en escasos encuentros presenciales, los cuales básicamente emplea para orientar el estudio independiente y en los que resulta prácticamente imposible trabajar los aspectos motivacionales. Esta tarea recae ahora en la figura del tutor, el cual trabaja la motivación en base a aspectos e intereses muy generales, pero su formación en un área específica del conocimiento lo limita para asumir el papel de facilitador motivacional en las materias que no les son afines. Todos estos elementos apuntan hacia la necesidad de lograr la potenciación de la motivación como condición indispensable para alcanzar la meta de convertir al estudiante en protagonista de su aprendizaje.

En términos de aprendizaje se dice que hay motivación intrínseca por parte del estudiante cuando éste siente satisfacción mientras aprende, porque le gusta la actividad y espiritualmente experimenta un crecimiento personal con lo nuevo que aprende.

Autores como (Acharya, 2002, Bahamón, 2000, Gómez, 1998, Herrera, 2001) hacen referencia a la factibilidad de ciertas estrategias que puede emplear el profesor para lograr un incremento de las motivaciones intrínsecas de los estudiantes hacia el aprendizaje. Entre ellas sobresalen:

• Plantearles constantemente retos alcanzables.

• Ofrecer al estudiante la posibilidad de elección entre un conjunto de alternativas.

• Crearle al estudiante un ambiente en el que se tenga confianza y seguridad.

• Lograr que los estudiantes desarrollen la capacidad para descomponer la tarea en actividades más manejables.

• No utilizar como motivadores externos las recompensas o los castigos.

• Utilizar la ambigüedad ocasionalmente.

• Desarrollar la capacidad de autoevaluación de los estudiantes.

En el proceso de aprendizaje cuando se emprenden tareas con una motivación intrínseca no se necesita superar problemas asociados al aburrimiento, temor al fracaso, aparente inutilidad o falta de aplicación de la tarea. Si al estudiar se tienen expectativas claras y positivas, si se piensa en lo que se logrará en el futuro, pueden resultar gratificantes las tareas que se deben emprender.

El autor de esta tesis considera que, incluso en la enseñanza presencial, hay estudiantes que no aprenden porque no se les logra motivar adecuadamente, incidiendo sobre su motivación intrínseca, por lo que sus metas e intereses no los conducen a desplegar el esfuerzo y las estrategias adecuadas para aprender. También se encuentran estudiantes desmotivados porque no logran aprender, debido a que sus estrategias de aprendizaje no les resultan eficaces y esto les impide experimentar la satisfacción interna que provoca saber que se sabe; satisfacción que es uno de los factores que más estimulan el esfuerzo personal para aprender.

Por lo tanto, cualquier material didáctico que se destine al proceso de enseñanza-aprendizaje en la modalidad semipresencial debe propiciar básicamente la motivación intrínseca, a través de la implementación de opciones dirigidas a incentivar la satisfacción personal que experimenta el estudiante cuando realiza el estudio independiente; tales opciones deben lograr que le guste y disfrute la actividad y que espiritualmente experimente un crecimiento personal significativo cada vez que logre apropiarse de un nuevo conocimiento a partir de su propio esfuerzo. Estas opciones deben estar en función de hacer realidad los ítems anteriormente mencionados. En este sentido la tecnología multimedia facilita poder lograr, a través del medio, plantearles retos alcanzables a los estudiantes, así como brindar numerosas alternativas para presentar los contenidos, logrando de esa forma un mayor acercamiento del medio a los diferentes estilos de aprendizaje.

También se deben potenciar las opciones encaminadas a facilitar distintas formas para que el estudiante se autoevalúe de manera constante. En este sentido la tecnología facilita un conjunto de variantes que podrán ser explotadas al máximo, en aras de lograr una mayor versatilidad en las actividades de autoevaluación.

La adquisición de los conocimientos en la modalidad de estudios semipresencial se logra esencialmente a través del proceso de autoaprendizaje, el que a su vez presupone el estudio independiente. Cuando se analizan los referentes teóricos del proceso de autoaprendizaje resalta la importancia que tienen ciertas habilidades intelectuales, que constituyen la base para aprender a aprender. Estas habilidades están básicamente relacionadas con aspectos metacognitivos: conocimientos que posee el sujeto sobre su propia cognición y la autorregulación y el autocontrol durante las actividades de aprendizaje.

Durante el análisis de los referentes teóricos para esta propuesta se analizó la importancia que tienen también ciertos procedimientos y estrategias metacognitivas para el estudio independiente, de manera tal que bajo las nuevas condiciones en que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje el estudiante debe transitar hacia el aprendizaje metacognitivo. De aquí que también resulta de vital importancia trabajar por lograr el desarrollo del aprendizaje metacognitivo como consecuencia inmediata de la aspiración por convertir al estudiante en protagonista de su aprendizaje.

Como parte del proceso de elaboración de medios de enseñanza para el estudio independiente en la enseñanza semipresencial, entre la motivación y la metacognición del estudiante se da una relación dialéctica. La motivación intrínseca para el proceso de estudio independiente se incrementará en la medida en que el estudiante desarrolle habilidades que le permitan conocer mejor la forma en que aprende, así como autorregular su conducta durante el proceso que de esa manera resultará menos complejo, sobre todo porque dispondrá de mayor cantidad de recursos para el procesamiento de la información. De igual manera, para que se apropie y logre desarrollar estrategias y procedimientos metacognitivos que le faciliten el proceso de aprender a aprender, es necesario que posea una motivación intrínseca que lo mueva a ir descubriendo su propio estilo de aprendizaje, identificando las estrategias más adecuadas y comprendiendo su importancia a través de la incorporación en las actividades que realiza durante las actividades de autoaprendizaje. Por lo tanto, el proceso de autoaprendizaje se convierte en síntesis de la relación dialéctica entre la motivación y la metacognición.

Todos los elementos hasta ahora analizados permiten analizar el movimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje en la semipresencialidad en torno a una dimensión subjetiva que se configura como resultado de la relación dialéctica que se da entre la motivación y la metacognición como configuraciones del proceso, relación que se sintetiza en la configuración autoaprendizaje. De la relación dialéctica entre estas configuraciones emerge como nueva cualidad la pertinencia, entendida ésta como la correspondencia entre la manera en que se concibe y desarrolla el proceso y las necesidades formativas de los estudiantes.

La (Figura 6) muestra las relaciones entre dichas configuraciones.

Figura 6. Relaciones entre las configuraciones de la dimensión subjetiva.

Al indagar en la búsqueda de posibles variantes para lograr potenciar la motivación, se constató que a nivel mundial en la educación no presencial se presenta como un problema, aún no resuelto, los altos índices de abandono por parte de los estudiantes. Entre las causas que tienen una mayor incidencia aparecen: la sensación de aislamiento que llegan a sentir los estudiantes ante la ausencia del profesor, la falta de ayuda para enfrentarse a las actividades de aprendizaje y la desorientación que muchas veces provoca la estructuración de la información que se les brinda para su autopreparación. Todos estos factores unidos se constituyen en una fuente de desmotivación que conlleva al fracaso de cualquier programa educativo en el que no se le preste atención de manera oportuna.

La modalidad de estudio semipresencial que se utiliza en la universalización no está exenta de estas dificultades. Este análisis conduce a pensar que al brindar una orientación didáctica adecuada para que el estudiante enfrente el proceso de aprendizaje se logra incidir de manera positiva sobre su motivación.

Al respecto, Josefina López Hurtado plantea que ”la importancia de la orientación de la actividad cognoscitiva de los escolares ha sido enfatizada por la pedagogía contemporánea que la incluye como una función didáctica: la orientación hacia el objetivo” (López, 1994). Esta autora también asegura que ”la orientación hacia el objetivo tiene que verse como un proceso motivacional, cognoscitivo y regulador que influye decisivamente en los resultados del aprendizaje” (López, 1994).

Sobre la base de estos criterios, el autor de esta tesis considera que es posible lograr la potenciación de la motivación de los estudiantes a partir de la orientación didáctica que se les brinda para la construcción del conocimiento. La orientación didáctica es vista dentro de este modelo como las indicaciones y recomendaciones que el profesor pone a disposición de los estudiantes en función de facilitar la asimilación del contenido de aprendizaje.

Las investigaciones realizadas sobre este problema (Bermúdez y Pérez, 2004, Castellanos, 1999, Castellanos, Castellanos, Llivina y Silverio, 2001, Denick, 1999, Zilberstein, 1997) abordan la existencia de una relación muy estrecha entre el objetivo de una actividad y la calidad con que la misma se desarrolla. Ellos plantean que cuando se carece de objetivos bien claros y definidos, resulta muy difícil, a veces imposible, llevar a cabo una actividad en forma consciente.

Según López, et al., (1994), el alumno está orientado hacia el objetivo cuando sabe lo que se persigue respecto a todo lo que se dice y se hace en el proceso de enseñanza. Esto lo motiva a reflexionar y tratar de responder preguntas como las siguientes: ¿Qué hemos hecho hasta ahora? ¿Qué paso tenemos que dar ahora para lograr nuestros propósitos?

Para potenciar la motivación a través de la orientación didáctica es necesaria una trasformación sustancial de los métodos y medios a través de los cuales inicialmente se concibió esta orientación. Los escasos encuentros presenciales en los cuales los profesores orientan el estudio independiente y las guías de estudio de las diferentes materias, no satisfacen plenamente los requerimientos del proceso.

Un problema heredado del modelo presencial está en que la orientación didáctica muchas veces se ve solamente como un momento de motivación inicial, otras se limita a plantear el objetivo general que se quiere alcanzar, y más grave resulta cuando se brinda en términos pedagógicos, con el lenguaje del profesor, sin una adecuación al lenguaje del estudiante, en el que se deje claro qué es lo que debe lograr como producto de su actividad y las vías más idóneas para hacerlo. Es común que la orientación se limite a la presentación y el análisis del resultado que se quiere lograr, restando importancia al cómo proceder y los medios que se han de utilizar.

En el contexto de esta investigación un aspecto muy importante resulta el hecho de que la mayoría de los estudiantes trabaja y estudia a la vez, lo que implica que dispongan de muy poco tiempo para su autopreparación. Esto sugiere que las actividades de aprendizaje que se les orienten deben ser muy concretas y que se les facilite el acceso a la información con una orientación precisa que no implique pérdida de tiempo o distracción.

Por tanto, las ayudas pedagógicas que se conciben para la enseñanza semipresencial deben estar en función de garantizar una adecuada orientación didáctica que le permita al estudiante gestionar con total independencia sus aprendizajes.

Al hacer referencia al desarrollo del aprendizaje metacognitivo es importante tener en cuenta que existen dos aspectos generales de la metacognición que deben tomarse en cuenta, el conocimiento acerca de los propios procesos cognitivos y la autorregulación que realiza el sujeto que aprende durante la actividad cognitiva. El primero de estos aspectos, a juicio del autor de esta investigación, incluye la capacidad para comprender adecuadamente la tarea y en correspondencia con esta determinar las mejores estrategias para resolverla; en tanto, la autorregulación se refiere al monitoreo, control y regulación que los estudiantes hacen sobre sus actividades cognitivas y sobre su conducta mientras estudian.

Se ha considerado necesario hacer esta separación entre el conocimiento metacognitivo y la autorregulación para dejar clara la idea de que el conocimiento metacognitivo sobre las estrategias para enfrentar la tarea tiene una influencia directa sobre el nivel con que el estudiante se involucra en el aprendizaje. Así, por ejemplo, ante una tarea que demande el uso de estrategias de elaboración, los estudiantes que desconozcan tales estrategias no podrán usarlas y comprometerse más profundamente en el aprendizaje, aún cuando los mecanismos de autorregulación de su conducta estén todos en función de realizar la actividad.

Entre las principales estrategias de autorregulación se encuentran: la planeación, el monitoreo y la regulación.

Las actividades de planeación incluyen el establecimiento de metas para el estudio, la revisión rápida de un texto antes de la lectura, la generación de preguntas antes de la lectura del texto, y el análisis de la tarea a realizar. Estas actividades, según Burón (1996), ayudan al alumno a planear el uso de las estrategias cognitivas y también parecen activar o privilegiar aspectos relevantes del conocimiento previo, haciendo la comprensión y organización del material mucho más sencillo.

Las actividades de monitoreo incluyen el sondeo de la atención mientras se lee o se escucha algún material, generalmente incluye la autoevaluación por medio de preguntas acerca del contenido del material que se procesa para confirmar la comprensión. Las estrategias de monitoreo alertan al alumno sobre cuando se pierde la atención o la comprensión, de manera que éstas pueden ser reparadas gracias al uso de estrategias reguladoras.

Todos estos elementos, unidos al supuesto teórico de que el aprendizaje metacognitivo es una cualidad potencial del sujeto, factible de desarrollar mediante prácticas pedagógicas adecuadas, justifican la idea de que es posible lograr su desarrollo a partir de darle tratamiento como parte del contenido que se aborda dentro de cada material didáctico.

La dimensión didáctico–interactiva.

En la dimensión didáctico–interactiva se tienen en cuenta los aspectos relativos a la organización, secuenciación y presentación de la información en base a la cual se brinda la orientación, en correspondencia con el objetivo principal que es facilitar el estudio independiente.

Para comprender mejor el carácter contradictorio de la relación entre el contenido y la orientación didáctica, a la cual ya se ha hecho alusión anteriormente, se puede partir del hecho de que esta última necesita la existencia de unos contenidos cuya asimilación por parte del estudiante demande de ella, de lo contrario no tendría sentido. Por su parte, los contenidos en dependencia de los niveles de asimilación que se pretendan alcanzar, serán más o menos complejos y por lo tanto, deben ser organizados y presentados con una estructura y una lógica que hagan posible su apropiación por parte del estudiante a partir de indicaciones y recomendaciones precisas que propicien la realización del estudio independiente.

Los contenidos tienen como soporte diferentes tipos de medios de enseñanza; básicamente se utilizan dos tipos fundamentales, aquellos que han sido elaborados para una enseñanza presencial y los que han sido concebidos para la enseñanza a distancia. Los segundos, dado el hecho de que han sido elaborados para ser utilizados de forma individual por parte del estudiante en el proceso de autoaprendizaje, presuponen una orientación didáctica de la cual ellos mismos pueden ser portadores o que puede estar soportada en algún otro medio auxiliar.

Los medios concebidos para la enseñanza presencial demandan de la orientación didáctica que brinda el profesor o de la que son capaces de construir los propios estudiantes en el grupo. Para el proceso de estudio independiente en la enseñanza semipresencial el estudiante utiliza ambos tipos de medios, pero en este caso al enfrentarse a los presenciales carece de la presencia física del profesor y del grupo, por lo que para que el empleo de este tipo de medio sea efectivo es necesario que vayan acompañados de la correspondiente orientación didáctica, que permita suplir las carencias antes mencionadas. Por lo tanto, el contenido y la orientación didáctica se dan en unidad y se presuponen mutuamente.

Los medios de enseñanza que soportan los contenidos se caracterizan por su heterogeneidad, por su complejidad y por su diversidad; diversidad que se aprecia en su forma, en su contenido, y en el tipo de soporte, entre otros aspectos. En tanto, la orientación didáctica se da como resultado de la unidad de los diferentes elementos que aporta cada medio desde su diversidad, por lo que como resultado ésta es portadora de cualidades superiores a la de los medios como expresión de los contenidos, entre esas cualidades se destacan la homogeneidad, la unidad, la concreción y la precisión que evidentemente la contraponen a los contenidos.

Como síntesis de la relación dialéctica entre los contenidos y la orientación didáctica surge la secuencia didáctica multimedia, entendida ésta como la forma organizada de presentar los contenidos que deben ser asimilados por los estudiantes mediante la combinación de medios de enseñanza que utilizan diferentes formatos para presentar la información, teniendo siempre presente el conocimiento previo de los estudiantes con la finalidad de lograr en éstos un aprendizaje significativo.

La secuencia didáctica multimedia busca no sólo el orden de presentación de los contenidos de aprendizaje sino que, además, debe ser portadora del discurso del docente, mediatizado por algún tipo de recurso tecnológico. Este discurso va dirigido a suplir la orientación verbal que normalmente se da de manera frontal en la enseñanza presencial. Debe estimular la activación de los esquemas mentales en función de los conocimientos previos para crear las condiciones que le permitan al estudiante asimilar con mayor facilidad los contenidos que debe aprender.

En esta investigación se concibe la secuencia didáctica multimedia a partir de tres procedimientos fundamentales:

1. La activación de los esquemas mentales.

2. La presentación de los nuevos contenidos.

3. La orientación de las actividades de aprendizaje.

Para la activación de los esquemas mentales se utilizarán principalmente los organizadores previos. Para ello, el docente debe determinar entre el conjunto de medios que tiene a su alcance aquellos que tienen una información más general y abarcadora sobre la temática que se trata, de manera que sirvan para movilizar las estructuras cognitivas de los estudiantes y colocarlos en una situación de aprendizaje que los prepare para la comprensión y la asimilación de los nuevos contenidos.

La presentación de los nuevos contenidos comienza en las actividades presenciales, pero debe tener también continuidad en los materiales que se les brindan al estudiante para su autopreparación; presupone la utilización de un lenguaje claro y preciso, que indique lo nuevo que debe ser aprendido, su relación con los contenidos que le han antecedido y su importancia dentro del plan de estudios; debe conducir al estudiante hacia los objetivos instructivos que debe lograr. Debe facilitar además el ahorro de tiempo al estudiante a la hora de localizar la información que procesará como parte del estudio independiente. Incluirá resúmenes, ejemplos, cuadros, tablas y gráficos que sinteticen la esencia de lo que debe aprenderse. En esencia, con la presentación de los nuevos contenidos se debe lograr una optimización sustancial del proceso de aprendizaje.

Finalmente, como parte de la secuencia didáctica-multimedia, la orientación de las actividades de aprendizaje deben estar dirigidas a que el estudiante recupere y utilice la información que ha almacenado en la memoria de corto plazo, como resultado de su proceso de autopreparación, para garantizar así su paso a la memoria de largo plazo y, en consecuencia, a un aprendizaje más duradero y significativo. Mediante las tareas el estudiante deberá consultar materiales complementarios que profundicen en los nuevos contenidos y también realizará actividades que lo obliguen a poner en práctica la esencia de la información que procesa durante el estudio independiente.

Una explicación más detallada de estos procedimientos se abordará al analizar la dimensión tecnológico-informática.

En la enseñanza presencial el soporte principal para la información es el papel, expresado básicamente en el libro de texto. En las condiciones de la universalización, además del libro de texto, se suman otros medios como los discos compactos, discos de vídeo digital, discos de 3½”, las páginas y sitios Web, cintas de audio, videocassettes, entre otros.

Todos estos medios resultan indispensables para el estudio independiente, pero poder seguir las secuencias didácticas multimedia con las características explicadas anteriormente es muy difícil, en primer lugar, porque resulta prácticamente imposible que el estudiante los pueda reunir para el momento de realizar su autopreparación y, en segundo lugar, por la sensación de desconcierto que crea un cúmulo tan grande de información.

En resumen, en la dimensión didáctico-interactiva la relación dialéctica entre las configuraciones contenidos y orientación didáctica se sintetiza en la secuencia didáctica multimedia y como resultado de esta interacción emerge la eficacia como una cualidad de orden superior que caracteriza al proceso de enseñanza-aprendizaje en la semipresencialidad. La eficacia expresa la correspondencia entre los niveles de asimilación de los contenidos por parte de los estudiantes y los objetivos que establecen los docentes como parte del tratamiento a los contenidos y su correspondiente orientación didáctica. La (Figura 7) muestra las relaciones entre las configuraciones de esta dimensión.

Figura 7. Relaciones entre las configuraciones de la dimensión didáctica-interactiva.

La dimensión tecnológico–informática.

Esta dimensión es síntesis de la relación entre la dimensión subjetiva y la dimensión didáctico-interactiva. En ella se consideran las principales opciones que desde el punto de vista tecnológico y, teniendo como recurso fundamental la computadora, sirven como soporte para hacer llegar la orientación para el estudio independiente a los estudiantes.

En esta dimensión se le presta especial atención a la participación activa del docente en la elaboración y adecuación de los medios en que se soporta el proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de la utilización de las potencialidades que aporta la tecnología multimedia.

A juicio del autor de esta tesis, la creación de recursos digitales con fines didácticos es un aspecto clave de la incidencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y del mundo digital en general en el campo de la educación. Una gran parte de la insatisfacción que manifiestan los docentes y los estudiantes para utilizar esas tecnologías de manera habitual en la educación se debe, en cierta medida, a la mala calidad de los materiales y recursos de que disponen.

Como consecuencia de la globalización neoliberal las empresas líderes en la oferta de contenidos educativos exigen la reutilización de los recursos digitales con un objetivo eminentemente mercantilista. Este es el enfoque que a nivel mundial predomina entre las empresas y centros de formación. Sin embargo, a pesar de que el principio parece evidente y ventajoso no deja de presentar problemas. El principal, sin duda, es la contradicción que ello genera con el carácter altamente localizado y contextualizado de la educación.

El autor de esta investigación considera que todo esto ha traído consigo que en la actualidad la producción de recursos digitales para la educación haya llegado a un estado de desarrollo tal que la aparición de nuevos productos no motiva a los profesores a introducirlos dentro de los procesos de formación debido a tres grandes causas:

1. Muchos de los materiales que se producen actualmente responden a intereses muy particulares de pequeños grupos de investigadores que elaboran este tipo de producto para dar solución a problemas muy específicos dentro de su contexto educativo. Otros son el resultado de proyectos mucho más abarcadores emanados de un trabajo colaborativo y multidisciplinario, pero la gran mayoría de estos resultan importados de otros escenarios donde hay políticas educativas, regímenes académicos y una situación económica que a veces resulta totalmente incompatible con el contexto en que se quieren utilizar.

2. La gran mayoría de los recursos que se producen tienden a ser cerrados, pues resulta imposible cambiar su contenido, su enfoque o su apariencia, y el profesor sólo tiene dos opciones, o lo toma tal como es o lo deja.

3. Se presentan a veces materiales abiertos en el sentido de que permiten modificar o añadir contenido, variar la forma de organizarlo, utilizar nuevos enfoques y hasta introducir elementos nuevos, pero se requiere para ello poseer conocimientos informáticos que están hoy muy distantes de los que generalmente domina el profesor universitario, o disponer de especialistas en programación en número suficiente como para dedicarlos a estas tareas.

Un factor de significativo valor en todo este proceso de introducción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la enseñanza lo constituye la participación del docente en la elaboración de los materiales instructivos. Esto constituye un tema muy polémico dentro del mundo académico en la actualidad, sobresaliendo tres enfoques fundamentales al respecto:

• El primero parte de que debe ser el profesor el encargado de producir sus materiales, por lo tanto, esto le exige estar la día en el uso de las tecnologías y una actualización continua para poder conocer las más recientes herramientas informáticas en aras de poder utilizar las más idóneas a la hora de resolver un problema.

• El segundo plantea que es tarea de los especialistas en las ciencias de la computación producir los materiales educativos que necesitan los profesores y para ello deben apropiarse de los conocimientos pedagógicos y psicológicos necesarios para emprender esa tarea.

• Los partidarios del tercer enfoque argumentan que el éxito se logra con la creación de grupos de trabajo multidisciplinarios en el que intervengan pedagogos, informáticos, psicólogos, entre otros, ya que es esta la única manera de obtener productos completos y de alta calidad.

En general, la creación de contenidos educativos a partir de la tecnología digital ha tenido diferentes enfoques. Sobresalen dos que son completamente contrapuestos, el primero considera la creación de materiales como una actividad estandarizable, mientras que el segundo lo ve como una actividad creativa y completamente personal.

Entre ambas posiciones extremas se han situado muchas opciones. En la actualidad una concepción importante es la referida a los objetos de aprendizaje, así como a la estandarización de materiales educativos y de su descripción (Rodríguez, et al., 2003).

En el modelo la dimensión tecnológico-informática abarca precisamente la actividad del docente para llevar al recurso informático los principales aspectos que ya fueron analizados en la dimensión didáctico-interactiva.

Así, para el docente implementar la orientación didáctica a través de un recurso informático se apoyará principalmente en el hipertexto, éste constituye la primera configuración de la dimensión tecnológico-informática. El hipertexto estará compuesto por partes de textos digitalizados, que pueden extraerse del texto básico u otros materiales relacionados y por el discurso del propio docente, entendido éste como la trascripción al medio digital de las palabras que él emplearía para ir presentando los diferentes contenidos si estuviera frente a los estudiantes.

A través del hipertexto se garantizará la armonía entre los componentes textuales y extratextuales del material didáctico, los que estarán contenidos en páginas multimedia. Cada página multimedia contendrá información en formato texto, la cual será una combinación de elementos del contenido de la materia que se trata y orientaciones de cómo debe proceder el estudiante para asimilar mejor dicho contenido. El mensaje textual contenido en cada página será reforzado utilizando para ello los elementos extratextuales (fotografías, tablas, esquemas, vídeos, animaciones, sonidos, entre otros). Esta combinación será factible de lograr a través de los hipervínculos.

Para redactar el hipertexto de cada página se tendrán en cuenta los aspectos teóricos referidos a las estrategias y procedimientos metacognitivos que están asociados al proceso de lectura. Un primer elemento a tener en cuenta es el referido a la complejidad, el nivel de dificultad y la manera de estructurar el texto. Para ello el docente debe tener un diagnóstico inicial que le permita conocer la situación actual que presentan sus estudiantes en cuanto a estos aspectos. Esto está estrechamente relacionado con características personales del estudiante, como su nivel de motivación y sus habilidades para leer. En general, el hipertexto debe ser construido con un nivel de flexibilidad que le permita al estudiante escoger la vía a seguir en correspondencia con sus estilos de aprendizaje y el conocimiento previo.

Otro elemento importante a tener en cuenta es la asignación de tareas encaminadas a comprobar la profundidad con que los estudiantes son capaces de almacenar y recuperar la información procesada, así como para implicarlos en la ejecución de ciertas actividades en las que se evidencie el aprendizaje. De manera tal que para abordar un nuevo contenido el texto básicamente estaría compuesto por un resumen de las ideas esenciales, hipervínculos a otros documentos que permitan profundizar algunas ideas, hipervínculos a componentes extratextuales que refuerzan las ideas contenidas en el texto y finalmente la asignación de tareas.

Con esta combinación de los componentes textuales y extratextuales se persiguen dos objetivos fundamentales, el primero encaminado a utilizar los componentes extratextuales como ayudas anexas que permitan activar las estructuras mentales del estudiante para asimilar la información que se le presenta. El segundo objetivo se encamina a lograr a través de la combinación de ambos componentes desequilibrios cognitivos que conduzcan a la creación nuevos esquemas mentales que faciliten el almacenamiento y posterior recuperación de la información.

Entre las principales ayudas anexas a incluir en los materiales didácticos que se implementen con esta concepción se encuentran: la realización de preguntas, el planteamiento de objetivos instructivos, las ilustraciones, las instrucciones verbales y las imágenes fijas y en movimiento.

Como una de las funciones principales del hipertexto es la de lograr la orientación didáctica entonces las ayudas anexas que más se deben explotar como parte del texto son las instrucciones verbales y el planteamiento de objetivos instructivos.

Como soporte para los contenidos se utilizarán los objetos de aprendizaje, los cuales constituyen la segunda configuración de la dimensión tecnológico-informática. Respecto a esta configuración Barrit y Alderman (2004) consideran que los Objetos de Aprendizaje son sin duda la concepción más cercana a la creación de contenidos educativos. Dicha tecnología, basada en el paradigma de cómputo orientado a objetos, busca crear componentes o módulos que puedan ser reutilizables por diferentes programas.

Diferentes autores como (Adell, 2004, Barritt y J, 2004, Cataldi, et al., 2001) han abordado la definición de objeto de aprendizaje y todos lo consideran un recurso de naturaleza digital. Desde esta perspectiva, cualquier recurso digital puede ser un objeto de aprendizaje siempre y cuando el profesor le asigne el objetivo de aprendizaje correspondiente; así una fotografía, un documento digital, una ilustración, pueden ser considerados como tal.

Sin embargo, Martínez (2005) lo define como ”cualquier entidad digital o no digital que puede ser usada, re-usada o referenciada para el aprendizaje soportado en tecnología”. Esta definición se diferencia de las otras que se pueden encontrar en la literatura especializada porque no restringe el objeto de aprendizaje sólo a recursos digitales.

Como en esta investigación la reusabilidad del recurso no es de una importancia trascendental se considera pertinente entonces plantear una definición mucho más concreta del término objeto de aprendizaje, de manera que se considerará como tal a cualquier recurso digital o no, portador de un contenido que puede ser utilizado como apoyo para las actividades de aprendizaje.

Entre los objetos de aprendizaje se incluyen básicamente las animaciones, sonidos, vídeos, imágenes fijas, presentaciones en Power Point, documentos digitalizados en diferentes formatos, entre otros. También es posible utilizar el hipertexto para abordar algún contenido y de la misma manera, algunos objetos de aprendizaje pueden ponerse en función de la orientación didáctica.

Mediante la fusión del hipertexto y los objetos de aprendizaje se logra la secuencia didáctica multimedia, configuración que es síntesis de la relación entre el hipertexto y los objetos de aprendizaje. En esta dimensión, la secuencia didáctica multimedia se define como la forma organizada de ir presentando los distintos objetos de aprendizaje a través del material didáctico, siguiendo una estructura lógica que establece el docente y que tiene como hilo conductor al hipertexto, que a la vez se apoya en otras formas de presentar la información como el audio, el vídeo, la animación y las imágenes fijas.

Para lograr la activación de los esquemas mentales, como ya se mencionó anteriormente, se pueden utilizar las ayudas anexas (organizadores previos). La inclusión o no de organizadores previos asociados al texto que se muestra en cada página multimedia del material didáctico estará en dependencia de la habilidad del profesor para seleccionarlos y de la disponibilidad de los mismos. Para ello, cada página debe ir acompañada al menos de una imagen que guarde una relación estrecha con el contenido del texto.

Con la presentación de cada objeto de aprendizaje se potencian elementos muy importantes referidos a los procesos metacognitivos que utiliza el sujeto mientras lee, pues se le ayuda a esclarecer el propósito de la lectura, así como a centrar su atención en los aspectos más importantes. Esto garantiza además que el estudiante pueda decidir, a partir de esa información inicial, si le es necesario analizar el objeto que se le presenta o si opta por saltarlo y continuar la lectura.

Finalmente, como parte de la secuencia didáctica multimedia se orientará la realización de tareas que obliguen al estudiante a tener que recuperar y utilizar la información almacenada durante la lectura. Estas tareas serán diseñadas de manera que para su realización se deban poner en práctica las estrategias y métodos de estudio más relacionados con la lectura interpretativa. La variante más simple consiste en insertar preguntas que conduzcan a reflexionar sobre lo que ha procesado hasta el momento, el profesor decidirá cuáles preguntas se deben responder por escrito y cuáles no.

Las otras variantes de tareas buscarán obligar al estudiante a tomar notas, subrayar, resumir, buscar palabras claves e ideas esenciales, entre otras.

La salida tecnológica para implementar medios didácticos con características similares a las descritas anteriormente debe incluir un conjunto de opciones que permitan garantizar que el estudiante pueda poner en práctica los métodos anteriormente mencionados y que además esas actividades queden registradas de manera que el docente las pueda utilizar con posterioridad con fines evaluativos.

A partir de estos planteamientos se puede afirmar que la secuencia didáctica multimedia más sencilla que podría implementar un docente constaría de una pregunta introductoria para movilizar las estructuras mentales del estudiante en función del contenido que se quiere tratar, la presentación de un objeto de aprendizaje (pudiera ser un documento digitalizado en formato DOC o PDF, o una presentación de Power Point) que profundice sobre dicho contenido, seguido de un cuestionario de preguntas cuyas respuestas demanden haber estudiado el material complementario.

El aporte teórico fundamental que hace esta investigación está precisamente en haber logrado sintetizar a través de la secuencia didáctica multimedia la relación dialéctica entre la orientación didáctica y el contenido que se debe dar en cualquier material didáctico en soporte digital que se destine a la modalidad de estudio semipresencial.

A través de la secuencia didáctica multimedia es posible lograr diferentes formas de representar la información, el hipertexto crea una interconexión entre nodos de información muy similar a la forma en que lo hace el cerebro humano. Esto permite crear nexos entre el nuevo contenido y los conocimientos previos del estudiante y entre el nuevo contenido y los contenidos que se relacionan con él en los diferentes objetos de aprendizaje. El vídeo, la imagen fija, las animaciones y el audio hacen posible una representación de la información que garantiza su adecuación a los distintos estilos de aprendizaje. Todos estos elementos permiten que la orientación didáctica esté siempre a la altura que exige la complejidad del contenido.

También, mediante la secuencia didáctica multimedia se garantiza la integración de todos los objetos de aprendizaje que están en soporte digital en un solo medio. De esta manera se garantiza que el estudiante pueda contar con un medio didáctico integrador, que le posibilita tener a su alcance durante el proceso de estudio independiente todos los objetos de aprendizaje que hayan sido concebidos para una materia dada, y a la vez, incluye la orientación que le permite utilizarlos de una forma más efectiva.

Todas estas facilidades que brinda la secuencia didáctica multimedia contribuirán a propiciar el estudio independiente, al crearles a los estudiantes condiciones más favorables para la realización de la lectura interpretativa. En la medida en que el estudiante logre las habilidades que le permitan la realización del estudio independiente con mayor calidad, avanzará hacia la meta de alcanzar un mayor protagonismo en su proceso de formación.

Como soporte físico para la secuencia didáctica multimedia, y para lograr integrar en un solo medio los restantes medios descritos anteriormente, se propone un tipo de libro electrónico concebido de manera tal que pueda desarrollado por cualquier docente de la enseñanza superior a partir de su zona de desarrollo actual en cuanto a los conocimientos informáticos y didácticos. Luego, según los postulados del Enfoque Histórico Cultural es posible incidir sobre su zona de desarrollo próximo brindándole ciertos niveles de ayudas, a partir de los cuales podrá ir incorporando nuevos elementos a la secuencia didáctica multimedia para hacerla más efectiva. Estas ayudas pueden ser brindadas por un especialista en informática o didáctica, pero pueden concebirse también a partir de la herramienta a través de la cual se decida implementar el medio de enseñanza.

A partir de considerar como pertinente un medio de enseñanza para propiciar el estudio independiente en la enseñanza semipresencial, con características similares a las descritas anteriormente, es posible analizar el movimiento y el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en su dimensión tecnológico-informática como resultado de la relación entre las configuraciones: objetos de aprendizaje, hipertexto y libro electrónico multimedia, considerándose esta última como síntesis de la relación entre las dos primeras. Relación de la cual emerge la interactividad como cualidad de orden superior del proceso. En la Figura 8 se han representado las relaciones entre las configuraciones de la dimensión tecnológico-informática.

Figura 8. Relaciones entre las configuraciones de la dimensión tecnológico-informática.

A partir del análisis que se ha realizado acerca de cómo debe concebirse y desarrollarse el proceso de enseñanza-aprendizaje en la modalidad de estudio semipresencial, sobre la base de la utilización de medios de enseñanza que propicien el estudio independiente, con la incorporación de la tecnología multimedia, se establecen como regularidades para este proceso las siguientes:

1. La contradicción dialéctica que se da entre el contenido y la orientación didáctica, a la hora de concebir los medios de enseñanza para la modalidad de estudio semipresencial, garantiza la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje en este contexto.

2. La relación entre la motivación, la metacognición y el autoaprendizaje, garantiza la pertinencia como cualidad de orden superior que caracteriza al proceso de enseñanza-aprendizaje en la modalidad de estudio semipresencial y explican su movimiento y desarrollo en su dimensión subjetiva.

3. La relación dialéctica entre el contenido, la orientación didáctica y la secuencia didáctica multimedia, garantiza la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje en la modalidad de estudios semiprensencial y explican su configuración en la dimensión didáctico-interactiva.

4. La relación entre los objetos de aprendizaje, el hipertexto y el libro electrónico multimedia, propicia la interactividad del proceso de enseñanza-aprendizaje en la modalidad de estudios semipresencial, a la vez que lo configuran en su dimensión tecnológico-informática.

5. De la relación entre las dimensiones subjetiva, didáctico-interactiva y tecnológico-informática, emerge la calidad como cualidad de orden superior que caracteriza el proceso de enseñanza-aprendizaje en la modalidad de estudio semipresencial.