1.4 FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA DEL APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES DE INVESTIGACIÓN

Para el análisis del proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación es necesario realizar un análisis de las diferentes teorías y corrientes psicológicas que han predominado hasta la actualidad (conductismo, cognitivismo, teoría genética, el constructivismo y la teoría histórico-cultural) sobre la base de la concepción del aprendizaje que sustentan cada una de ellas.

La teoría conductista tuvo sus orígenes en las primeras décadas del presente siglo. Entre los teóricos conductuales se encuentran Pavlov, Thorndike, Watson, Skinner y otros.

En esencia, en las teorías conductuales el aprendizaje se define como un cambio de la conducta manifiesta en el organismo; es decir, el desarrollo psíquico del hombre se debe a las influencias del medio (tanto natural como social). Estos estímulos determinan respuestas en el sujeto, configurando sistemas de estímulos-respuestas [Fuentes (180), Brito el al.(181), Pozo (182), Novak (183)].

En este enfoque el alumno es visto entonces, como un objeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situación instruccional, los métodos, los contenidos etc.), siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y curriculares necesarios.

En esta dirección el trabajo del maestro consiste en desarrollar una serie de arreglos contigenciales de reforzamiento para enseñar. Un maestro eficaz debe ser capaz de manejar hábilmente los recursos tecnológicos conductuales de este enfoque (principios, procedimientos programas conductuales), para lograr con éxito niveles de eficiencia y sobre todo de aprendizaje en sus alumnos [Fuentes (184)].

Evidentemente, estos autores enfocan la habilidad como tipo de conducta, se concibe al alumno como una tábula rasa, como un ser pasivo aislado, existiendo por tanto una identificación entre los procesos de aprendizaje y desarrollo; es decir, esta teoría no propicia el desarrollo del pensamiento lógico en el alumno, y por ende del pensamiento reflexivo por lo que esta concepción de aprendizaje no favorece la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación.

La psicología cognoscitiva contemporánea surge durante la década de los años 50, principalmente en los EEUU como un cambio en la esfera de intereses y las aproximaciones teóricas de la psicología experimental tradicional. Hasta ese momento dominada por las tendencias conductistas. Las razones de este cambio pueden encontrase en la maduración de la crisis de los modelos conductistas y el descubrimiento de otras corrientes psicológicas cognitivas [Corral (185)].

Dentro de las teorías y corrientes fundamentales de la Psicología Cognitiva Contemporánea están: La teoría del Procesamiento de la Información (J. Dewey, J. S. Brunner, R. Gagné) y la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. Al contrario de los conductistas, estos enfoques enfatizan más en el alumno, independientemente de cualquier situación instruccional, para que desarrolle su potencialidad cognitiva y se convierta en un aprendizaje estratégico.

La teoría de Procesamiento de la Información puede contribuir a la comprensión del contenido en el plano intrapsicológico como plano en el cual los símbolos internos representan la realidad percibida, la experiencia, las acciones. El hombre tiene la capacidad de crear, manipular y procesar símbolos abstractos. Esto proporciona una base para el problema de la información y por ende del procesamiento; pues tal presupuesto implica que los procesos cognoscitivos operan por medio de la manipulación, transformación y combinación de símbolos internos que representan, experiencias percepciones y acciones.

En el contexto de la Psicología del Procesamiento de la Información tres direcciones fundamentales caracterizan sus postulados: Los formatos de las representaciones, los tipos de conocimiento que representan y los modos de organización que alcanzan en la memoria.

Se hipotetiza que son tres tipos de formatos: El formato de las imágenes mentales, el formato verbal o lingüístico y el formato preposicional o abstracto; en relación con los tipos de conocimiento representados en la memoria se supone que coexisten el conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental, siendo este último no comunicable y sobre los modos de organización estos se refieren a la articulación, integración y compactación de los conocimientos elementales en entidades símbólicas más complejas (186).

Dentro de la teoría del aprendizaje significativo se destaca el psicólogo Ausubel. En su teoría considera que toda situación de aprendizaje sea escolar o no, puede analizarse conforme a dos dimensiones, el aprendizaje significativo y el aprendizaje memorístico, destacándose que el aprendizaje significativo será siempre más eficaz que el aprendizaje memorístico. Desde esta perspectiva, para que se produzca un aprendizaje significativo se precisan dos condiciones: En primer lugar, es necesario que el propio material presentado no sea arbitrario; es decir, que posea significado. Pero para ello se requiere además que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras, esto es, ideas que pueden ser relacionadas con el nuevo material.

En la concepción de aprendizaje de esta teoría, el alumno debe desarrollar una serie de habilidades intelectuales y estrategias (cognitivas, metacognitivas y autorregulatorias) para conducirse eficazmente en cualquier tipo de situación de aprendizaje, así como para aplicar los conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier índole. El alumno es entendido como un sujeto activo procesador de información significativa, que aprende a aprender y a pensar.

Del análisis de este teoría inferimos que es una psicología del plano interno y haber postulado la existencia en la memoria de representaciones mentales es su aportación más relevante para el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación, ya que toma en consideración el carácter activo del sujeto en el proceso del conocimiento. Además en esta teoría aparece por vez primera los tipos de conocimientos representados en la memoria: El conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental, sin embargo este último no es comunicable, lo que constituye un reto para el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación.

Otra de las teorías psicológicas es la Escuela Psicogenética Piagetiana, fundada por Jean Piaget, cuyas formulaciones han tenido una fuerte incidencia en la Psicología del siglo XX y en la enseñanza de las ciencias.

La idea central de toda la obra de Piaget es que el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, ni tampoco se encuentra determinado por las restricciones que imponga la mente del individuo, sino que es el producto de una interacción entre estos dos elementos. Por tanto, el sujeto construye el conocimiento a medida que interactúa con la realidad; es decir, el proceso cognitivo no es consecuencia de la suma de pequeños aprendizajes puntuales, sino que está regido por procesos de equilibración. El comportamiento y el aprendizaje humanos deben interpretarse en términos de equilibrio [(Pozo (187), Carretero (188), Corral (189), Pozo et al. (190)]. Así el aprendizaje se produciría cuando tuviera lugar un desequilibrio o un conflicto cognitivo Pozo (191). En el caso de Piaget son dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación.

El proceso de interiorización Piaget lo explica a través de la elaboración de una teoría del desarrollo intelectual en la cual lo divide en tres grandes períodos: Inteligencia sensoriomotriz, período de preparación y organización de las operaciones concretas y período del pensamiento lógico-formal [Carretero (192), Corral (193)]. Este último se caracteriza por ser un pensamiento que posee una “estructura de conjunto”, siendo su rasgo más esencial su naturaleza hipotético-deductiva.

En la Epistemología Genética Piagetiana, las estructuras o formas predominan sobre los contenidos que se derivan a partir de aquellas, por consiguiente la enseñanza de la ciencia se apoya esencialmente en el fomento de habilidades y estrategias del pensamiento científico (formulación y comprobación de hipótesis, control de variables y experimentación, solución de problemas, etc.), apoyándose en metodologías didácticas basadas en el descubrimiento o la investigación [Pozo (194)].

De la Epistemología Genética Piagetiana consideramos que para el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación es necesario reconocer la importancia que le otorga también al carácter activo del sujeto en el proceso del conocimiento, la interiorización como mecanismo que explica la obtención del conocimiento mediante el tránsito de lo externo a lo interno; sin embargo este autor estudia el desarrollo del pensamiento del niño en forma completamente independiente del proceso de aprendizaje y no toma en consideración la importancia que la interacción social tiene en el proceso de aprendizaje.

Sería interesante valorar a continuación cómo surge la corriente constructivista y su incidencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias en la actualidad.

Los autores constructivistas se dividen en radicales y críticos, de acuerdo con la posición que adoptan en relación con el lugar de la realidad en el proceso del conocimiento. Los primeros, a partir de posiciones kaentanas, agnósticas, plantean la incognoscibilidad de lo real; los segundos asumen lo real como parte del proceso del conocimiento [ Rey (195) y Zayas (196)].

Para el constructivismo el desarrollo del conocimiento está condicionado por estructuras del sujeto que lo permitan, esquemas y capacidades que, si bien se desarrollan en un marco interactivo, necesitan de niveles precedentes de maduración de estas estructuras, que garanticen la aparición de las nuevas en un proceso progresivo de maduración.

A partir de los años 80 este enfoque ha tenido gran incidencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias y en la didáctica de la actualidad.

En la Didáctica de las Ciencias, las investigaciones realizadas han demostrado como resultados esenciales los siguientes: La existencia en los niños de preconcepciones o ideas previas al aprendizaje escolar, la necesidad de concebir el aprendizaje de las ciencias como cambio conceptual que concibe el aprendizaje de las ciencias como una construcción de conocimientos que parten necesariamente de un conocimiento previo [Novak (197), Hewson (198), Posner y cols., (199), Gil (200), Osborne y Wittrock (201), Resnick (202), Driver (203 y 204), Hodson (205)], como cambio conceptual y metodológico; es decir, el paradigma preclásico solo pudo ser desplazado por el de la física clásica gracias a la nueva metodología que combinaba la creatividad del pensamiento divergente con el rigor de la contrastación de hipótesis mediante experimentos en condiciones controladas y la búsqueda de coherencia global. Esto implica poner a los alumnos reiteradamente en situaciones para aplicar esta metodología [Gil (206)] y como cambio conceptual, metodológico y actitudinal, configurándose así lo que Wheatley (207) denomina estrategias de enseñanza basadas en el constructivismo radical, cuyas propuestas coinciden básicamente con otros autores Gil (208) y Driver y Oldham (209), el cual se concreta en tres elementos básicos: los programas de actividades (situaciones problemáticas susceptibles de implicar a los alumnos en una investigación dirigida), el trabajo en pequeños grupos y los intercambios entre dichos grupos y la comunidad científica (representadas por el profesor, textos, etc.).

Del enfoque constructivista consideramos que para el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos: El desarrollo y el aprendizaje son básicamente el resultado de un proceso de construcción. El conocimiento escolar no entra en el alumno como una caja vacía, pues posee referencias previas sobre las cuales es capaz de organizar su propio aprendizaje y experimentar el llamado “conflicto cognitivo” [Chávez (210)], por tanto, al priorizar también el plano interno en el proceso del conocimiento, elimina la posibilidad que ofrece el papel activo de lo real en la interacción con el sujeto [Zayas (211)].

Además el profesor debe tomar en consideración dentro de las características del modelo constructivista, la importancia del planteamiento de situaciones problémicas susceptibles de implicar a los alumnos en una investigación dirigida, el trabajo en pequeños grupos y los intercambios entre dichos grupos y la comunidad científica (representadas por el profesor, textos, tutores de las escuelas, etc.).

Las teorías revisadas hasta ahora hacen referencia a una persona aislada, individual. Vigotsky es el único que concibe al hombre como un ente producto de los procesos sociales y socioculturales.

En el análisis de las obras de Vigostky se destaca como aspecto esencial de enfoque y posición metodológica la necesaria relación entre las ciencias particulares y sus hechos con la teoría general. Considera que los hechos se examinan a la luz de una teoría y no pueden desembarazarse de la Filosofía (212).

Es precisamente dentro de este enfoque que Vigostky desarrolla su teoría acerca del condicionamiento histórico social de la psiquis humana, como un intento de explicar los hechos a la luz de una concepción filosófica marxista leninista. Por tanto, la estructura de la psiquis y su desarrollo pueden entenderse solo en relación con el análisis del medio social (213); es decir, las funciones mentales superiores son sociales por su origen: La dimensión social de la conciencia es primigenia en tiempo y hecho, mientras que la dimensión social de la conciencia es derivada y secundaria. De acuerdo con esta tesis la conciencia individual tiene su origen en las interacciones que el niño establece con las personas que le rodean. Vigotsky se refiere fundamentalmente a las relaciones que se establecen entre los grupos pequeños, en los cuales las personas interactúan cara a cara.

La tesis acerca del origen social de las funciones mentales superiores condujo a Vigotsky a formular otra tesis esencial: Las funciones mentales superiores tienen una estructura mediatizada porque en su formación intervienen las relaciones con los otros, mediatizadas porque incluyen la utilización de instrumentos que actuán como mediadores. La noción de mediadores en Vigotsky es bastante compleja y comprende tanto los mediadores externos como internos. El lenguaje, los esquemas, los diagramas, las redes, todo tipo de conducta, los signos convencionales son mediadores que actúan como moduladores en la conducta.

La consideración del origen social y la estructura mediatizada de las funciones mentales condujeron a Vigotsky a plantear la ley genética fundamental del desarrollo: “Todas las funciones psicointelectivas del niño aparecen dos veces: La primera vez en sus actividades colectivas, en las actividades sociales, o sea, como funciones interpsíquicas; La segunda, en las actividades individuales, como propiedades internas del niño, o sea, como funciones intrapsíquicas (214).

A partir de esa ley Vigotsky formuló el concepto de zona de desarrollo próximo, la que se puede definir como la diferencia entre el nivel de las tareas realizables con ayuda de los adultos y el nivel de las tareas que pueden desarrollarse con la actividad independiente, lo que el niño es capaz de hacer con ayuda de los adultos, lo llamamos zona de desarrollo potencial (215), es decir, es la distancia que media entre el plano de las interacciones sociales y el plano de la conciencia individual.

La noción de zona de desarrollo revela la naturaleza social del desarrollo y del aprendizaje. La concepción de Vigotsky puso en tela de juicio las tendencias dominantes en el estudio de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Estas tendencias que siguen vigentes en nuestros días, identifican aprendizaje y desarrollo (conductismo) o lo consideran como procesos independientes (Piaget), o son procesos que interactúan a medida que la maduración abre camino al aprendizaje. Vigostky rechaza estas tres posiciones y propone una relación en la cual el aprendizaje genera desarrollo. El aprendizaje no es desarrollo pero organizado de modo apropiado resulta un desarrollo mental. El aprendizaje es una actividad social por naturaleza y el desarrollo individual depende del movimiento del plano interpsicológico al plano intrapsicológico.

En esta concepción el niño no aprende solo sino que aprende con ayuda del otro y, su aprendizaje consiste en el dominio de los instrumentos creados por la cultura. Su aprendizaje discurre entre los límites del plano interpsicológico caracterizado por las interacciones con otras personas, y los límites que impone el plano interno o intrapsicológico. El conocimiento que se construye en la interacción se interioriza en conocimiento propio.

Dentro del enfoque histórico cultural corresponde el mérito a Leóntiev poner de manifiesto que la unidad de la psiquis y de la actividad constituyen un todo único. La actividad, que relaciona al sujeto con el mundo la convirtió Leóntiev en objeto de la Psicología. Ante todo dirigió la atención al estudio de la estructura de la actividad considerando el objetivo y el motivo como los principales elementos de la actividad. Concibe el motivo no solo como una necesidad del sujeto de algo, sino como una necesidad objetivada, como el objeto que mueve al sujeto a la acción.

Leóntiev distingue los conceptos de actividad, acción y operación. Por actividad entiende los procesos que realizan una actitud vital, activa, del sujeto hacia la realidad. Un rasgo característico de la actividad es la coincidencia del motivo y del objetivo: se motiva esta por el objetivo a cuyo logro va dirigida. Señala que los principales componentes de algunas actividades humanas lo constituyen las acciones que realizan. Define acción como el proceso subordinado a la representación del resultado que se debe alcanzar; o sea, el producto subordinado a un objetivo consciente. De la misma forma que el concepto de motivo se relaciona con el de actividad, el concepto de objetivo se relaciona con el de acción. Leóntiev determina la acción como un proceso orientado, impulsado no por su objetivo, sino por el motivo de la actividad que la acción dada realiza. Un rasgo característico de la acción a diferencia de la actividad es la no-coincidencia del motivo con el objetivo. Leóntiev determina las operaciones como métodos por medio de los cuales se realiza la acción; de este modo, las operaciones corresponden no al motivo ni al objetivo de la acción, sino a las condiciones en las cuales está dado el objetivo. Si la actividad constituye el objeto de la psicología, su análisis debe hacerse en unidades que conserven todas las peculiaridades específicas de la actividad; o sea, la acción. La acción tiene la misma estructura que la actividad: el objetivo, el motivo, el objeto sobre el cual está orientada, un determinado juego de operaciones que realizan la acción, un modelo según el cual es realizada por el sujeto. Finalmente, la acción, al igual que la actividad, es subjetiva, pertenece al sujeto y siempre interviene como actividad de la personalidad concreta.

Los trabajos de Vigostky y Leóntiev condujeron, a finales de los años 40, a tres principios fundamentales de la psicología soviética: El enfoque del carácter activo del objeto de la psicología, el reconocimiento de la naturaleza social de la actividad psíquica del hombre y de la actividad externa, práctica (216).

Sobre la base de lo anteriormente planteado Galperin establece los fundamentos de la Teoría de la Formación por Etapas de las Acciones Mentales.

Esta teoría considera el estudio como un sistema de determinados tipos de actividad cuyo cumplimiento conduce al alumno a los nuevos conocimientos y hábitos. Define estudio como toda actividad, ya que como resultado en su ejecutor se forman nuevos conocimientos y habilidades o los antiguos conocimientos y habilidades adquieren nuevas cualidades.

El eslabón central de esta teoría es la acción como unidad de la actividad de estudio, como unidad de cualquier actividad humana, siendo un elemento esencial la base orientadora de la acción (BOA), la que se define como el sistema de condiciones en que realmente se apoya el hombre para cumplir la acción. Puede coincidir con la objetivamente necesaria, pero puede igualmente no coincidir.

La acción de acuerdo a las funciones que cumple está dividida en tres partes: orientadora, ejecutora y de control. La parte orientadora de la acción está relacionada con la utilización por el hombre de un conjunto de condiciones concretas, necesarias para el cumplimiento concreto de la acción dada, que entraron en el contenido de la base orientadora de la acción. La parte ejecutora -parte del trabajo de la acción- asegura las transformaciones dadas en el objeto de la acción (ideales o materiales). La parte de control de la acción está dirigida a seguir la marcha de la acción, a confrontar los resultados con los modelos dados. Con su ayuda se hace la corrección necesaria tanto en la parte orientadora como ejecutora de la acción.

Las diferencias en el carácter generalizado, la plenitud y el modo de obtención de la base orientadora de la acción pueden servir de fundamento para separar sus distintos tipos.

Por vía experimental fueron descubiertos cuatro tipos de base orientadora de la acción, pero teóricamente pueden haber mucho más.

El primer tipo se caracteriza por una composición incompleta de la base orientadora, los orientadores están representados en su forma particular y los separa el mismo sujeto por medio de pruebas ciegas. El proceso de formación de la acción avanza muy lentamente con un gran número de errores. La acción formada resulta sensible a los cambios mínimos en las condiciones del cumplimiento.

El segundo tipo de base orientadora de la acción se caracteriza por la existencia de todas las condiciones necesarias para el cumplimiento exitoso de la acción. Pero estas condiciones se dan al sujeto; primero, en forma preparada y, segundo, en forma particular que sirve para la orientación solo en el caso dado. La formación de la acción avanza rápidamente y sin errores. La acción formada es más estable que en el primer tipo de orientación, pero está limitada la transferencia de la acción por la similitud de las condiciones concretas de su cumplimiento.

La base orientadora del tercer tipo tiene una composición completa. Los orientadores están representados en su forma generalizada, característica de toda clase de fenómenos. En cada caso concreto la base orientadora de la acción la elabora el sujeto independientemente por medio del método de generalización que se le da. A este tipo de BOA le son inherentes no-solo la rapidez y el proceso, carente de faltas, de la formación; sino también una gran estabilidad, la amplitud de traslado.

En lo referente al primer y tercer tipo de BOA es necesario aclarar que ambos se caracterizan por una separación independiente de los puntos de referencia, los modos de esta separación son diferentes: en el primer tipo mediante "pruebas y errores" y en el tercero por medio del método dado a los alumnos.

Un análisis comparativo de los tipos segundo y tercero de base orientadora de la acción, lo da Davidov (217), quien demostró convincentemente que el segundo tipo de BOA es la orientación al nivel del fenómeno sin penetrar en la esencia. Este tipo de orientación forma un pensamiento empírico. Por el contrario el tercer tipo de BOA es la orientación a su esencia, es la vía de formación del pensamiento teórico.

En nuestro trabajo coincidimos con los criterios anteriores y asumimos el tercer tipo de BOA en el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación en los estudiantes.

Leóntiev y Talízina consideran que la actividad está constituida esencialmente por el motivo, el objetivo, las acciones y las operaciones en la cual se realiza la actividad, por tanto la habilidad se concibe como una instrumentación ejecutora.

Más recientemente autores cubanos como Héctor Brito et al. (218) coinciden con la estructura de la actividad planteada por Leóntiev y Talízina y enfatizan que cuando se aborda el problema de cómo lo psíquico interviene en calidad de regulador de la actividad humana, hay que destacar dentro de esta función, la llamada regulación ejecutora, que es aquella que tiene precisamente como resultado el que la actividad se lleve a cabo en correspondencia con las condiciones realmente existentes y con los fines perseguidos por el sujeto, es decir, el éxito de las diferentes actividades que se realizan depende en gran medida de las formas en que dichas actividades sean asimiladas por él. Los hábitos y las habilidades constituyen formas diferentes de asimilación de la actividad humana.

En esta dirección Maricela Rodríguez et al. (219) al analizar la estructura de la personalidad y especialmente en lo relacionado con la instrumentación ejecutora, la que definen como la unidad estructural conformada por las operaciones, acciones y habilidades que representan la condición, transición y formación psíquicas, respectivamente del desarrollo instrumental de la personalidad. En este sentido consideran que la operación está caracterizada por ser una instrumentación simple y que predominantemente transcurre a nivel inconsciente y la acción se ejecuta a un nivel consciente.

Continúan apuntando que esta es la razón por la que todas las formas de ejecución posibles las denominan instrumentaciones y no habilidades; pues, en última instancia, toda habilidad en sí misma es siempre una instrumentación. Pero no toda instrumentación necesariamente deviene habilidad. Esta última se alcanza cuando la acción o instrumentación intelectual es dominada. Eso no quiere decir que por haber sido dominada, la instrumentación haya dejado de estar controlada por la conciencia. Dado su nivel de complejidad, toda instrumentación de naturaleza intelectual exige del control de la conciencia para su ejecución.

En síntesis la relación entre lo consciente y lo inconsciente es dialéctica solo desde el punto de vista lógico, pues lo último no puede nuevamente devenir en lo primero, independientemente de que lo primero sí se haga consciente, aunque solo sea de manera provocada.

Decimos de manera intencionada porque solo puede pasar al plano de lo consciente aquel contenido inconsciente susceptible de ser revelado con ayuda de otra persona, pues los estudios no han sido lo suficientemente científicos para demostrar lo contrario; por tanto, si la habilidad es, en última instancia, una acción, que el hábito es una operación y que, además, la acción es siempre un proceso consciente, mientras que la operación es inconsciente por su naturaleza, entonces la habilidad es la acción dominada.

Dentro del enfoque vigostkiano se considera de significativa importancia para el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación aspectos tales como la ley fundamental del desarrollo, la comprensión del aprendizaje como una actividad social y el carácter metodológico de "la zona de desarrollo próximo" mediante el cual se pone de manifiesto el carácter conductor de la educación respecto al desarrollo del sujeto.

Todo lo anterior nos ha permitido considerar durante el desarrollo de las habilidades de investigación comprender la necesaria vinculación que tiene que existir en la relación profesor-alumno, alumno-profesor y alumno-alumno, como sujetos del proceso de formación del estudiante y dentro del proceso de dirección de la actividad docente-educativa; y además, que la habilidad de investigación es acción dominada lo cual significa que solo se produce en el plano consciente, es decir, en el proceso investigativo donde está presente el pensamiento reflexivo del investigador.

Además desde las teorías psicológicas que sustentan el aprendizaje de las habilidades de investigación consideramos importante tener presente los fundamentos del enfoque histórico-cultural, la base orientadora de la acción III, la necesidad de determinar el objetivo, los motivos, las acciones y las operaciones que deben ser instrumentadas, en sentido general por el propio estudiante en su proceso de aprendizaje.

El análisis de las diferentes teorías pedagógicas y psicológicas analizadas con anterioridad nos permitió precisar los puntos de vista siguientes:

• Toda categoría pedagógica está vinculada con una teoría psicológica, lo que permite lograr que la psicología llegue a la práctica educativa, pero no de manera directa, sino mediada por la reflexión pedagógica.

• El sustento filosófico de la educación cubana es la filosofía dialéctico materialista, entendida como expresión más alta de la evolución del legítimo desarrollo del pensamiento nacional, especialmente del ideario martiano, con el que se conjuga creadoramente.

• Conforme a lo declarado en relación con el fundamento filosófico, se desprende que se tome partido, por una psicología histórico cultural de esencia humanista basada en las ideas del materialismo dialéctico y particularmente en las ideas de Vigotsky y de sus seguidores, en la que encuentran continuidad las fundamentales ideas educativas que constituyen nuestras raíces más sólidas.

• La categoría central de esta teoría psicológica es “la apropiación” la cual debe ser entendida como las más diversas formas y recursos a través de los cuales el sujeto, de forma activa y en íntima relación con los demás –los adultos y los coetáneos que lo rodean- hace suyos los conocimientos, las técnicas, las actitudes, los valores, los ideales de la sociedad en que vive; así como los mecanismos a través de los cuales logra su autodesarrollo. Convierte en cualidades personales la cultura que caracteriza la sociedad en que vive (220).

El análisis de la fundamentación teórica para el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación en la formación inicial del profesorado en Cuba nos ha permitido determinar como principales tendencias las siguientes:

• El incremento de la actividad de investigación en los diferentes planes de estudio, haciendo énfasis en la forma (trabajos de curso y de diploma) y no en la realización de tareas de investigación que tributen a un proceso docente-educativo más integral.

• La necesidad de precisar las habilidades de investigación que deben formarse y desarrollarse a nivel de asignatura y disciplina.

• La formación y el desarrollo de las habilidades de investigación fundamentalmente a través del componente investigativo y de la Metodología de la Investigación Pedagógica.

• La necesidad de que los profesores sean capaces de determinar un problema en su escuela y darle solución.