CAPÍTULO IV: FUNDAMENTACIÓN DEL MODELO DIDÁCTICO HISTORIA SOCIAL INTEGRAL EN ESCOLARES DE SECUNDARIA BÁSICA

En el estudio psicopedagógico que se realiza a continuación quedan integrados las ideas historiográficas y sociológicas que hemos venido tratando con anterioridad, para dejar fundamentado el modelo didáctico que se aplicará con el propósito de contribuir al mejoramiento del objeto de estudio.

El aprendizaje que promueve el desarrollo integral del alumno.

El aprendizaje es por su naturaleza complejo; primero por la cantidad de elementos que intervienen en el mismo,( tal y como lo analiza R. M. Alvarez 1997), pero a su vez porque el docente atiende a un grupo de alumnos y debe lograr el aprendizaje de todos a pesar de la individualidad del acto de aprender. Precisamente de ahí se desprende que no es un proceso que se garantiza solo con la intervención del maestro y el alumno, sino involucra a toda la escuela y su entorno social.

La escuela actual que propugna un desarrollo integral del alumno tiene que estar cada vez más preparada para asumir este reto. Hay que alejarse de la repetición mecánica de la

Escuela Tradicional que conforma una personalidad pasiva y dependiente; de la Escuela Nueva, que si bien se basa en los intereses del alumno con una posición activa del aprendizaje, es muy espontánea y con poca orientación y control de las acciones del alumno; o de la Tecnológica, que tanta influencia ha tenido en América Latina y que aunque mantiene activo al alumno en su aprendizaje individual y realiza la corrección de los resultados instructivos, no toma en cuenta los procesos y las cualidades, se orienta por ensayo y error y estimula una memoria reproductiva.

Frente a esas concepciones se erige la Escuela de Desarrollo Integral, que R. M. Álvarez (1997) señala que “se caracteriza por un clima humanista, democrático, científico, dialógico, de actitud productiva, participativa, alternativa, reflexiva, crítica, tolerante y de búsqueda de la identidad individual, local, nacional y universal del hombre”.

En este modelo que asumimos se propende a formar hombres que tengan una participación activa y transformadora de su sociedad, demarcando las diferencias entre la reproducción mecánica de un modelo social y la dialéctica que supone estar preparado para asimilar la mejor herencia histórico-social y cultural en función de las decisiones que entraña el perfeccionamiento social, enemigo por su naturaleza y contenido del enquistamiento dogmático que genera personas conservadoras y poco emprendedoras, en situaciones que exige la creación humana.

El aprendizaje de la historia social integral desde la perspectiva del escolar.

Precisamente para producir los cambios que deseamos lograr en los escolares debemos pensar en el lugar que este desempeñará en el proceso de su aprendizaje. No puede producirse un aprendizaje consciente de conocimientos, habilidades y actitudes que no le otorgue un papel protagónico al alumno en su satisfacción cognitiva, lo que significa que debe estar centrado en él y partir de su propio esfuerzo intelectual, bajo la dirección y asesoría de los docentes.

Aquellas teorías cognitivas que le reservan un papel pasivo al estudiante, tal es el caso del conductismo, J. I. Pozo (1989), han tenido que dar paso a otras concepciones que como la histórico-cultural de Vigostsky y otros psicólogos de la ex URSS, y la del aprendizaje significativo de D. Ausubel (1976), se apoyan en criterios sustentados desde la perspectiva del protagonismo escolar, poniendo énfasis en el conocimiento de las estructuras mentales del individuo, la formación afectiva y su relación con el medio social.

El aprendizaje no puede separarse de la experiencia personal del que aprende, pues como fenómeno psicológico es individual, no puede hacerlo otra persona por él; de ahí que hable de su propia experiencia, de su búsqueda cognoscitiva y que debe ser activado por el propio sujeto. Esto significa que el proceso de aprendizaje que ocurre en cada persona tiene un matiz individual, pero “tiene que ser visto no solo en su dimensión individual, sino fundamentalmente en lo social”. M. Pansza (1988: 85).

Esto no niega los criterios que expresa F. González (1995) de que ubicar el aprendizaje en la subjetividad implica:

 Explicarlo como un proceso diferenciado a nivel individual.

 Explicarlo como expresión integral del sujeto, resultante de la configuración de un conjunto de elementos psicológicos diferentes.

 Explicarlo como resultado de una integración funcional de lo cognitivo y lo afectivo.

 Explicarlo como expresión intencional de un sujeto interesado en aprender.

No solo aprende el alumno en la escuela, e incluso no es allí donde empieza por vez primera a aprender, y es posible que si no es bien conducido no llegue a constituir la escuela la principal fuente de aprendizaje. Saber la materia no significa saber enseñarla como docente y menos aún que el alumno llegue a aprenderla; si el camino que se sigue es mecánico y reproductivo es señal de que el docente se siente poco responsabilizado con el momento de aprender. Se supone que el docente aprenda a conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje aprovechando todos los factores que interactúan con el alumno y sintiéndose satisfecho no solo por el esfuerzo realizado sino por los resultados que alcanza.

Nos sentimos identificados con el siguiente enfoque de aprendizaje dado por D. Castellanos (1994): “proceso constructivo y autorregulado, contextualizado, colaborativo, y a la vez individual, de construcción y reconstrucción de significados a partir de una experiencia histórico-social como resultados del cual se producen cambios en las formas de pensar, sentir y actuar”.

Lo anterior nos hace reflexionar acerca de concebir un aprendizaje que sea significativo para el alumno, destacando lo significativo primero, como selección de contenidos históricos y a su vez, de métodos, formas de organización y evaluación que reflejen los intereses cognitivos y afectivos de los escolares.

La selección de contenidos históricos con alta significatividad es un elemento esencial, considerando esto último “cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe” Ausubel, Novak, y Hanesian (1978: 37). Un material que no solo lleva al alumno al pasado histórico nacional, sino que lo relaciona con la vida histórica familiar y comunitaria tan cercana, pero generalmente tan desconocida; y que le permita realizar la aplicación social de lo que va aprendiendo.

Se hace necesaria la exploración de los conocimientos de los alumnos para dirigir el aprendizaje por la vía correcta, lo que significa explorar los conocimientos, las habilidades y las actitudes hasta encontrar las conexiones entre el material ya aprendido y los nuevos que propone el docente y los que el alumno desea aprender; esto facilitará una estrategia de enseñanza que respete las necesidades individuales (O. González, 1996), tal y como propugna el humanismo, sin llegar a hiperbolizarlo.

La exploración de conocimientos previos para conectarlos con el nuevo material implica tener en cuenta los intereses del alumno, de manera que se realice el proceso de aprendizaje en un ambiente motivacional adecuado y el esfuerzo del escolar se traduzca finalmente en solidez de conocimientos, habilidades y actitudes, capaces de aplicarlos en la vida social. Llamo la atención con respecto al material que generalmente se selecciona pensando únicamente en sus potencialidades cognitivas, desconociendo la repercusión afectiva que puede tener en la personalidad del escolar. D. Ausubel (1978), J. Pozo (1989), M. Carretero (1989), P. Rico (1996), P. Benejam y J. Pagés (1997).

La actividad cognoscitiva está relacionada con todos los aspectos de la personalidad humana, por lo que dar un papel predominante al componente intelectual es no ser consecuente con ese presupuesto teórico. Si el proceso de aprendizaje no se realiza considerando la satisfacción personal que se opera en el alumno, sus intereses y necesidades, su felicidad o desagrado por la realización de las tareas, ni tiene en cuenta la alegría que produce saber o aprender compartiendo ese proceso con otros, nunca podrá ser un aprendizaje perdurable y con toda la carga positiva que se necesita para el desarrollo de la personalidad del educando.

Temas como la historia familiar y de personas de la comunidad seleccionados como parte del contenido curricular poseen alta significatividad afectiva y ponen en tensión la voluntad de descubrir la conexión entre el presente familiar y comunitario con el pasado y le permite descubrir un entramado de relaciones que se devela en la medida en que domina el aparato metodológico de la investigación. Cuanta satisfacción aporta contribuir al rescate de la historia familiar, buscar el lugar de cada pariente en ese árbol genealógico y hallar las ricas anécdotas y situaciones de ese pasado que perduran en fuentes históricas disímiles. Un aprendizaje así es agradable conducirlo y reporta logros superiores si se conecta coherentemente con lo local y lo nacional.

Hay que lograr la creación de determinadas condiciones para el aprendizaje histórico-social integral del escolar:

Que potencie la disposición para saber (motivación).

La exploración del nivel de conocimientos, habilidades y actitudes previas.

La selección de un material histórico de alta significatividad, por su objetividad científica y porque sea capaz de adecuarse a las necesidades e intereses de los alumnos.

En correspondencia con ese contenido la selección de métodos y formas de organización que contribuyan a darle significatividad, capaz de involucrar al alumno de manera activa en el proceso de su aprendizaje y desarrollarlo integralmente: su pensamiento histórico, capacidades personales y sociales así como afectos y valores.

Relacionar al estudiante con la actividad práctico-social, para que apoyándose en el pasado histórico y desde el presente modele su actuación en situaciones sociales, que lo prepare para el futuro.

La enseñanza de la historia tiene a su disposición un arsenal de fuentes y conocimientos históricos, (H. Díaz, 1989) unos más tradicionalmente utilizados que otros, pero esa variedad en función de los contenidos a enseñar en la escuela, no siempre han sido correctamente aprovechadas y explica en parte el rechazo de los escolares por el aprendizaje de la asignatura. En general la escuela ha enfatizado más en el conocimiento histórico para instruir, pero no en los métodos de enseñanza que provienen de la ciencia histórica (como es la utilización didáctica de las técnicas e instrumentos propios de la investigación histórica). Esto incide en la falta de veracidad que le atribuyen los escolares a la historia, lo que unido a su pobre aplicación práctica contribuye a su débil aceptación.

Seguimos la concepción de métodos de enseñanza que plantea R. M. Álvarez (1997: 100) al referirse a “métodos dirigidos a una formación integral y desarrolladora del crecimiento total de la personalidad del alumno, en los cuales el desarrollo individual del sujeto corra en armonía con su integración social, en el marco de un proceso orientado expresivamente, en el que el maestro tiene una responsabilidad directa… mientras el alumno es protagonista del proceso…”

Proponemos un cambio en las formas de trabajo del docente que le posibilite promover para él y sus alumnos, relaciones más diversas y profundas, apoyadas en el conocimiento acumulado por la humanidad como en la propia realidad en que se desenvuelven. En esencia se trata de concebir la enseñanza de la Historia como una forma de vinculación con la realidad y no como un espacio de cristalización neutro del conocimiento.