2.2 Fundamentos teóricos y metodológicos de la propuesta didáctica para el desarrollo de las habilidades de investigación

Los fundamentos teóricos de la propuesta didáctica para el desarrollo de las habilidades de investigación son los siguientes:

1. Un análisis esencial de los componentes del proceso docente-educativo, de las leyes que rigen el comportamiento de este objeto y de los principios que sustentan la Didáctica cubana donde es oportuno precisar los siguientes aspectos:

En el análisis de la relación dialéctica entre el objetivo y el contenido consideramos como aspectos esenciales los siguientes:

• El vínculo que existe entre conocimiento y habilidad es que la estructura de una habilidad dada incluye siempre determinados conocimientos, (tanto específicos, si se refiere a una habilidad específica, como conocimientos generales), así como el sistema de acciones y operaciones que permite aplicar concretamente dichos conocimientos.

• El conocimiento constituye una premisa para el desarrollo de la habilidad. El conocimiento es efectivo, existe realmente, en la medida en que sea susceptible de ser aplicado, de ser utilizado en la resolución de tareas determinadas y en la medida en que esto ocurre así, es ya un saber hacer, es ya habilidad. La verdadera asimilación de los conocimientos conlleva necesariamente a un proceso de formación de las habilidades.

• Por lo tanto, así como en la base de toda habilidad se encuentran determinados conocimientos, estos a su vez, se expresan concretamente en las habilidades, que están relacionadas siempre con la realización de tareas determinadas, es decir, con la actividad del sujeto.

• Una relación evidente entre el objetivo y el contenido consiste en que los componentes esenciales (invariantes) en ambos son los conocimientos, las habilidades y los valores, pero en el objetivo se refleja la esencia de dichas invariantes y en el contenido se manifiestan los conocimientos en forma detallada, desplegada y con diferentes niveles de profundidad y asimilación.

• La relación entre los objetivos y las habilidades es semejante a la de los objetivos y el contenido ya que en función del nivel para el cual se elabora un objetivo de la habilidad también deberá corresponderse con dicho nivel, (en cuanto a profundidad y asimilación).

• En el tratamiento del contenido didáctico y específicamente en la solución de los problemas que se le presentan a los profesores en formación en su práctica educativa es necesario que en la solución de estos se formen valores, lo cual significa que el profesor en los distintos temas que conforman la disciplina debe tomar en consideración el paso de un nivel productivo a un nivel creativo, lo cual se concreta en la tarea docente como célula fundamental en la organización del proceso docente-educativo. Para ello es imprescindible la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación en el proceso de formación, lo que posibilita el desarrollo de hábitos de colaboración, de la autoestima, la perseverancia, entre otros.

En la relación dialéctica que se establece entre el objetivo y el método es necesario precisar que la habilidad que aparece en el objetivo determina el método más general de enseñanza y aprendizaje en el proceso docente, por tanto el profesor tiene que hacer uso del sistema de acciones, adecuando el método más general a las peculiaridades del colectivo de estudiantes, es decir, es en el método donde el alumno se apropia de la habilidad.

Tomar en consideración los principios didácticos que sustentan nuestra Didáctica en el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación tales como: Principio del carácter educativo de la enseñanza, principio del carácter científico de la enseñanza, principio de la asequibilidad, principio de la sistematización de la enseñanza, principio de la relación entre la teoría y la práctica, principio del carácter consciente y activo de los alumnos bajo la dirección del profesor, principio de la solidez en la asimilación de los conocimientos, hábitos y habilidades, y el principio de la atención a las diferencias individuales de los alumnos dentro del carácter colectivo del proceso docente.

2. La necesidad de hacer científico el proceso docente-educativo, por la lógica de la explicación de la enseñanza, por la estructura del aprendizaje, por el método que utiliza, para contribuir a lograr la formación de la concepción científica del mundo mediante la instrucción, esto significa que para lograr un proceso de excelencia en la formación del profesorado en Cuba es necesario alcanzar la excelencia en el proceso docente-educativo, en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en el proceso de investigación científica, por tanto se hace necesario que la lógica de la ciencia determine la lógica del objeto, en este caso el proceso docente-educativo. Esto quiere decir que es necesario tomar en consideración el presupuesto dialéctico de la relación entre lo universal, lo particular y lo singular, donde lo universal lo constituye el método científico, lo particular el método de las ciencias particulares y lo singular la Metodología de la Investigación Pedagógica, lo cual significa que el método de la ciencia sea la vía fundamental para la solución de los problemas que se le presentan a los profesores en formación en la escuela, la familia y la comunidad.

3. La integración armónica de los tres componentes: académico, laboral e investigativo jerarquizados en dependencia de las necesidades del contexto en que se realiza el proceso docente-educativo.

4. La necesaria relación interdisciplinar en los diferentes niveles estructurales del proceso docente-educativo (Facultad, Departamento, carrera, disciplina, año, asignatura, clase).

5. Definir el currículo para el proceso y formación y desarrollo de las habilidades de investigación como: Un proyecto para dar solución al encargo social en la formación inicial del profesorado en Cuba, en el cual se contempla la formación de maestros para el trabajo desde el Instituto Pedagógico, la escuela y para la escuela, el campo del problema y los núcleos de investigación, y sirve de guía para integrar los componentes investigativo, laboral y académico desde la investigación.

6. Definir la habilidad de investigación como una manifestación del contenido de la enseñanza, que implica el dominio por el sujeto de las acciones práctica y valorativa que permiten una regulación racional de la actividad con ayuda de los conocimientos que el sujeto posee para ir a la búsqueda del problema y a su solución por la vía de la investigación científica.

7. La lógica del método dialéctico, de la ciencia particular y la Metodología de la Investigación Pedagógica nos permite clasificar las habilidades de investigación para la formación inicial de profesores en: Habilidades básicas de investigación, habilidades de investigación propias del área de la ciencia particular y las propias de la Metodología de la Investigación Pedagógica.

• Las habilidades básicas de investigación son aquellas habilidades de carácter general que tienen que desarrollar todas las disciplinas que contribuyen a la formación del Licenciado en Educación, donde se incluyen las relacionadas con los procesos lógicos del pensamiento (análisis- síntesis, comparar, abstraer y generalizar), consideradas como precedentes para la formación de las habilidades relacionadas con las acciones intelectuales (observar, describir, comparar, definir, caracterizar, ejemplificar, explicar, argumentar, demostrar, valorar, clasificar, ordenar, modelar y comprender problemas) y las habilidades docentes generales (realizar búsqueda de información y las comunicativas).

• Las habilidades propias del área de la ciencia particular son aquellas habilidades que tomando en consideración las bases del método científico y con un carácter interdisciplinar deben desarrollar las diferentes áreas del conocimiento que están en el plan de estudio, mediante el componente académico. Para las Ciencias Naturales y Exactas y en particular para la Especialidad de Química: Observar objetos y fenómenos, medir objetos y sus cambios, determinar problemas experimentales, formular problemas experimentales, formular hipótesis, elaborar diseños experimentales, analizar e interpretar datos, tablas y gráficos y establecer conclusiones.

• Las habilidades propias de la Metodología de la Investigación Pedagógica son aquellas habilidades de carácter general que se corresponden con el conocimiento de los paradigmas y enfoques de la investigación, la epistemología de la investigación y el estudio, descripción y justificación de los métodos de investigación. Las cuales constituyen las habilidades esenciales a desarrollar en el proceso de formación del profesorado, tales como: Determinar el problema científico, formular el problema científico, buscar información relacionada con el problema a investigar, definir los objetivos de la investigación, formular la hipótesis de la investigación, elaborar las tareas de investigación científica, seleccionar los métodos y las técnicas de investigación, elaborar estrategias alternativas de solución, elaborar el diseño de investigación, analizar e interpretar los datos obtenidos, establecer conclusiones, elaborar el informe de investigación y defender oralmente el informe final de investigación. Las cuales pueden integrarse en la invariante de habilidad: Diagnosticar el problema científico de la investigación considerando que integre al resto de las habilidades que hay que tener en cuenta en las diferentes etapas de la investigación: preparación, elaboración de propuesta de solución (planificación), ejecución, análisis y divulgación de los resultados.

8. Para poder comprender el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación el profesor debe conocer los fundamentos psicológicos del enfoque histórico cultural planteado por Vigostky y desarrollado posteriormente por sus colaboradores, especialmente los relacionados con la ley genética fundamental del desarrollo y con los conceptos de zona de desarrollo potencial y grupal.

La propuesta didáctica para el desarrollo de las habilidades de investigación se sustenta en los siguientes fundamentos metodológicos:

1. El proceso docente-educativo posibilita el máximo de instrucción, educación y desarrollo cuando se integran armónicamente los componentes académico, laboral e investigativo jerarquizados en dependencia de las necesidades del contexto en que se realiza dicho proceso. Esto significa que la investigación como eje de articulación tiene que estar presente en todos los componentes del proceso docente-educativo y en sus diferentes niveles estructurales.

Para lograr lo antes expuesto es necesario que este proceso se organice de forma tal que la lógica de la ciencia determine la lógica del objeto (proceso docente-educativo). Para ello las diferentes disciplinas y asignaturas del año deben tener un enfoque profesional pedagógico, tratando de aproximar la enseñanza de las diferentes ciencias a la ciencia pedagógica. De forma tal que se desarrollen formas de organización que optimicen la práctica laboral responsable, desarrollando actividades académicas e investigativas en la escuela.

2. Lo anteriormente expuesto significa que el método investigativo de las ciencias, el método científico se traslada como habilidad al objetivo y al contenido del proceso docente-educativo y se manifiesta durante el desarrollo del proceso en el método de enseñanza-aprendizaje, donde el resultado sea el dominio por el estudiante del método científico. Para que el futuro egresado resuelva los problemas que se le presentan en su práctica educativa el profesor tiene que tomar en cuenta las habilidades propias de la Metodología de la Investigación Científica e incorporarlas al proceso docente-educativo. Para ello la disciplina Formación Pedagógica General debe desarrollar durante el proceso de formación las habilidades de investigación propias de la Metodología de la Investigación Pedagógica, consideradas estas como las esenciales en este proceso y las restantes disciplinas deben desarrollar las habilidades básicas de investigación y las propias del área de la ciencia particular.

Lo analizado con anterioridad tiene que tenerse en cuenta en los diferentes niveles estructurales del proceso docente-educativo: Carrera, disciplina, año, asignatura, tema, clase y la tarea docente, donde se tome en consideración la necesidad de la relación interdisciplinar y de la descentralización en la dirección del proceso docente-educativo. La necesaria interrelación en la dirección del proceso docente-educativo, debe tener en cuenta la derivación del proceso en esas estructuras subordinadas y las que en el plano institucional existen y su correspondencia y determinar el nivel de decisión que le corresponde a cada caso.

3. Para lograr lo anteriormente señalado se considera que la investigación como eje de articulación debe desarrollar en el proceso de formación esencialmente las habilidades de investigación propias de la Metodología de la Investigación Pedagógica cuya invariante sea diagnosticar el problema científico de la investigación la cual tiene tres etapas:

• Diagnosticar el problema que es la actividad fundamental de los profesores en su quehacer profesional, donde el futuro egresado debe ser capaz de identificar, determinar y formular el problema científico de la investigación, las cuales constituyen habilidades propias de la Metodología de la Investigación Pedagógica.

• Diseñar la investigación donde el estudiante debe tener conocimientos y habilidades para el diseño de la solución de problemas desde el punto de vista teórico tales como: Conocimiento de los paradigmas y enfoques de la Investigación Pedagógica, epistemología de la investigación. Para ello deben desarrollarse las habilidades propias de la Metodología de la Investigación Pedagógica tales como: Determinar el problema científico, formular el problema científico, buscar información relacionada con el problema a investigar, definir los objetivos de la investigación, formular la hipótesis de la investigación, elaborar las tareas de investigación científica, seleccionar los métodos y las técnicas de investigación, elaborar estrategias alternativas de solución y elaborar el diseño de investigación.

• Ejecutar el diseño de la investigación donde además de las habilidades de investigación relacionadas con anterioridad debe ser capaz de analizar e interpretar los datos obtenidos, establecer conclusiones, elaborar el informe de investigación y defender oralmente el informe final de investigación.

Esta invariante se estructura en el proceso de formación de profesores de la siguiente forma: En los dos primeros años el estudiante debe ser capaz de determinar el problema científico. En el tercer año debe elaborar el diseño de investigación. En los restantes años de la carrera sea capaz de ejecutar el diseño de la investigación.

Para el desarrollo de esta invariante es necesario la contribución de las habilidades básicas de investigación y las propias del área de la ciencia particular. Para ello es necesario someter a consideración del colectivo de carrera las habilidades básicas de investigación, las propias del área de la ciencia particular y las propias de la Metodología de la Investigación Pedagógica así como el sistema de acciones que profesores y alumnos deben desarrollar para su formación y desarrollo. De forma tal que posibilite sustituir procedimientos específicos por procedimientos generalizados lo que conduce a la formación de un pensamiento teórico, sobre la base de la integración armónica de los tres componentes (académico, laboral e investigativo) jerarquizados en dependencia de las necesidades del contexto en que se realiza el proceso docente-educativo y de la necesaria flexibilización y adecuación en los restantes niveles estructurales del proceso docente-educativo (disciplina, año, asignatura, tema, clase y la tarea docente), tomando en consideración que el profesor en las diferentes formas de organización del proceso docente-educativo parta de situaciones problémicas vinculadas con la práctica profesional que posibilite que el alumno plantee problemas y proponga estrategias alternativas de solución a la problemática planteada, teniendo en cuenta los niveles de complejidad en la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación en cada uno de los años de la carrera.

4. Concebir el currículo como proyecto significa que el currículo no-solo abarca el currículo pensado, sino su desarrollo y evaluación. El cual está en constante transformación a partir de las investigaciones que realiza el docente investigador que contribuyen a su perfeccionamiento; por tanto el currículo pensado se concreta en una estructura curricular, la cual consideramos que en la formación inicial del profesorado debe partir del encargo social cuya esencia es la formación de maestros para el trabajo desde el ISP, en y para la escuela en la vida, el cual permite precisar un campo del problema (aquel que actúa selectivamente sobre los conocimientos básicos que se requieren para la comprensión-solución de los problemas profesionales mediante la organización horizontal y vertical del plan de estudio así como la integración entre los componentes académico, laboral e investigativo), siendo el campo del problema en la formación inicial de profesores el siguiente: ¿Cómo formar profesionales de la educación que mediante el desarrollo de las habilidades de investigación sean capaces de resolver los problemas que se presentan en su práctica educativa? y los núcleos de investigación (se puede entender como un microuniverso de problemas interrelacionados que demandan una explicación, interpretación o posible solución en cada uno de los años de la carrera), lo cual debe concretarse en los diferentes niveles estructurales del proceso docente-educativo (Carrera, disciplina, año, asignatura, clase y la tarea docente como célula fundamental de integración).

Para lograr lo antes expuesto es necesario aplicar diferentes métodos y técnicas de investigación: [Análisis de documentos (modelo del profesional, modelo de plan de estudio (comprende el gráfico y plan docente), objetivos por año, programas de disciplina y análisis de los componentes organizativos del plan de estudio: académico, laboral e investigativo)] con el fin de evaluar el currículo pensado o proyectado y la observación de la práctica pedagógica, la autoevaluación de la práctica pedagógica, la aplicación de encuestas a estudiantes, profesores del ISP y profesores de la escuela, el criterio de expertos (jefes de carrera, jefes de disciplina, jefes de colectivo de año, profesores de las escuelas), la técnica de triangulación de esfuerzos, el diario del profesor y las entrevistas grupales a los estudiantes de la carrera para evaluar el currículo logrado o real, los que se determinarán en cada nivel estructural del proceso docente-educativo y donde intervendrán los estudiantes del ISP como sujetos-investigadores, lo que les permitirá la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación.

5. La práctica laboral responsable debe tener carácter investigativo de forma tal que el estudiante solucione los problemas profesionales dentro de su campo de actuación, sobre la base de que todas las asignaturas tienen enfoque pedagógico, tratando de aproximar la enseñanza de las diferentes ciencias a la ciencia pedagógica, para ello se requiere buscar formas de organización que optimicen el componente laboral, desarrollando actividades académicas e investigativas en la escuela.

6. Los objetivos, como categoría rectora, deben ser lo suficientemente globalizadores en cada nivel como para que no incidan explícitamente en los niveles subordinados. Estos objetivos deben contener la habilidad generalizadora de cada nivel, sobre la base de la derivación gradual de los objetivos en los diferentes niveles estructurales del proceso docente-educativo (carrera, disciplina, año, asignatura, tema, clase y la tarea docente como la célula fundamental del proceso), es decir:

• Los objetivos de cada unidad subordinada se elaboran en el marco de la precisión que determina el objetivo inmediato superior.

• Los objetivos de la clase, de la actividad docente específica es solo potestad del profesor y la determina el estrecho vínculo con los estudiantes.

• Los de los temas o unidades son determinados por el profesor o por el colectivo de profesores que desarrollen la asignatura, a nivel de cátedra, de departamento docente.

Todo lo anterior posibilita la necesaria adecuación del proceso docente-educativo a las condiciones específicas de cada estudiante, del grupo, de la escuela; el enriquecimiento permanente del contenido como resultado de la dinámica de la ciencia, de la versatilidad de problemas que se presentan en la escuela, la familia y la comunidad.

Lo antes expuesto se logra mediante la aplicación de diferentes métodos y técnicas de investigación: análisis de documentos, el criterio de expertos y la experiencia personal del profesor.

7. Una propuesta didáctica basada en la investigación que tome como centro el alumno, donde mediante un sistema de tareas de investigación se tenga en consideración todos los componentes del proceso docente-educativo y sus leyes, en las cuales se propicie la implicación reflexiva del alumno en la búsqueda del conocimiento mediante el planteamiento de situaciones problémicas que partan de problemas vinculados con la práctica profesional y la elaboración de estrategias alternativas de solución, donde se contemplen los aspectos esenciales resaltados por la historia y la filosofía de la ciencia abordados por la enseñanza de las ciencias experimentales tales como: Los problemas de contextualización del trabajo científico (relaciones ciencia-técnica-sociedad (CTS), toma de decisiones), los componentes afectivos (interés por la tarea, clima de trabajo), y los resaltados por la didáctica de las ciencias naturales; especialmente la consideración del carácter teórico-práctico-experimental de esta asignatura y el fortalecimiento de la observación y la descripción como premisas del pensamiento científico. Por lo tanto el aprendizaje de las ciencias debe concebirse como un cambio conceptual, metodológico y actitudinal.

8. La adecuación a los planteamientos del aprendizaje que potencie en los alumnos la “zona de desarrollo potencial” y grupal donde el profesor actúa como “experto” y el alumno como “investigador novel” a través del trabajo científico en equipos y la interacción entre dichos equipos y la comunidad científica (tutores de los centros, profesores, investigadores) mediante los métodos socioindividuales.

9. La conexión con una tradición pedagógica centrada en el alumno, es decir, posibilitar el tratamiento de situaciones problémicas abiertas que impliquen la movilización de las estructuras cognitivas del alumno y de las concepciones compartidas por un grupo de alumnos que le permitan plantear diferentes estrategias de solución a la problemática planteada. Para ello es necesario lograr una acertada dirección por parte del maestro del proceso enseñanza-aprendizaje en la cual el alumno sea sujeto activo de su propio aprendizaje. Por tanto este proceso debe caracterizarse por los siguientes rasgos: su carácter social, individual, activo, motivante, significativo, cooperativo y consciente. Es necesario además que el profesor propicie un aprendizaje socioindividual y tome en consideración la atención a la diversidad que parta del diagnóstico de cada estudiante y de una autoevaluación de su propio aprendizaje. Recomendamos también el uso del diario del profesor como un recurso metodológico fundamental para evaluar el nivel de formación y desarrollo de las habilidades de investigación de cada estudiante.

10. Es importante resaltar que en el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación es necesario que el profesor desde el punto de vista didáctico tenga en cuenta los siguientes aspectos:

• Al estudiante que debe dominar la habilidad para alcanzar el objetivo.

• El objeto sobre el que recae la acción del estudiante (el contenido).

• La orientación del sistema de acciones y operaciones para cada habilidad, mediante el método.

• El contexto en que se desarrolla; es decir, pasar de la teoría a la práctica y de la práctica a la teoría de forma activa que posibilite: Promover una metodología activa participativa, flexible, globalizadora y personalizada, realizar el agrupamiento de los estudiantes de acuerdo a las funciones de las distintas actividades, mantener el uso de los medios tecnológicos actuales y estar abierto a los nuevos avances que se produzcan para mejorar la acción docente y la formación de sus estudiantes y garantizar la orientación profesional

• La evaluación de las habilidades de investigación tomando en consideración los métodos para el control y evaluación de las habilidades, especialmente la observación y el diagnóstico y los indicadores precisión, rapidez y transferencia.

Lo antes expuesto se ejecuta fundamentalmente en el tema que es la dimensión instructiva del proceso docente-educativo y se materializa en la tarea docente como la célula fundamental de este proceso.