2.1.1 Principio didáctico de la contextualización multigrado.

La contextualización es referida (Bermúdez, R. 1996, Bixio, C. 1997) a teorías que atienden las interacciones de los sujetos en función de las condiciones del entorno.

La contextualización multigrado supone la conjunción, en buena medida no solo del proceso enseñanza aprendizaje a las características socioambientales típicas del entorno más próximo al escolar de zonas rurales, es, además, necesario tener en cuenta la integración de los contenidos interdisciplinares en función de organizar los conocimientos fundamentales de las asignaturas desde temas y clases que puedan ser adecuados de manera significativa a la diversidad de escolares de un grupo y de cada grupo que asisten a un aula multigrado. Desde esta perspectiva, es considerada como un principio didáctico que orienta y norma la preparación multigrado del maestro desde los Estudios de la Naturaleza, el cual es una necesidad para este tipo de escolar y su determinación no existe de forma precisa en el sistema de principios didácticos establecidos

La contextualización como principio se define como un proceso que se manifiesta en la preparación multigrado del maestro fundamentado en las relaciones esenciales que se establecen entre la integración, la diferenciación y la sistemicidad de los objetivos y contenidos durante el proceso enseñanza en la escuela multigrado. Toma como punto de partida los nuevos aprendizajes del escolar de zonas rurales con su cultura, su lengua, los conocimientos que adquiere en su vida familiar y comunitaria, así como las experiencias vividas de su medio ambiente y la práctica socio cultural. Devine de la primera y segunda ley de la Didáctica (Álvarez de Zayas, C. y otros)

En su dinámica subyacen otras relaciones que permiten ofrecer una mayor objetividad a la preparación multigrado, a partir del estudio de los objetos, fenómenos y procesos naturales y sociales propios de las comunidades rurales de forma totalizadora. Se concretan en la relación que se establece entre: diversidad- unidad – globalidad, la que debe conducir a los estudiantes a las relaciones e interconexiones que se manifiestan entre los sistemas de conceptos que conforman las diferentes asignaturas para su posible integración: entre lo individual, lo grupal y el contenido de enseñanza, entre lo cultural, lo natural y la sistemicidad del proceso de enseñanza aprendizaje, donde todos los elementos están articulados, a la vez que son dinamizados por la relación socio ambiental típica de cada comunidad rural. Esta concepción propicia, por una parte, la comprensión e interpretación de los modos de actuar y formas de vida de los escolares, por los futuros profesionales y por otra que adquieran la competencia necesaria para enfrentar un proceso de enseñanza aprendizaje, en la escuela multigrado contextualizado como esencia que lo distingue de un proceso similar en la escuela graduada.

Los antecedentes de la contextualización se presentan en el principio de la vinculación de la teoría con la práctica, la atención diferenciada de los alumnos durante el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollado por diversos pedagogos, la integración de las ciencias, la interacción social y contextual concepciones vigotskyanas consideradas como factor decisivo en el proceso de enseñanza aprendizaje y el carácter colectivo del proceso enseñanza aprendizaje aplicado al multigrado.

Tales referentes aportan suficientes elementos a la reestructuración de este principio didáctico, lo cual ofrece una adecuada orientación de la preparación multigrado del maestro en correspondencia con las exigencias para un aprendizaje desarrollador que promueva su papel protagónico en el multigrado.

La contextualización multigrado en la preparación del futuro egresado permite dar una visión totalizadora del proceso, se presenta como una unidad entre sus subsistemas componentes y revela relaciones dialécticas entre la integración, la diferenciación y la sistemicidad de los objetivos y contenidos de enseñanza. Lo anteriormente expresado lleva a comprender el carácter de proceso de la integración, la diferenciación y la sistemicidad a través del cual se pueden determinar las propiedades esenciales de los componentes del sistema como un todo único. De esta manera se constituyen en los aspectos básicos de la contextualizción, que como principio, vertebra la preparación del maestro ofreciéndole un marcado enfoque integrador.

En el contexto de la preparación multigrado, se concibe como principio didáctico que orienta la lógica del proceso de contextualizción de los objetivos y contenidos de enseñanza de los Estudios de la Naturaleza en el multigrado, de extraordinaria significación en la preparación del futuro profesional para su posterior desempeño como docente en este tipo de escuela. Por tanto, presupone el dominio por los estudiantes de los conocimientos y las habilidades para realizar la integración y la diferenciación de los objetivos y contenidos a partir del entorno ecológico más próximo al escolar rural. Desde esta perspectiva, sin perder de vista el nivel y el volumen de contenidos que presentan los estudiantes, el docente ha de ejecutar un proceso de enseñanza aprendizaje, que sobre la base de ese contenido, los dote de una preparación profesional, que se integre en la adquisición de una habilidad profesional superior.

Igualmente supone ante todo, de la determinación por el docente, del contenido y del sistema de acciones que necesita orientar, a los estudiantes para el diseño de adecuaciones curriculares desde las asignaturas hasta unidades, temas y clase. En este marco, la planificación de adecuaciones curriculares en el multigrado constituye un reto en la preparación de los estudiantes. Exige, por una parte, el reajuste de los objetivos y contenidos de enseñanza a las distintas capacidades individuales y a las necesidades, intereses y necesidades diversas que se presentan entre los escolares y grupos que componen el multigrado y por otra su adecuación a las condiciones concretas del entorno ecológico rural que lo rodea.

De este modo, no solo le es suficiente mostrar un pleno domino del contenido de las asignaturas para determinar ideas fundamentales para su integración, sino también, necesita saber cómo utilizar las características físico geográficos, socioeconómicas y culturales del entorno, de una determinada comunidad: montañosa o llana, como un valioso medio para la concepción de un proceso enseñanza – aprendizaje individualizado y colectivo en el multigrado.

Este principio de acuerdo a la concepción asumida; el carácter consciente y totalizador del proceso y el papel protagónico de los estudiantes en la construcción de su aprendizaje desarrollador, requiere de la utilización por el docente de métodos, que atendiendo a su carácter heurístico permitan configurar espacios de interacción entre el docente _ los estudiantes _ y el entorno donde se ubican las escuelas multigrados. Así, se garantiza, por un lado, la participación activa de los estudiantes en la búsqueda de sus conocimientos, la realización de actividades cognoscitivas que le permitan comprender y dominar los conocimientos relacionados con la integración y la diferenciación de los contenidos y, por otro, se aprovechan todos los espacios comunicativos y de interacción para facilitar el intercambio de ideas sobre:

• La caracterización del entorno ecológico en función de los elementos de la estructura curricular que se desee adecuar.

• Realizar simulaciones de diferentes modos o formas de actuar en el multigrado complejo principalmente, a partir de saber determinar en las asignaturas que integran los Estudios de la Naturaleza

• Los núcleos esenciales que deben ser objeto de asimilación por los alumnos.

• Los objetivos y contenidos integrados.

• El nivel de profundidad que responda al estilo y ritmo de aprendizaje individual, u otras necesidades educativas ocasionadas por la diversidad de las condiciones del entorno y las propias del grupo.

• El manejo de diversos recursos (materiales didácticos naturales y artificiales propios o no de la vida en al localidad rural) en las distintas partes del proceso de enseñanza para su interiorización y exteriorización posterior en las actividades docentes.

En este sentido Zabala (1996) expresa no es posible enseñar nada si no se parte de una idea de cómo se produce. En consecuencia, la preparación multigrado del futuro maestro, requiere de éste el dominio de las características y condiciones en que se da la enseñanza - aprendizaje en esta modalidad de escuela, a partir del conocimiento de la diversidad de los escolares que la asisten, su cultura, modos de vida, experiencias personales, vivencias familiares, costumbres y las condiciones naturales y sociales del medio rural etc. Tales elementos, a su vez, se convierten en criterios para que el docente pueda organizar la lógica de su preparación en el proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina.

Esta concepción de trabajo docente, requiere de una atención priorizada, que como contenido forme parte de la preparación que en orden metodológico debe caracterizar al futuro maestro para su desempeño profesional.

En general, la integración , la diferenciación y la sistemicidad, los objetivos y contenidos, se presenta como una línea directriz en el trabajo que desde el punto de vista metodológico deben realizar docentes y estudiantes para enfrentar el proceso de enseñanza aprendizaje en el multigrado. En consecuencia, estos componentes están presentes en los diferentes momentos por los que transcurre el proceso de enseñanza aprendizaje, por tanto hay que analizarlos en una relación estrecha con los eslabones del mismo, los cuales tienen la función de garantizar su lógica interna.

De igual manera, se requiere de una adecuada ejecución del proceso de enseñanza aprendizaje, teniendo en cuenta el nivel de motivación que logre despertar el docente en los estudiantes, lo que podrá ser evaluado en el desarrollo de la actividad y la comunicación de los resultados que se obtengan de su ejecución, así como la comprensión y sistematización del contenido.

Siguiendo a I. Álvarez (1999), la motivación, la comprensión y la sistematización son los eslabones que se constituyen en la dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje. Se presentan en una relación dialéctica en la que se destaca el eslabón de la comprensión, en tanto, en su desarrollo se descubren las metodologías de enseñanza que permiten sistematizar el contenido contextualizado y por tanto, el método que aplican los sujetos para enseñar(docente) y aprender (estudiante).

La contextualización de los objetivos y contenidos contribuye a la motivación, en tanto que promueve la necesidad en los estudiantes de vincularse con el objeto del conocimiento. Necesidades que se expresan, en parte; en el conocimiento de la cultura campesina cotidiana, intuitiva, costumbres, formas de vida, lenguaje y del escolar de zonas rurales, para que sepan tomar decisiones, elaborar planes de clases y participen con satisfacción en los espacios comunicativos y vivénciales donde se realicen simulaciones de roles profesionales inherentes a un maestro del multigrado.

De este modo el sujeto (estudiante) hace suya la necesidad de comprender la tarea de cómo contextualizar el contenido, precisar cuál es su estructuración y qué secuencias didácticas desplegar, en síntesis, qué vías utilizar para enseñar a aprender en el multigrado. A la comprensión realizada por el sujeto (estudiante) de la esencia de esos procesos le continúa la sistematización.

En la sistematización en función del objeto de aprendizaje, se produce un crecimiento gradual y ascendente que provoca nuevas relaciones de los elementos del problema, y por tanto su explicación. De esta manera, la asimilación de nuevos modos de actuar, con el contenido contextualizado se apoya no sólo en lo que el estudiante ya domina, sino en lo que, ya puede ir logrando. En tal sentido en el proceso, el contenido, a la vez que se asimila, se enriquece promoviendo transformaciones de las formas ideales desarrolladas, completas y de las formaciones psicológicas para superar las iniciales, rudimentarias. Los conocimientos van siendo fijados y son más conscientes por su contenido, y por el método que se aplica.

Desde esta perspectiva es importante considerar cómo la sistematización que se va alcanzando da respuesta a las necesidades que vinculan al sujeto con el objeto que aprende y con los otros sujetos que comparten la experiencia. En consecuencia, se promueven nuevas necesidades, a partir de la cual se producen transformaciones en el objeto de aprendizaje. Por otro lado, el sujeto (estudiante) a partir de su objetivo, integra y generaliza los nuevos conocimientos y habilidades, siendo esto un resultado de las interrelaciones que con carácter ascendente se manifiestan entre el nivel de profundidad del contenido y de las potencialidades intelectuales que deben tener los estudiantes para enfrentarlas. Se deben tener en cuenta las posibilidades que tienen los estudiantes para asimilar determinadas ayudas y transferir lo supuestamente aprendido a la solución de problemas análogos, es decir, el docente debe proporcionar una enseñanza que motive e intervenga, siguiendo a Vigotsky, en la zona de desarrollo próximo. Por tanto, se habla de intervenir, no en función de una estructura cognoscitiva determinada, sino en función de las posibilidades que el estudiante (sujeto) tiene de realizar nuevos aprendizajes; lo que permite...”no solo conocer, lo que el estudiante es hoy, sino lo que será mañana [...] como lo expresa Vigotsky (1987).

Con la aplicación consecuente de este principio, docentes y estudiantes pueden participar activamente en la búsqueda de diferentes formas de organizar el currículo, de manera que respondan a las realidades del entorno ecológico del escolar de zonas rurales, al mismo tiempo que guarden una estrecha relación con los objetivos y contenidos generales del ciclo o grado. Considerando el carácter procesal y dialéctico de la enseñanza, se hace necesaria la utilización de recomendaciones o reglas metodológicas para su aplicación, si se tiene en cuenta que la contextulización de los objetivos y contenidos no siempre se logra de manera espontánea. De ahí que este principio conduzca a las siguientes reglas:

• Determinar los conocimientos fundamentales que como ejes curriculares permitan estructurar y organizar alrededor de ellos los objetivos y contenidos de las clases, tema, o asignaturas y el papel que juegan en la adquisición de nuevos conocimientos a partir de considerar las diferencias individuales y colectivas del grupo clase.

• Elaborar los objetivos y contenidos integrados, y su reestructuración acorde a las diferencias que en orden psicológico y pedagógico que se presentan en cada escolar y grados que integran un aula multigrado.

• Estructurar actividades docentes de manera integrada, que permita establecer la adecuada conexión entre los contenidos de diferentes temas, tópicos o asignaturas de forma que oriente y facilite un proceso de enseñanza - aprendizaje contextualizado para cada grado.

• Evidenciar la necesaria unidad de la integración y la diferenciación para una adecuada ejecución del proceso de enseñanza aprendizaje en el multigrado, como requisito fundamental para hacer uso de las variantes metodológica

• Estructurar los contenidos contextualizados acorde a las condiciones del entorno ecológico.

• Seleccionar métodos productivos y medios de enseñanza integradores que propicien la aplicación de las variantes de trabajo docente en el multigrado a través de una adecuada interacción de entre lo frontal, individual, colectivo y cooperativo. (Ver Anexo 4)

• Concebir formas diferentes y peculiares de evaluar los conocimientos adquiridos, de manera contextualizada.

A partir de la teoría didáctica que se asume, la preparación multigrado como dimensión del proceso de formación inicial del maestro desde la disciplina Estudios de la Naturaleza y su Metodología se constituye en un sistema de relaciones esenciales que emergen como regularidades conformes al proceso y descubren su carácter contradictorio, dinámico y complejo.