1.2 LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE NIVEL MEDIO EN CUBA. SU VÍNCULO CON EL PROCESO DE FORMACIÓN Y DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE INVESTIGACIÓN

La formación pedagógica de profesores para la educación media no existía, por lo que en 1964 se estableció en las tres universidades existentes la carrera profesoral de nivel superior, que preparaba a los profesores por especialidades para ejercer la docencia (56).

La explosión de matrícula de la enseñanza media, en particular del nivel de secundaria básica, determinó la necesidad de preparar de forma acelerada profesores a partir de 10mo grado. Surgió así en el año 1972 el Destacamento Pedagógico "Manuel Ascunce Domenech". La característica de este plan denominado "Formación de Profesores para la Enseñanza General Media" (PFPEGM) fue la combinación del estudio con el trabajo en la escuela, es decir, los integrantes del Destacamento continuaban sus estudios de educación general a la vez que recibían la preparación pedagógica y realizaban la práctica docente desde el 1er año en la escuela media, logrando suplir el déficit de profesores. Se exigió un nivel de décimo grado para ingresar a la carrera, por lo que se habilitó posteriormente un curso de dos años para alcanzar el título de Licenciado en Educación. Los graduados de este plan se caracterizaban por un alto sentido de responsabilidad y un buen desarrollo de las habilidades laborales, pero no contemplaba en su concepción el trabajo científico- estudiantil.

A partir de los años 70, la formación pedagógica ha sufrido cambios sustanciales en función de la necesidad de elevar cada vez más la calidad de la formación del personal docente y de incorporar a esta los logros de la revolución científico-técnica. En el año 1976, se integraron en un solo subsistema todos los centros pedagógicos del país: El Subsistema de Formación y Perfeccionamiento del Personal Pedagógico y se continuó con mayor fuerza la política de elaboración y unificación de los planes de estudio (57).

Así en el año 1977 se diseñaron los planes de estudio "A" para dar respuesta a la creación de la Licenciatura en Educación, referida a las diferentes especialidades. Este plan de estudio mantuvo la duración de la carrera de cuatro años, pero se exigió el nivel de duodécimo grado en el ingreso. Su contenido en la carrera de Química proporcionó una información científica de mayor nivel; se incorporaron nuevas asignaturas como Técnicas de Seguridad, Fundamentos de la Cristalografía y la Mineralogía, Síntesis Inorgánica y Orgánica, Tecnología Química y Bioquímica. Se comenzó un sistema de formación práctico-docente a partir del tercer año, lo que redujo la vinculación de los estudiantes con el trabajo directo en la escuela. Asimismo se inició el trabajo científico de los estudiantes, organizándose los trabajos de curso a lo largo de la carrera. Concluía la preparación del especialista con trabajos de diploma o exámenes estatales.

En las investigaciones realizadas por Gustavo Achiong et al. (58) relacionadas con el perfeccionamiento de los planes de estudio en la Educación Superior se detectaron una serie de insuficiencias en el plan de estudios "A", las cuales son: La centralización en la concepción del proceso docente-educativo y la falta de precisión en las tareas que debía enfrentar el profesional para resolver los problemas más generales y frecuentes de su profesión.

Todo lo anteriormente expuesto determinó la necesidad de elaborar un nuevo plan de estudio y programa "B".

Sobre la base de estas insuficiencias en el año 1979 se creó en el Ministerio de Educación (MINED), una comisión nacional de perfeccionamiento con el objetivo de elaborar un nuevo plan de estudios para Licenciados en Educación en los cursos regulares diurnos, que se denominó Plan "B". En este se incorporaron nuevas asignaturas en la carrera de Química: "Estructura de las Sustancias y Computación" y se separaron las Síntesis en Preparaciones Inorgánicas y Síntesis Orgánica, ampliándose el contenido científico-informativo y tuvo una duración de cinco años lectivos. Además, el sistema de formación práctico-docente se perfeccionó sobre la base de nuevos conocimientos. Se continuó con la realización de los trabajos de curso y de diploma. El plan de estudios establece que al menos uno de los tres trabajos de curso debe estar vinculado con la Metodología de la Enseñanza de la especialidad. Durante su aplicación se determinaron insuficiencias que exigían ser erradicadas y se hizo necesario profundizar tanto en la formación práctico-docente como en los contenidos académicos y en el trabajo científico-estudiantil.

Paralelamente a la puesta en marcha de los planes de estudios llamados B, se implantó por el Ministerio de Educación, que es el organismo encargado de la dirección de los Institutos Superiores Pedagógicos, un sistema de validación de los programas de asignaturas de las carreras que se desarrollan en estos centros, y que abarcan la formación de docentes de todos los tipos y niveles de enseñanza.

Esta validación consistió en una valoración teórica y práctica de cada uno de los programas de asignaturas del currículo, la que se ejecutó en todos los ISP a partir de la orientación general (guía de validación) por la vía del trabajo científico-metodológico.

Los resultados alcanzados en las investigaciones controladas y los de la validación masiva realizadas por el MINED (59) en el período comprendido entre los años 1981-1988 permitieron determinar con carácter científico las insuficiencias de los planes B entre las que pueden resumirse como principales las siguientes: Un exceso de información científica no fundamental para el ejercicio profesional (academicismo), la equiparación innecesaria con otras carreras universitarias, la disminución de la actividad práctica y consecuentemente un alejamiento de la realidad escolar, la poca flexibilidad en su ejecución a partir de la propia concepción del diseño, la débil formación de habilidades profesionales y de una acción práctico-social en diferentes campos de perfil profesional y el esquematismo en la culminación de estudios.

En las investigaciones realizadas por Gustavo Achiong (60) para validar la efectividad del plan de estudios "B" en la formación de profesores se determinaron un grupo de insuficiencias tales como: La falta de precisión en las tareas que debía enfrentar el profesional para resolver los problemas más generales y frecuentes de su profesión; la inadecuada comprensión del papel rector de los objetivos, como categoría rectora del proceso docente-educativo a los diferentes niveles; la falta de sistematización en la organización del currículo que limitaba la integración de los componentes académico, laboral e investigativo y la centralización de la concepción del proceso docente - educativo.

Del análisis anterior podemos resumir que desde el año 1977 se considera la necesidad de incluir el trabajo científico - estudiantil en la formación de profesores, lo que define Ignacio Ramírez (61) como “la estrategia que consiste en una actividad dirigida al incremento del conocimiento científico, a su búsqueda y organización, al desarrollo de habilidades, capacidades y hábitos, encaminadas al trabajo creador, al manejo de métodos científicos de trabajo, al estudio del resultado del trabajo científico, a la realización de tareas que permitan la solución de los problemas detectados en la práctica escolar”.

Los resultados de las investigaciones, en especial las del perfeccionamiento de planes y programas B, permitieron diagnosticar y pronosticar, unido al trabajo científico-metodológico, un nuevo plan de estudios y programas "C".

En el curso 1987-1988 se dio inicio al trabajo de las comisiones de carrera encargadas de la elaboración de un nuevo plan C, sobre la base de perfeccionar la integración armónica de lo académico, lo laboral y lo investigativo. Surge así, en el año 1990 un nuevo plan de estudio denominado "C". En este aparece por vez primera una concepción sistémica del componente investigativo (62), el cual parte de que el profesional de la educación sea capaz de enfrentarse a los problemas educacionales que se presentan en la escuela y la comunidad, para contribuir con su acción a la transformación positiva de la realidad circundante. Se instrumenta su desarrollo por todas las disciplinas mediante diferentes actividades investigativas. Se continúa el trabajo científico-estudiantil a través de los trabajos extracurriculares, de curso y de diploma. Sin embargo, es insuficiente la integración entre los componentes académico, laboral e investigativo así como la relación interdisciplinar y el trabajo metodológico en los diferentes niveles estructurales del proceso docente-educativo.

En el año 1992 se realizó una adecuación general al plan de estudio C (63), a partir de perfeccionar la integración de los componentes académico, laboral e investigativo, teniendo como columna vertebral la vinculación con la escuela desde los primeros años de la carrera. El componente investigativo estableció como propósito esencial: lograr que los estudiantes sean capaces de dar solución a los problemas que se presentan en la escuela y en esa misma medida contribuyan a transformarla, siendo para ello un factor importante la formación desde los primeros años de habilidades para la solución de tareas y problemas de carácter psicopedagógico, sociológico, instructivo y educativo que se les presentarán en su preparación académica o durante su práctica laboral.

Los resultados preliminares de la validación de la marcha del plan de estudio con la concepción antes apuntada, han aportado las siguientes valoraciones: Los períodos de práctica laboral concentrada y sistemática han ejercido una influencia positiva en la motivación profesional de los estudiantes. En el quehacer investigativo se constata un significativo avance respecto a planes anteriores, teniendo en cuenta el trabajo que se realiza en esta dirección desde el primer año de la carrera, existen avances en la labor de indagación integrada a la docencia y a la propia actividad laboral. La inclusión de las asignaturas de Formación Pedagógica General desde los primeros años, refuerza el interés de los estudiantes por la profesión pedagógica (64).

Más recientemente con el aumento de las necesidades de profesores en algunos territorios, a partir del curso escolar 1998-99, el estudiante desde los primeros años comienza a vincularse desde muy temprano con la escuela, aumentando el tiempo para la práctica laboral responsable, por lo que el componente investigativo adquiere una connotación especial en los nuevos planes, al propiciar que los estudiantes desde los primeros años, desarrollen habilidades para el trabajo científico durante su práctica docente, vinculándose a la solución de los problemas reales existentes en el medio donde actúan, es decir, la escuela, la familia y la comunidad (65).

Consideramos que en los planes de formación de profesores se inicia el trabajo de investigación a través del trabajo científico-estudiantil y posteriormente este se integra al componente investigativo donde se especifican las habilidades de investigación a desarrollar por los egresados que aparecen plasmadas en el modelo del profesional del plan de estudios C. Además se plantea que para contribuir a la transformación de la realidad circundante se instrumenta su desarrollo por todas las disciplinas, pero no aparecen reflejados otros niveles estructurales del proceso docente-educativo, ni cómo propiciar la formación y el desarrollo de cada habilidad.

A continuación se realizará un análisis de la concepción del componente investigativo en el plan de estudios C y en sus adecuaciones, con especial énfasis en la Licenciatura en Educación, Especialidad Química.

En los Documentos Rectores del plan de estudio C elaborados por el Ministerio de Educación (66) se plantea que el componente investigativo se encuentra indisolublemente vinculado a lo académico y laboral y se manifiesta a través de ellos.

El desarrollo de actividades docentes contribuye a la formación de habilidades de investigación en los estudiantes, cuando se organiza el proceso de manera tal que garantice la apropiación de los métodos científicos de cada ciencia en particular y de la pedagogía en general.

Esta relación se logra por medio de las disciplinas del plan de estudio, pues mediante ellas se van formando las habilidades propias del trabajo investigativo que caracteriza el modo de actuación profesional. A esto contribuyen las conferencias, los laboratorios, los talleres, los seminarios, las clases prácticas y otros tipos de clases en los cuales se ejercitan las capacidades intelectuales, unido con la búsqueda de respuestas a las interrogantes de carácter científico que se van presentando de manera progresiva.

Su integración a la actividad laboral se refleja a través de la familiarización de los estudiantes con los diversos aspectos del proceso docente-educativo, la constatación de algunas dificultades que influyen en él y el empleo de estrategias para buscar soluciones, lo que les permitirá el desarrollo de manera independiente para profundizar en su concepción organizativa-estructural.

Lo investigativo es el modo fundamental de enfrentarse a los problemas y resolverlos. Para el cumplimiento de esta emergencia social, en el modelo del profesional se definen objetivos, funciones y tareas referidas al tratamiento de este componente los cuales se concretan en los objetivos de año. De igual forma en los programas de disciplina se recogen las habilidades de investigación, ya que desde el inicio de su carrera el estudiante tiene que enfrentar con un fin predeterminado, la solución de las tareas de carácter investigativo.

La formación de profesores en los Institutos Superiores Pedagógicos tiene como fin lograr un profesional capaz de enfrentar los problemas educacionales existentes en la escuela y en la comunidad de resolverlos con independencia y creatividad, para contribuir con su acción a la transformación positiva de la realidad circundante. En este documento se caracterizan las diferentes etapas en la formación investigativa del estudiante, las que relacionamos a continuación:

Primer nivel o etapa.

El objetivo de esta etapa es comenzar a relacionar a los estudiantes con las técnicas del trabajo científico en su especialidad y que comiencen a conocer los métodos científicos más generales de la investigación pedagógica mediante las asignaturas de la Disciplina Formación Pedagógica General así como que entiendan la importancia del trabajo científico para su formación como futuros profesores.

Abarca el primer y segundo años, tiene un carácter de familiarización y formación general en la actividad investigativa.

En sus visitas a la escuela realiza observaciones y hace descripciones y valoraciones acerca de ellas, elabora informe de los resultados. Asimismo, aplica instrumentos de investigación tales como cuestionarios, encuestas, entrevistas para la validación. Estas actividades están diseñadas para ir logrando la independencia y creatividad.

En sus actividades académicas desarrolla habilidades para el análisis de la literatura docente, el manejo de las fuentes impresas, la búsqueda de información en bibliotecas y centros especializados, la elaboración de fichas bibliográficas.

De acuerdo con la organización curricular los estudiantes realizan tareas investigativas de carácter sistemático que pueden ser presentadas en las jornadas científicas. Los alumnos de alto aprovechamiento docente pueden realizar trabajos investigativos más complejos.

En la labor académica se revelan los métodos de las ciencias particulares y de la Pedagogía y la Psicología. El trabajo con la literatura docente se hace más especializado e incluye la consulta bibliográfica en lengua extranjera.

Consideramos que en esta etapa solo las asignaturas de la Disciplina Formación Pedagógica General han trabajado por el logro de los objetivos propuestos, pero en la práctica no se logra relacionar a los estudiantes con las técnicas del trabajo científico en su especialidad, ni las tareas de investigación han tenido un carácter sistémico. No se contempla en la propuesta que las tareas de investigación deben tener un carácter integrador del proceso docente-educativo. Además no está contemplado cómo evaluar los objetivos propuestos y no coincidimos que solo en la labor académica se revelan los métodos de las ciencias particulares, de la Pedagogía y la Psicología.

Segundo nivel o etapa.

En esta fase se parte de un nivel de conocimientos y formación básica. Los estudiantes cuentan con algunas habilidades formadas durante su participación en la actividad científica en el 1er año de la especialidad entre las que se encuentran las relacionadas con la elaboración del diseño de investigación.

En esta etapa el estudiante se pone en contacto con los métodos científicos específicos. Comienza la realización de los trabajos con un mayor nivel de profundidad, los que acomete con mayor independencia. Comprende en general el tercero y cuarto años, presenta un carácter de mayor profundización y la temática de los trabajos investigativos relacionados con el perfil profesional, se delimitan.

En sus prácticas profesionales realizan actividades más complejas y discriminan problemas relacionados con el proceso docente-educativo. La observación se hace más rica y confeccionan instrumentos investigativos.

De igual forma en la labor académica se revelan con mayor exactitud los métodos de las ciencias particulares y de la Pedagogía y la Psicología. El trabajo con la literatura docente se hace más especializado e incluye la consulta bibliográfica en lengua extranjera.

Por su parte los cursos optativos y los exámenes de las disciplinas de la carrera deben exigir a los estudiantes la aplicación de conocimientos y habilidades de investigación.

Los trabajos científicos exigen un nivel superior de independencia, creatividad y profundización teórica.

Se crean las condiciones para dar continuidad a la temática de investigación en el próximo nivel.

Participan activamente en jornadas científicas estudiantiles de la Facultad o presentan los resultados en la cátedra de la escuela.

Los trabajos desarrollados por Ramírez (67), Alfonso (68), Villarejo (69) y Ramos (70), evidencian que al pasar de una etapa a otra no se conocen qué conocimientos y habilidades de investigación se han formado y desarrollado en los estudiantes. No se ha establecido un sistema en que se tenga en cuenta el nivel de profundidad que debe alcanzarse en cada año, en la labor académica se abordan los métodos de las ciencias particulares, pero sin vínculo con lo investigativo y lo laboral; tampoco se logra la independencia y la creatividad en un nivel superior.

Consideramos que en esta etapa aunque se plantean las habilidades a desarrollar por los estudiantes y cómo hacerlo en sentido general, se carece de una mayor precisión de estas en los diferentes niveles estructurales del proceso docente-educativo.

No coincidimos en que solo en los cursos optativos y en los exámenes de las disciplinas se exija a los estudiantes la aplicación de conocimientos y habilidades de investigación.

Tercer nivel o etapa.

Representa la etapa más integradora de la actividad investigativa del estudiante en su formación inicial, que abarca el último año y puede extenderse incluso hasta después de egresado el estudiante del Centro de Educación Superior, la cual se concreta en la culminación de estudios, principalmente en el trabajo de diploma, el cual consiste en la defensa ante un tribunal de una investigación pedagógica individual o de pequeños grupos que responda a los problemas vinculados a su práctica educativa donde demuestran el desarrollo de todas las habilidades de investigación.

Tiene un carácter integrador y generalizado de todas las actividades desarrolladas por el estudiante durante la carrera, pues la proyección y ejecución del trabajo de diploma se apoya en el sistema de conocimientos y habilidades adquiridas en las diferentes disciplinas del plan de estudio, en la experiencia acumulada en la escuela y en la propia ejecución de los trabajos de curso que le han antecedido.

En la solución del problema, el estudiante debe demostrar independencia e iniciativa creadora, así como en la aplicación de la metodología del trabajo científico, el uso adecuado de las fuentes de información y la aplicación de las técnicas de computación.

Asumimos que en esta etapa las mayores dificultades han estado en el logro de la independencia y la iniciativa creadora, así como en la aplicación de la metodología del trabajo científico. Además no se ha evaluado el desarrollo de todas las habilidades de investigación.

No coincidimos en que esta etapa sea la más integradora, si no que el desarrollo de la actividad científica y dentro de esta las habilidades y los conocimientos para la investigación deben desarrollarse y formarse gradualmente, sistemáticamente, integralmente y teniendo en cuenta la atención a las diferencias individuales y al desarrollo del grupo. Además para lograr la generalización e integración de todas las actividades desarrolladas por el estudiante durante la carrera esto debe concebirse gradualmente.

Al proyectarse la estrategia de trabajo metodológico en los Institutos Superiores Pedagógicos (71) se deben tomar como premisas las siguientes: Controlar en todos los niveles organizativos del trabajo metodológico la calidad en la elaboración y revisión de los programas de las asignaturas y disciplinas de manera que estos revelen explícitamente el sistema de habilidades de investigación; trazar la estrategia del trabajo científico-estudiantil, apoyado en el Consejo Científico de la Facultad atendiendo las líneas de investigación profesional, el trabajo científico-metodológico, los intereses y motivos de los estudiantes y la calidad y posibilidades objetivas de los tutores; evaluar en los estudiantes, de manera sistemática, el componente investigativo, teniendo en consideración los resultados de los controles, que midan habilidades de investigación en los diferentes tipos de clases y autopreparación, la actitud científica y los métodos utilizados ante las tareas que ejecuta en su vínculo con la escuela, las calificaciones obtenidas en los trabajos extracurriculares, de curso y de diploma, la participación activa en jornadas y eventos científicos y la atención de manera diferenciada a los estudiantes de alto aprovechamiento.

Asumimos que en esta estrategia no se contempla la relación interdisciplinar a tener en cuenta en los diferentes niveles estructurales del proceso docente-educativo. Además tampoco aparece como parte del trabajo metodológico lo relacionado con el trabajo interdisciplinario en la carrera, lo cual debe aparecer explícito para el logro de una formación integral en el estudiante, aspecto este que consideramos medular para la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación.

En la carrera de Química en el plan de estudios C (72) el componente investigativo se concibe de la siguiente forma: Se efectuarán dos trabajos de curso durante la carrera por cualquier disciplina como parte integrante del plan de estudios, para lo cual se podrán aprovechar las posibilidades que brinda el componente laboral; al menos un trabajo de curso tendrá perfil pedagógico; los trabajos de curso deberán organizarse como un sistema que articule con el trabajo de diploma, el cual deberá estar preferentemente vinculado con los trabajos de curso y/o la problemática de la escuela y la enseñanza de la Química; todas las disciplinas instrumentarán el componente investigativo mediante actividades tales como: búsqueda bibliográfica, elaboración de fichas, tratamiento estadístico de resultados, realización de prácticas de laboratorio donde se manifieste la necesidad de búsqueda de solución de problemas y otras que contribuyan a garantizar el rigor científico de las diferentes actividades investigativas y se organizarán actividades investigativas de carácter extracurricular en los primeros años de la carrera.

Consideramos que en lo planteado para la carrera de Química se hace énfasis en la forma: Trabajos de curso y de diploma, y no en la realización de tareas investigativas que tributen a lograr un proceso docente-educativo más integral y que garantice un rigor científico de las actividades científicas que se realizarán desde el 1er año, que contemplen las acciones a desarrollar por los profesores y estudiantes para la formación y el desarrollo de las habilidades e investigación.

Además no estamos de acuerdo en que al menos un trabajo de curso tenga perfil pedagógico, ya que esto no se corresponde con el encargo social en la formación del profesorado en Cuba y por tanto no garantiza la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación con una concepción sistémica e integradora.

El egresado de la Licenciatura en Educación, Especialidad Química debe ser capaz de realizar trabajos investigativos, como una función establecida por el plan "C", y para ello están señaladas las tareas relacionadas con las habilidades de investigación y los objetivos generales educativos e instructivos relacionados con el componente investigativo

Entendemos que en esta relación no se contemplan otras habilidades de investigación propias de la Metodología de la Investigación Científica tales como: Formular el problema científico, definir objetivos, formular la hipótesis, elaborar las tareas de investigación, determinar los métodos y las técnicas de investigación y elaborar conclusiones y recomendaciones.

En relación con los objetivos planteados en el modelo del profesional consideramos que solo podrán evaluarse mediante un proceso holístico de investigación.

Sobre la base de las insuficiencias detectadas en la concepción del componente investigativo en el plan de estudios C se realizó una adecuación en el año 1992 (73) donde se señala que el objetivo primordial en la formación de profesores es lograr que sean capaces de dar solución a los problemas que se presentan en las escuelas, y en esa misma medida contribuyan a transformarla.

Para ello, un factor importante es precisamente la formación en nuestros estudiantes desde los primeros años, de habilidades para la solución de tareas y problemas de carácter psicopedagógico, sociológico, instructivo y educativo que se les presentarán en su preparación académica o durante su práctica laboral. El logro de estas habilidades, implica la preparación de los estudiantes para enfrentar un trabajo independiente, la capacidad de enfocar sus ideas y de actuar con iniciativa creadora, todo lo cual se puede lograr mediante un componente investigativo indisolublemente ligado con los componentes académico y laboral y diseñado bajo determinados requerimientos que se pueden sintetizar en enseñar a pensar y actuar creadoramente.

Desde esta dimensión el diseño del componente investigativo se establece sobre la base de un conjunto de principios básicos que constituyen un punto de partida para el desarrollo de la estrategia, donde es oportuno precisar los siguientes aspectos: En todos los años se sugieren dos vías para la solución de tareas y problemas: las de carácter docente y las de carácter práctico social; la complejidad de las tareas o problemas que enfrenta el estudiante debe ir aumentando gradualmente, no solo a través de los años por los que transite, sino dentro del semestre a nivel de las asignaturas y del componente laboral en la medida que este avance. Para las asignaturas que no tienen examen final se sugiere culminar con un informe final como forma de evaluación, al realizar trabajos extracurriculares donde se reafirmarán las habilidades de investigación desarrolladas hasta ese momento en la carrera y durante la carrera los estudiantes van dándole solución a tareas y problemas con un carácter investigativo y en cuarto año tendrán que enfrentar la realización de un trabajo científico estudiantil basado en uno de los problemas que él mismo haya sido capaz de detectar en su aula, escuela o comunidad y previo intercambio con el tutor designado definirá las respuestas o temáticas, lo que será objeto de estudio y se sugiere que el estudiante pueda darle continuidad en su trabajo de diploma (culminación de estudios) a la temática desarrollada en su trabajo científico-estudiantil.

En lo planteado en la carrera de Química vemos que se hace énfasis en los principios básicos en la concepción del componente investigativo, pero no se enfatiza en la realización de tareas que tributen a lograr un proceso docente-educativo más integral y que garantice un rigor científico de las actividades científicas que se realizarán desde el 1er año, que contemplen las acciones a desarrollar por los profesores y estudiantes para la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación, contemplándose solamente el sistema de acciones para las habilidades relacionadas con la autopreparación del estudiante y con la solución de situaciones encontradas en la escuela.

Consideramos además que las vías para la solución de tareas y problemas se dan separadas, por lo que proponemos un nuevo principio, el de la integración armónica de los tres componentes jerarquizados en dependencia de las necesidades del contexto en que se realiza el proceso docente-educativo.

En la reorganización curricular del plan C (74) sobre la preparación de los estudiantes para la actividad científico-investigativa se precisa que: "para la solución de los problemas profesionales con una actitud científica se requiere del trabajo integrado de todas las disciplinas, desempeñando un papel muy importante la práctica laboral".

Por otra parte, se señalan las vías para la preparación de los estudiantes mediante los contenidos de la asignatura Metodología de la Investigación Pedagógica entre las que se encuentran las siguientes: Disciplinas del plan de estudio; de ellas desempeñan un papel especial las de "Formación Pedagógica General" y las "Metodologías de Enseñanza"; introducción de la asignatura "Metodología de la Investigación Pedagógica", como un tema dentro de la asignatura "Maestro y Sociedad" en el primer año previo a la práctica concentrada; cursos especiales de "Metodología de la Investigación Pedagógica" en segundo o tercer años, sistematización y concreción de los contenidos de "Metodología de la Investigación" en cuarto y quinto años por las "Metodologías Especiales" y otras disciplinas.

En el desarrollo de estas disciplinas se prestará especial atención al tratamiento de los contenidos relacionados con la Investigación Pedagógica previstos en los programas de las diferentes asignaturas, fundamentalmente en el desarrollo de habilidades, en la aplicación de métodos y técnicas para el desarrollo del trabajo científico-pedagógico.

Consideramos que el proyecto actual de preparación de los estudiantes para la actividad científico-investigativa no enfatiza en la realización de tareas investigativas e integradoras con una adecuación en los diferentes niveles estructurales del proceso docente-educativo que tributen a lograr un proceso docente-educativo más integral y que garantice mayor rigor de las actividades científicas que se realizarán desde el 1er año, que contemplen las acciones a desarrollar por los profesores y estudiantes para la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación.

El análisis histórico del proceso de formación de profesores de nivel medio en Cuba a partir del año 1959 nos permite determinar las siguientes tendencias en relación con el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación:

1. Los contenidos relacionados con la Metodología de la Investigación Pedagógica y específicamente las habilidades de investigación en los diferentes planes de estudio en la formación de profesores han estado íntimamente relacionados con los trabajos de curso y de diploma y con la asignatura Metodología de la Investigación Pedagógica.

2. En las diferentes modificaciones de los planes de estudio de la Licenciatura en Educación cada día adquiere mayor importancia la actividad investigativa desde la escuela y para la escuela, lo cual debe estar presente en los Institutos Superiores Pedagógicos.

3. En los planes de estudio de la formación de profesores de nivel medio en Cuba se observa un incremento de la actividad de investigación de estudiantes y profesores.

4. Se resalta la necesidad de lograr el desarrollo de las habilidades de investigación en los estudiantes.

5. La formación y el desarrollo de las habilidades de investigación en los estudiantes de la Licenciatura en Educación con una concepción sistémica e integradora.

¿Cuáles son los fundamentos didácticos y psicológicos relacionados con el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación?