2.2 Fundamentos te�ricos y metodol�gicos de la propuesta did�ctica para el desarrollo de las habilidades de investigaci�n

Los fundamentos te�ricos de la propuesta did�ctica para el desarrollo de las habilidades de investigaci�n son los siguientes:

1. Un an�lisis esencial de los componentes del proceso docente-educativo, de las leyes que rigen el comportamiento de este objeto y de los principios que sustentan la Did�ctica cubana donde es oportuno precisar los siguientes aspectos:

En el an�lisis de la relaci�n dial�ctica entre el objetivo y el contenido consideramos como aspectos esenciales los siguientes:

� El v�nculo que existe entre conocimiento y habilidad es que la estructura de una habilidad dada incluye siempre determinados conocimientos, (tanto espec�ficos, si se refiere a una habilidad espec�fica, como conocimientos generales), as� como el sistema de acciones y operaciones que permite aplicar concretamente dichos conocimientos.

� El conocimiento constituye una premisa para el desarrollo de la habilidad. El conocimiento es efectivo, existe realmente, en la medida en que sea susceptible de ser aplicado, de ser utilizado en la resoluci�n de tareas determinadas y en la medida en que esto ocurre as�, es ya un saber hacer, es ya habilidad. La verdadera asimilaci�n de los conocimientos conlleva necesariamente a un proceso de formaci�n de las habilidades.

� Por lo tanto, as� como en la base de toda habilidad se encuentran determinados conocimientos, estos a su vez, se expresan concretamente en las habilidades, que est�n relacionadas siempre con la realizaci�n de tareas determinadas, es decir, con la actividad del sujeto.

� Una relaci�n evidente entre el objetivo y el contenido consiste en que los componentes esenciales (invariantes) en ambos son los conocimientos, las habilidades y los valores, pero en el objetivo se refleja la esencia de dichas invariantes y en el contenido se manifiestan los conocimientos en forma detallada, desplegada y con diferentes niveles de profundidad y asimilaci�n.

� La relaci�n entre los objetivos y las habilidades es semejante a la de los objetivos y el contenido ya que en funci�n del nivel para el cual se elabora un objetivo de la habilidad tambi�n deber� corresponderse con dicho nivel, (en cuanto a profundidad y asimilaci�n).

� En el tratamiento del contenido did�ctico y espec�ficamente en la soluci�n de los problemas que se le presentan a los profesores en formaci�n en su pr�ctica educativa es necesario que en la soluci�n de estos se formen valores, lo cual significa que el profesor en los distintos temas que conforman la disciplina debe tomar en consideraci�n el paso de un nivel productivo a un nivel creativo, lo cual se concreta en la tarea docente como c�lula fundamental en la organizaci�n del proceso docente-educativo. Para ello es imprescindible la formaci�n y el desarrollo de las habilidades de investigaci�n en el proceso de formaci�n, lo que posibilita el desarrollo de h�bitos de colaboraci�n, de la autoestima, la perseverancia, entre otros.

En la relaci�n dial�ctica que se establece entre el objetivo y el m�todo es necesario precisar que la habilidad que aparece en el objetivo determina el m�todo m�s general de ense�anza y aprendizaje en el proceso docente, por tanto el profesor tiene que hacer uso del sistema de acciones, adecuando el m�todo m�s general a las peculiaridades del colectivo de estudiantes, es decir, es en el m�todo donde el alumno se apropia de la habilidad.

Tomar en consideraci�n los principios did�cticos que sustentan nuestra Did�ctica en el proceso de formaci�n y desarrollo de las habilidades de investigaci�n tales como: Principio del car�cter educativo de la ense�anza, principio del car�cter cient�fico de la ense�anza, principio de la asequibilidad, principio de la sistematizaci�n de la ense�anza, principio de la relaci�n entre la teor�a y la pr�ctica, principio del car�cter consciente y activo de los alumnos bajo la direcci�n del profesor, principio de la solidez en la asimilaci�n de los conocimientos, h�bitos y habilidades, y el principio de la atenci�n a las diferencias individuales de los alumnos dentro del car�cter colectivo del proceso docente.

2. La necesidad de hacer cient�fico el proceso docente-educativo, por la l�gica de la explicaci�n de la ense�anza, por la estructura del aprendizaje, por el m�todo que utiliza, para contribuir a lograr la formaci�n de la concepci�n cient�fica del mundo mediante la instrucci�n, esto significa que para lograr un proceso de excelencia en la formaci�n del profesorado en Cuba es necesario alcanzar la excelencia en el proceso docente-educativo, en el proceso de ense�anza-aprendizaje y en el proceso de investigaci�n cient�fica, por tanto se hace necesario que la l�gica de la ciencia determine la l�gica del objeto, en este caso el proceso docente-educativo. Esto quiere decir que es necesario tomar en consideraci�n el presupuesto dial�ctico de la relaci�n entre lo universal, lo particular y lo singular, donde lo universal lo constituye el m�todo cient�fico, lo particular el m�todo de las ciencias particulares y lo singular la Metodolog�a de la Investigaci�n Pedag�gica, lo cual significa que el m�todo de la ciencia sea la v�a fundamental para la soluci�n de los problemas que se le presentan a los profesores en formaci�n en la escuela, la familia y la comunidad.

3. La integraci�n arm�nica de los tres componentes: acad�mico, laboral e investigativo jerarquizados en dependencia de las necesidades del contexto en que se realiza el proceso docente-educativo.

4. La necesaria relaci�n interdisciplinar en los diferentes niveles estructurales del proceso docente-educativo (Facultad, Departamento, carrera, disciplina, a�o, asignatura, clase).

5. Definir el curr�culo para el proceso y formaci�n y desarrollo de las habilidades de investigaci�n como: Un proyecto para dar soluci�n al encargo social en la formaci�n inicial del profesorado en Cuba, en el cual se contempla la formaci�n de maestros para el trabajo desde el Instituto Pedag�gico, la escuela y para la escuela, el campo del problema y los n�cleos de investigaci�n, y sirve de gu�a para integrar los componentes investigativo, laboral y acad�mico desde la investigaci�n.

6. Definir la habilidad de investigaci�n como una manifestaci�n del contenido de la ense�anza, que implica el dominio por el sujeto de las acciones pr�ctica y valorativa que permiten una regulaci�n racional de la actividad con ayuda de los conocimientos que el sujeto posee para ir a la b�squeda del problema y a su soluci�n por la v�a de la investigaci�n cient�fica.

7. La l�gica del m�todo dial�ctico, de la ciencia particular y la Metodolog�a de la Investigaci�n Pedag�gica nos permite clasificar las habilidades de investigaci�n para la formaci�n inicial de profesores en: Habilidades b�sicas de investigaci�n, habilidades de investigaci�n propias del �rea de la ciencia particular y las propias de la Metodolog�a de la Investigaci�n Pedag�gica.

� Las habilidades b�sicas de investigaci�n son aquellas habilidades de car�cter general que tienen que desarrollar todas las disciplinas que contribuyen a la formaci�n del Licenciado en Educaci�n, donde se incluyen las relacionadas con los procesos l�gicos del pensamiento (an�lisis- s�ntesis, comparar, abstraer y generalizar), consideradas como precedentes para la formaci�n de las habilidades relacionadas con las acciones intelectuales (observar, describir, comparar, definir, caracterizar, ejemplificar, explicar, argumentar, demostrar, valorar, clasificar, ordenar, modelar y comprender problemas) y las habilidades docentes generales (realizar b�squeda de informaci�n y las comunicativas).

� Las habilidades propias del �rea de la ciencia particular son aquellas habilidades que tomando en consideraci�n las bases del m�todo cient�fico y con un car�cter interdisciplinar deben desarrollar las diferentes �reas del conocimiento que est�n en el plan de estudio, mediante el componente acad�mico. Para las Ciencias Naturales y Exactas y en particular para la Especialidad de Qu�mica: Observar objetos y fen�menos, medir objetos y sus cambios, determinar problemas experimentales, formular problemas experimentales, formular hip�tesis, elaborar dise�os experimentales, analizar e interpretar datos, tablas y gr�ficos y establecer conclusiones.

� Las habilidades propias de la Metodolog�a de la Investigaci�n Pedag�gica son aquellas habilidades de car�cter general que se corresponden con el conocimiento de los paradigmas y enfoques de la investigaci�n, la epistemolog�a de la investigaci�n y el estudio, descripci�n y justificaci�n de los m�todos de investigaci�n. Las cuales constituyen las habilidades esenciales a desarrollar en el proceso de formaci�n del profesorado, tales como: Determinar el problema cient�fico, formular el problema cient�fico, buscar informaci�n relacionada con el problema a investigar, definir los objetivos de la investigaci�n, formular la hip�tesis de la investigaci�n, elaborar las tareas de investigaci�n cient�fica, seleccionar los m�todos y las t�cnicas de investigaci�n, elaborar estrategias alternativas de soluci�n, elaborar el dise�o de investigaci�n, analizar e interpretar los datos obtenidos, establecer conclusiones, elaborar el informe de investigaci�n y defender oralmente el informe final de investigaci�n. Las cuales pueden integrarse en la invariante de habilidad: Diagnosticar el problema cient�fico de la investigaci�n considerando que integre al resto de las habilidades que hay que tener en cuenta en las diferentes etapas de la investigaci�n: preparaci�n, elaboraci�n de propuesta de soluci�n (planificaci�n), ejecuci�n, an�lisis y divulgaci�n de los resultados.

8. Para poder comprender el proceso de formaci�n y desarrollo de las habilidades de investigaci�n el profesor debe conocer los fundamentos psicol�gicos del enfoque hist�rico cultural planteado por Vigostky y desarrollado posteriormente por sus colaboradores, especialmente los relacionados con la ley gen�tica fundamental del desarrollo y con los conceptos de zona de desarrollo potencial y grupal.

La propuesta did�ctica para el desarrollo de las habilidades de investigaci�n se sustenta en los siguientes fundamentos metodol�gicos:

1. El proceso docente-educativo posibilita el m�ximo de instrucci�n, educaci�n y desarrollo cuando se integran arm�nicamente los componentes acad�mico, laboral e investigativo jerarquizados en dependencia de las necesidades del contexto en que se realiza dicho proceso. Esto significa que la investigaci�n como eje de articulaci�n tiene que estar presente en todos los componentes del proceso docente-educativo y en sus diferentes niveles estructurales.

Para lograr lo antes expuesto es necesario que este proceso se organice de forma tal que la l�gica de la ciencia determine la l�gica del objeto (proceso docente-educativo). Para ello las diferentes disciplinas y asignaturas del a�o deben tener un enfoque profesional pedag�gico, tratando de aproximar la ense�anza de las diferentes ciencias a la ciencia pedag�gica. De forma tal que se desarrollen formas de organizaci�n que optimicen la pr�ctica laboral responsable, desarrollando actividades acad�micas e investigativas en la escuela.

2. Lo anteriormente expuesto significa que el m�todo investigativo de las ciencias, el m�todo cient�fico se traslada como habilidad al objetivo y al contenido del proceso docente-educativo y se manifiesta durante el desarrollo del proceso en el m�todo de ense�anza-aprendizaje, donde el resultado sea el dominio por el estudiante del m�todo cient�fico. Para que el futuro egresado resuelva los problemas que se le presentan en su pr�ctica educativa el profesor tiene que tomar en cuenta las habilidades propias de la Metodolog�a de la Investigaci�n Cient�fica e incorporarlas al proceso docente-educativo. Para ello la disciplina Formaci�n Pedag�gica General debe desarrollar durante el proceso de formaci�n las habilidades de investigaci�n propias de la Metodolog�a de la Investigaci�n Pedag�gica, consideradas estas como las esenciales en este proceso y las restantes disciplinas deben desarrollar las habilidades b�sicas de investigaci�n y las propias del �rea de la ciencia particular.

Lo analizado con anterioridad tiene que tenerse en cuenta en los diferentes niveles estructurales del proceso docente-educativo: Carrera, disciplina, a�o, asignatura, tema, clase y la tarea docente, donde se tome en consideraci�n la necesidad de la relaci�n interdisciplinar y de la descentralizaci�n en la direcci�n del proceso docente-educativo. La necesaria interrelaci�n en la direcci�n del proceso docente-educativo, debe tener en cuenta la derivaci�n del proceso en esas estructuras subordinadas y las que en el plano institucional existen y su correspondencia y determinar el nivel de decisi�n que le corresponde a cada caso.

3. Para lograr lo anteriormente se�alado se considera que la investigaci�n como eje de articulaci�n debe desarrollar en el proceso de formaci�n esencialmente las habilidades de investigaci�n propias de la Metodolog�a de la Investigaci�n Pedag�gica cuya invariante sea diagnosticar el problema cient�fico de la investigaci�n la cual tiene tres etapas:

� Diagnosticar el problema que es la actividad fundamental de los profesores en su quehacer profesional, donde el futuro egresado debe ser capaz de identificar, determinar y formular el problema cient�fico de la investigaci�n, las cuales constituyen habilidades propias de la Metodolog�a de la Investigaci�n Pedag�gica.

� Dise�ar la investigaci�n donde el estudiante debe tener conocimientos y habilidades para el dise�o de la soluci�n de problemas desde el punto de vista te�rico tales como: Conocimiento de los paradigmas y enfoques de la Investigaci�n Pedag�gica, epistemolog�a de la investigaci�n. Para ello deben desarrollarse las habilidades propias de la Metodolog�a de la Investigaci�n Pedag�gica tales como: Determinar el problema cient�fico, formular el problema cient�fico, buscar informaci�n relacionada con el problema a investigar, definir los objetivos de la investigaci�n, formular la hip�tesis de la investigaci�n, elaborar las tareas de investigaci�n cient�fica, seleccionar los m�todos y las t�cnicas de investigaci�n, elaborar estrategias alternativas de soluci�n y elaborar el dise�o de investigaci�n.

� Ejecutar el dise�o de la investigaci�n donde adem�s de las habilidades de investigaci�n relacionadas con anterioridad debe ser capaz de analizar e interpretar los datos obtenidos, establecer conclusiones, elaborar el informe de investigaci�n y defender oralmente el informe final de investigaci�n.

Esta invariante se estructura en el proceso de formaci�n de profesores de la siguiente forma: En los dos primeros a�os el estudiante debe ser capaz de determinar el problema cient�fico. En el tercer a�o debe elaborar el dise�o de investigaci�n. En los restantes a�os de la carrera sea capaz de ejecutar el dise�o de la investigaci�n.

Para el desarrollo de esta invariante es necesario la contribuci�n de las habilidades b�sicas de investigaci�n y las propias del �rea de la ciencia particular. Para ello es necesario someter a consideraci�n del colectivo de carrera las habilidades b�sicas de investigaci�n, las propias del �rea de la ciencia particular y las propias de la Metodolog�a de la Investigaci�n Pedag�gica as� como el sistema de acciones que profesores y alumnos deben desarrollar para su formaci�n y desarrollo. De forma tal que posibilite sustituir procedimientos espec�ficos por procedimientos generalizados lo que conduce a la formaci�n de un pensamiento te�rico, sobre la base de la integraci�n arm�nica de los tres componentes (acad�mico, laboral e investigativo) jerarquizados en dependencia de las necesidades del contexto en que se realiza el proceso docente-educativo y de la necesaria flexibilizaci�n y adecuaci�n en los restantes niveles estructurales del proceso docente-educativo (disciplina, a�o, asignatura, tema, clase y la tarea docente), tomando en consideraci�n que el profesor en las diferentes formas de organizaci�n del proceso docente-educativo parta de situaciones probl�micas vinculadas con la pr�ctica profesional que posibilite que el alumno plantee problemas y proponga estrategias alternativas de soluci�n a la problem�tica planteada, teniendo en cuenta los niveles de complejidad en la formaci�n y el desarrollo de las habilidades de investigaci�n en cada uno de los a�os de la carrera.

4. Concebir el curr�culo como proyecto significa que el curr�culo no-solo abarca el curr�culo pensado, sino su desarrollo y evaluaci�n. El cual est� en constante transformaci�n a partir de las investigaciones que realiza el docente investigador que contribuyen a su perfeccionamiento; por tanto el curr�culo pensado se concreta en una estructura curricular, la cual consideramos que en la formaci�n inicial del profesorado debe partir del encargo social cuya esencia es la formaci�n de maestros para el trabajo desde el ISP, en y para la escuela en la vida, el cual permite precisar un campo del problema (aquel que act�a selectivamente sobre los conocimientos b�sicos que se requieren para la comprensi�n-soluci�n de los problemas profesionales mediante la organizaci�n horizontal y vertical del plan de estudio as� como la integraci�n entre los componentes acad�mico, laboral e investigativo), siendo el campo del problema en la formaci�n inicial de profesores el siguiente: �C�mo formar profesionales de la educaci�n que mediante el desarrollo de las habilidades de investigaci�n sean capaces de resolver los problemas que se presentan en su pr�ctica educativa? y los n�cleos de investigaci�n (se puede entender como un microuniverso de problemas interrelacionados que demandan una explicaci�n, interpretaci�n o posible soluci�n en cada uno de los a�os de la carrera), lo cual debe concretarse en los diferentes niveles estructurales del proceso docente-educativo (Carrera, disciplina, a�o, asignatura, clase y la tarea docente como c�lula fundamental de integraci�n).

Para lograr lo antes expuesto es necesario aplicar diferentes m�todos y t�cnicas de investigaci�n: [An�lisis de documentos (modelo del profesional, modelo de plan de estudio (comprende el gr�fico y plan docente), objetivos por a�o, programas de disciplina y an�lisis de los componentes organizativos del plan de estudio: acad�mico, laboral e investigativo)] con el fin de evaluar el curr�culo pensado o proyectado y la observaci�n de la pr�ctica pedag�gica, la autoevaluaci�n de la pr�ctica pedag�gica, la aplicaci�n de encuestas a estudiantes, profesores del ISP y profesores de la escuela, el criterio de expertos (jefes de carrera, jefes de disciplina, jefes de colectivo de a�o, profesores de las escuelas), la t�cnica de triangulaci�n de esfuerzos, el diario del profesor y las entrevistas grupales a los estudiantes de la carrera para evaluar el curr�culo logrado o real, los que se determinar�n en cada nivel estructural del proceso docente-educativo y donde intervendr�n los estudiantes del ISP como sujetos-investigadores, lo que les permitir� la formaci�n y el desarrollo de las habilidades de investigaci�n.

5. La pr�ctica laboral responsable debe tener car�cter investigativo de forma tal que el estudiante solucione los problemas profesionales dentro de su campo de actuaci�n, sobre la base de que todas las asignaturas tienen enfoque pedag�gico, tratando de aproximar la ense�anza de las diferentes ciencias a la ciencia pedag�gica, para ello se requiere buscar formas de organizaci�n que optimicen el componente laboral, desarrollando actividades acad�micas e investigativas en la escuela.

6. Los objetivos, como categor�a rectora, deben ser lo suficientemente globalizadores en cada nivel como para que no incidan expl�citamente en los niveles subordinados. Estos objetivos deben contener la habilidad generalizadora de cada nivel, sobre la base de la derivaci�n gradual de los objetivos en los diferentes niveles estructurales del proceso docente-educativo (carrera, disciplina, a�o, asignatura, tema, clase y la tarea docente como la c�lula fundamental del proceso), es decir:

� Los objetivos de cada unidad subordinada se elaboran en el marco de la precisi�n que determina el objetivo inmediato superior.

� Los objetivos de la clase, de la actividad docente espec�fica es solo potestad del profesor y la determina el estrecho v�nculo con los estudiantes.

� Los de los temas o unidades son determinados por el profesor o por el colectivo de profesores que desarrollen la asignatura, a nivel de c�tedra, de departamento docente.

Todo lo anterior posibilita la necesaria adecuaci�n del proceso docente-educativo a las condiciones espec�ficas de cada estudiante, del grupo, de la escuela; el enriquecimiento permanente del contenido como resultado de la din�mica de la ciencia, de la versatilidad de problemas que se presentan en la escuela, la familia y la comunidad.

Lo antes expuesto se logra mediante la aplicaci�n de diferentes m�todos y t�cnicas de investigaci�n: an�lisis de documentos, el criterio de expertos y la experiencia personal del profesor.

7. Una propuesta did�ctica basada en la investigaci�n que tome como centro el alumno, donde mediante un sistema de tareas de investigaci�n se tenga en consideraci�n todos los componentes del proceso docente-educativo y sus leyes, en las cuales se propicie la implicaci�n reflexiva del alumno en la b�squeda del conocimiento mediante el planteamiento de situaciones probl�micas que partan de problemas vinculados con la pr�ctica profesional y la elaboraci�n de estrategias alternativas de soluci�n, donde se contemplen los aspectos esenciales resaltados por la historia y la filosof�a de la ciencia abordados por la ense�anza de las ciencias experimentales tales como: Los problemas de contextualizaci�n del trabajo cient�fico (relaciones ciencia-t�cnica-sociedad (CTS), toma de decisiones), los componentes afectivos (inter�s por la tarea, clima de trabajo), y los resaltados por la did�ctica de las ciencias naturales; especialmente la consideraci�n del car�cter te�rico-pr�ctico-experimental de esta asignatura y el fortalecimiento de la observaci�n y la descripci�n como premisas del pensamiento cient�fico. Por lo tanto el aprendizaje de las ciencias debe concebirse como un cambio conceptual, metodol�gico y actitudinal.

8. La adecuaci�n a los planteamientos del aprendizaje que potencie en los alumnos la �zona de desarrollo potencial� y grupal donde el profesor act�a como �experto� y el alumno como �investigador novel� a trav�s del trabajo cient�fico en equipos y la interacci�n entre dichos equipos y la comunidad cient�fica (tutores de los centros, profesores, investigadores) mediante los m�todos socioindividuales.

9. La conexi�n con una tradici�n pedag�gica centrada en el alumno, es decir, posibilitar el tratamiento de situaciones probl�micas abiertas que impliquen la movilizaci�n de las estructuras cognitivas del alumno y de las concepciones compartidas por un grupo de alumnos que le permitan plantear diferentes estrategias de soluci�n a la problem�tica planteada. Para ello es necesario lograr una acertada direcci�n por parte del maestro del proceso ense�anza-aprendizaje en la cual el alumno sea sujeto activo de su propio aprendizaje. Por tanto este proceso debe caracterizarse por los siguientes rasgos: su car�cter social, individual, activo, motivante, significativo, cooperativo y consciente. Es necesario adem�s que el profesor propicie un aprendizaje socioindividual y tome en consideraci�n la atenci�n a la diversidad que parta del diagn�stico de cada estudiante y de una autoevaluaci�n de su propio aprendizaje. Recomendamos tambi�n el uso del diario del profesor como un recurso metodol�gico fundamental para evaluar el nivel de formaci�n y desarrollo de las habilidades de investigaci�n de cada estudiante.

10. Es importante resaltar que en el proceso de formaci�n y desarrollo de las habilidades de investigaci�n es necesario que el profesor desde el punto de vista did�ctico tenga en cuenta los siguientes aspectos:

� Al estudiante que debe dominar la habilidad para alcanzar el objetivo.

� El objeto sobre el que recae la acci�n del estudiante (el contenido).

� La orientaci�n del sistema de acciones y operaciones para cada habilidad, mediante el m�todo.

� El contexto en que se desarrolla; es decir, pasar de la teor�a a la pr�ctica y de la pr�ctica a la teor�a de forma activa que posibilite: Promover una metodolog�a activa participativa, flexible, globalizadora y personalizada, realizar el agrupamiento de los estudiantes de acuerdo a las funciones de las distintas actividades, mantener el uso de los medios tecnol�gicos actuales y estar abierto a los nuevos avances que se produzcan para mejorar la acci�n docente y la formaci�n de sus estudiantes y garantizar la orientaci�n profesional

� La evaluaci�n de las habilidades de investigaci�n tomando en consideraci�n los m�todos para el control y evaluaci�n de las habilidades, especialmente la observaci�n y el diagn�stico y los indicadores precisi�n, rapidez y transferencia.

Lo antes expuesto se ejecuta fundamentalmente en el tema que es la dimensi�n instructiva del proceso docente-educativo y se materializa en la tarea docente como la c�lula fundamental de este proceso.