2.1.1 Principio did�ctico de la contextualizaci�n multigrado.

La contextualizaci�n es referida (Berm�dez, R. 1996, Bixio, C. 1997) a teor�as que atienden las interacciones de los sujetos en funci�n de las condiciones del entorno.

La contextualizaci�n multigrado supone la conjunci�n, en buena medida no solo del proceso ense�anza aprendizaje a las caracter�sticas socioambientales t�picas del entorno m�s pr�ximo al escolar de zonas rurales, es, adem�s, necesario tener en cuenta la integraci�n de los contenidos interdisciplinares en funci�n de organizar los conocimientos fundamentales de las asignaturas desde temas y clases que puedan ser adecuados de manera significativa a la diversidad de escolares de un grupo y de cada grupo que asisten a un aula multigrado. Desde esta perspectiva, es considerada como un principio did�ctico que orienta y norma la preparaci�n multigrado del maestro desde los Estudios de la Naturaleza, el cual es una necesidad para este tipo de escolar y su determinaci�n no existe de forma precisa en el sistema de principios did�cticos establecidos

La contextualizaci�n como principio se define como un proceso que se manifiesta en la preparaci�n multigrado del maestro fundamentado en las relaciones esenciales que se establecen entre la integraci�n, la diferenciaci�n y la sistemicidad de los objetivos y contenidos durante el proceso ense�anza en la escuela multigrado. Toma como punto de partida los nuevos aprendizajes del escolar de zonas rurales con su cultura, su lengua, los conocimientos que adquiere en su vida familiar y comunitaria, as� como las experiencias vividas de su medio ambiente y la pr�ctica socio cultural. Devine de la primera y segunda ley de la Did�ctica (�lvarez de Zayas, C. y otros)

En su din�mica subyacen otras relaciones que permiten ofrecer una mayor objetividad a la preparaci�n multigrado, a partir del estudio de los objetos, fen�menos y procesos naturales y sociales propios de las comunidades rurales de forma totalizadora. Se concretan en la relaci�n que se establece entre: diversidad- unidad � globalidad, la que debe conducir a los estudiantes a las relaciones e interconexiones que se manifiestan entre los sistemas de conceptos que conforman las diferentes asignaturas para su posible integraci�n: entre lo individual, lo grupal y el contenido de ense�anza, entre lo cultural, lo natural y la sistemicidad del proceso de ense�anza aprendizaje, donde todos los elementos est�n articulados, a la vez que son dinamizados por la relaci�n socio ambiental t�pica de cada comunidad rural. Esta concepci�n propicia, por una parte, la comprensi�n e interpretaci�n de los modos de actuar y formas de vida de los escolares, por los futuros profesionales y por otra que adquieran la competencia necesaria para enfrentar un proceso de ense�anza aprendizaje, en la escuela multigrado contextualizado como esencia que lo distingue de un proceso similar en la escuela graduada.

Los antecedentes de la contextualizaci�n se presentan en el principio de la vinculaci�n de la teor�a con la pr�ctica, la atenci�n diferenciada de los alumnos durante el proceso de ense�anza aprendizaje desarrollado por diversos pedagogos, la integraci�n de las ciencias, la interacci�n social y contextual concepciones vigotskyanas consideradas como factor decisivo en el proceso de ense�anza aprendizaje y el car�cter colectivo del proceso ense�anza aprendizaje aplicado al multigrado.

Tales referentes aportan suficientes elementos a la reestructuraci�n de este principio did�ctico, lo cual ofrece una adecuada orientaci�n de la preparaci�n multigrado del maestro en correspondencia con las exigencias para un aprendizaje desarrollador que promueva su papel protag�nico en el multigrado.

La contextualizaci�n multigrado en la preparaci�n del futuro egresado permite dar una visi�n totalizadora del proceso, se presenta como una unidad entre sus subsistemas componentes y revela relaciones dial�cticas entre la integraci�n, la diferenciaci�n y la sistemicidad de los objetivos y contenidos de ense�anza. Lo anteriormente expresado lleva a comprender el car�cter de proceso de la integraci�n, la diferenciaci�n y la sistemicidad a trav�s del cual se pueden determinar las propiedades esenciales de los componentes del sistema como un todo �nico. De esta manera se constituyen en los aspectos b�sicos de la contextualizci�n, que como principio, vertebra la preparaci�n del maestro ofreci�ndole un marcado enfoque integrador.

En el contexto de la preparaci�n multigrado, se concibe como principio did�ctico que orienta la l�gica del proceso de contextualizci�n de los objetivos y contenidos de ense�anza de los Estudios de la Naturaleza en el multigrado, de extraordinaria significaci�n en la preparaci�n del futuro profesional para su posterior desempe�o como docente en este tipo de escuela. Por tanto, presupone el dominio por los estudiantes de los conocimientos y las habilidades para realizar la integraci�n y la diferenciaci�n de los objetivos y contenidos a partir del entorno ecol�gico m�s pr�ximo al escolar rural. Desde esta perspectiva, sin perder de vista el nivel y el volumen de contenidos que presentan los estudiantes, el docente ha de ejecutar un proceso de ense�anza aprendizaje, que sobre la base de ese contenido, los dote de una preparaci�n profesional, que se integre en la adquisici�n de una habilidad profesional superior.

Igualmente supone ante todo, de la determinaci�n por el docente, del contenido y del sistema de acciones que necesita orientar, a los estudiantes para el dise�o de adecuaciones curriculares desde las asignaturas hasta unidades, temas y clase. En este marco, la planificaci�n de adecuaciones curriculares en el multigrado constituye un reto en la preparaci�n de los estudiantes. Exige, por una parte, el reajuste de los objetivos y contenidos de ense�anza a las distintas capacidades individuales y a las necesidades, intereses y necesidades diversas que se presentan entre los escolares y grupos que componen el multigrado y por otra su adecuaci�n a las condiciones concretas del entorno ecol�gico rural que lo rodea.

De este modo, no solo le es suficiente mostrar un pleno domino del contenido de las asignaturas para determinar ideas fundamentales para su integraci�n, sino tambi�n, necesita saber c�mo utilizar las caracter�sticas f�sico geogr�ficos, socioecon�micas y culturales del entorno, de una determinada comunidad: monta�osa o llana, como un valioso medio para la concepci�n de un proceso ense�anza � aprendizaje individualizado y colectivo en el multigrado.

Este principio de acuerdo a la concepci�n asumida; el car�cter consciente y totalizador del proceso y el papel protag�nico de los estudiantes en la construcci�n de su aprendizaje desarrollador, requiere de la utilizaci�n por el docente de m�todos, que atendiendo a su car�cter heur�stico permitan configurar espacios de interacci�n entre el docente _ los estudiantes _ y el entorno donde se ubican las escuelas multigrados. As�, se garantiza, por un lado, la participaci�n activa de los estudiantes en la b�squeda de sus conocimientos, la realizaci�n de actividades cognoscitivas que le permitan comprender y dominar los conocimientos relacionados con la integraci�n y la diferenciaci�n de los contenidos y, por otro, se aprovechan todos los espacios comunicativos y de interacci�n para facilitar el intercambio de ideas sobre:

� La caracterizaci�n del entorno ecol�gico en funci�n de los elementos de la estructura curricular que se desee adecuar.

� Realizar simulaciones de diferentes modos o formas de actuar en el multigrado complejo principalmente, a partir de saber determinar en las asignaturas que integran los Estudios de la Naturaleza

� Los n�cleos esenciales que deben ser objeto de asimilaci�n por los alumnos.

� Los objetivos y contenidos integrados.

� El nivel de profundidad que responda al estilo y ritmo de aprendizaje individual, u otras necesidades educativas ocasionadas por la diversidad de las condiciones del entorno y las propias del grupo.

� El manejo de diversos recursos (materiales did�cticos naturales y artificiales propios o no de la vida en al localidad rural) en las distintas partes del proceso de ense�anza para su interiorizaci�n y exteriorizaci�n posterior en las actividades docentes.

En este sentido Zabala (1996) expresa no es posible ense�ar nada si no se parte de una idea de c�mo se produce. En consecuencia, la preparaci�n multigrado del futuro maestro, requiere de �ste el dominio de las caracter�sticas y condiciones en que se da la ense�anza - aprendizaje en esta modalidad de escuela, a partir del conocimiento de la diversidad de los escolares que la asisten, su cultura, modos de vida, experiencias personales, vivencias familiares, costumbres y las condiciones naturales y sociales del medio rural etc. Tales elementos, a su vez, se convierten en criterios para que el docente pueda organizar la l�gica de su preparaci�n en el proceso de ense�anza aprendizaje de la disciplina.

Esta concepci�n de trabajo docente, requiere de una atenci�n priorizada, que como contenido forme parte de la preparaci�n que en orden metodol�gico debe caracterizar al futuro maestro para su desempe�o profesional.

En general, la integraci�n , la diferenciaci�n y la sistemicidad, los objetivos y contenidos, se presenta como una l�nea directriz en el trabajo que desde el punto de vista metodol�gico deben realizar docentes y estudiantes para enfrentar el proceso de ense�anza aprendizaje en el multigrado. En consecuencia, estos componentes est�n presentes en los diferentes momentos por los que transcurre el proceso de ense�anza aprendizaje, por tanto hay que analizarlos en una relaci�n estrecha con los eslabones del mismo, los cuales tienen la funci�n de garantizar su l�gica interna.

De igual manera, se requiere de una adecuada ejecuci�n del proceso de ense�anza aprendizaje, teniendo en cuenta el nivel de motivaci�n que logre despertar el docente en los estudiantes, lo que podr� ser evaluado en el desarrollo de la actividad y la comunicaci�n de los resultados que se obtengan de su ejecuci�n, as� como la comprensi�n y sistematizaci�n del contenido.

Siguiendo a I. �lvarez (1999), la motivaci�n, la comprensi�n y la sistematizaci�n son los eslabones que se constituyen en la din�mica del proceso de ense�anza aprendizaje. Se presentan en una relaci�n dial�ctica en la que se destaca el eslab�n de la comprensi�n, en tanto, en su desarrollo se descubren las metodolog�as de ense�anza que permiten sistematizar el contenido contextualizado y por tanto, el m�todo que aplican los sujetos para ense�ar(docente) y aprender (estudiante).

La contextualizaci�n de los objetivos y contenidos contribuye a la motivaci�n, en tanto que promueve la necesidad en los estudiantes de vincularse con el objeto del conocimiento. Necesidades que se expresan, en parte; en el conocimiento de la cultura campesina cotidiana, intuitiva, costumbres, formas de vida, lenguaje y del escolar de zonas rurales, para que sepan tomar decisiones, elaborar planes de clases y participen con satisfacci�n en los espacios comunicativos y viv�nciales donde se realicen simulaciones de roles profesionales inherentes a un maestro del multigrado.

De este modo el sujeto (estudiante) hace suya la necesidad de comprender la tarea de c�mo contextualizar el contenido, precisar cu�l es su estructuraci�n y qu� secuencias did�cticas desplegar, en s�ntesis, qu� v�as utilizar para ense�ar a aprender en el multigrado. A la comprensi�n realizada por el sujeto (estudiante) de la esencia de esos procesos le contin�a la sistematizaci�n.

En la sistematizaci�n en funci�n del objeto de aprendizaje, se produce un crecimiento gradual y ascendente que provoca nuevas relaciones de los elementos del problema, y por tanto su explicaci�n. De esta manera, la asimilaci�n de nuevos modos de actuar, con el contenido contextualizado se apoya no s�lo en lo que el estudiante ya domina, sino en lo que, ya puede ir logrando. En tal sentido en el proceso, el contenido, a la vez que se asimila, se enriquece promoviendo transformaciones de las formas ideales desarrolladas, completas y de las formaciones psicol�gicas para superar las iniciales, rudimentarias. Los conocimientos van siendo fijados y son m�s conscientes por su contenido, y por el m�todo que se aplica.

Desde esta perspectiva es importante considerar c�mo la sistematizaci�n que se va alcanzando da respuesta a las necesidades que vinculan al sujeto con el objeto que aprende y con los otros sujetos que comparten la experiencia. En consecuencia, se promueven nuevas necesidades, a partir de la cual se producen transformaciones en el objeto de aprendizaje. Por otro lado, el sujeto (estudiante) a partir de su objetivo, integra y generaliza los nuevos conocimientos y habilidades, siendo esto un resultado de las interrelaciones que con car�cter ascendente se manifiestan entre el nivel de profundidad del contenido y de las potencialidades intelectuales que deben tener los estudiantes para enfrentarlas. Se deben tener en cuenta las posibilidades que tienen los estudiantes para asimilar determinadas ayudas y transferir lo supuestamente aprendido a la soluci�n de problemas an�logos, es decir, el docente debe proporcionar una ense�anza que motive e intervenga, siguiendo a Vigotsky, en la zona de desarrollo pr�ximo. Por tanto, se habla de intervenir, no en funci�n de una estructura cognoscitiva determinada, sino en funci�n de las posibilidades que el estudiante (sujeto) tiene de realizar nuevos aprendizajes; lo que permite...�no solo conocer, lo que el estudiante es hoy, sino lo que ser� ma�ana [...] como lo expresa Vigotsky (1987).

Con la aplicaci�n consecuente de este principio, docentes y estudiantes pueden participar activamente en la b�squeda de diferentes formas de organizar el curr�culo, de manera que respondan a las realidades del entorno ecol�gico del escolar de zonas rurales, al mismo tiempo que guarden una estrecha relaci�n con los objetivos y contenidos generales del ciclo o grado. Considerando el car�cter procesal y dial�ctico de la ense�anza, se hace necesaria la utilizaci�n de recomendaciones o reglas metodol�gicas para su aplicaci�n, si se tiene en cuenta que la contextulizaci�n de los objetivos y contenidos no siempre se logra de manera espont�nea. De ah� que este principio conduzca a las siguientes reglas:

� Determinar los conocimientos fundamentales que como ejes curriculares permitan estructurar y organizar alrededor de ellos los objetivos y contenidos de las clases, tema, o asignaturas y el papel que juegan en la adquisici�n de nuevos conocimientos a partir de considerar las diferencias individuales y colectivas del grupo clase.

� Elaborar los objetivos y contenidos integrados, y su reestructuraci�n acorde a las diferencias que en orden psicol�gico y pedag�gico que se presentan en cada escolar y grados que integran un aula multigrado.

� Estructurar actividades docentes de manera integrada, que permita establecer la adecuada conexi�n entre los contenidos de diferentes temas, t�picos o asignaturas de forma que oriente y facilite un proceso de ense�anza - aprendizaje contextualizado para cada grado.

� Evidenciar la necesaria unidad de la integraci�n y la diferenciaci�n para una adecuada ejecuci�n del proceso de ense�anza aprendizaje en el multigrado, como requisito fundamental para hacer uso de las variantes metodol�gica

� Estructurar los contenidos contextualizados acorde a las condiciones del entorno ecol�gico.

� Seleccionar m�todos productivos y medios de ense�anza integradores que propicien la aplicaci�n de las variantes de trabajo docente en el multigrado a trav�s de una adecuada interacci�n de entre lo frontal, individual, colectivo y cooperativo. (Ver Anexo 4)

� Concebir formas diferentes y peculiares de evaluar los conocimientos adquiridos, de manera contextualizada.

A partir de la teor�a did�ctica que se asume, la preparaci�n multigrado como dimensi�n del proceso de formaci�n inicial del maestro desde la disciplina Estudios de la Naturaleza y su Metodolog�a se constituye en un sistema de relaciones esenciales que emergen como regularidades conformes al proceso y descubren su car�cter contradictorio, din�mico y complejo.