CAPÍTULO 2. CONCEPCIÓN DIDÁCTICA SOBRE LA FORMACIÓN MULTIGRADO DEL MAESTRO DESDE LA DISCIPLINA ESTUDIOS DE LA NATURALEZA Y SU METODOLOGÍA.

INTRODUCCIÓN

En este capítulo se presenta la concepción didáctica para la preparación multigrado del maestro desde la disciplina Estudios de la Naturaleza y su Metodología. Se concibe como un sistema de relaciones que se establecen entre las categorías y conceptos que la conforman sobre la base del principio de contextualización de gran significación en el perfeccionamiento de la formación inicial del futuro maestro.

Se presentan las regularidades esenciales que se revelan en el proceso y se hace énfasis en la construcción de simulaciones de roles profesionales como método didáctico de la preparación multigrado. Por último, se presentan objetivos y contenidos de la enseñanza de los Estudios de la Naturaleza en la preparación multigrado.

2.1. Fundamentos de la concepción didáctica para la preparación multigrado del maestro desde la disciplina Estudios de la Naturaleza y su Metodología.

Se entiende por concepción didáctica el conjunto de principios, relaciones y criterios didácticos que se deben tener en cuenta para la preparación multigrado del futuro egresado de la carrera en Educación Primaria.

La concepción didáctica propuesta se organiza en un sistema de relaciones que se establecen entre las categorías, conceptos y la propuesta del principio que la constituye, el cual indica su movimiento y desarrollo. El principio constituye el núcleo alrededor del cual se integran los restantes componentes y sus relaciones, mostrándose así la necesidad de la preparación multigrado del maestro, que emerge como una intención del proceso de formación inicial, en la dinámica del proceso enseñanza aprendizaje de la disciplina Estudios de la Naturaleza y su Metodología.

La preparación multigrado del maestro demanda de las progresivas negociaciones, espacios interactivos y comunicativos donde docentes y estudiantes definan situaciones de aprendizajes orientadas al entorno natural y social según el tipo de multigrado y la zona donde esté ubicado. Su construcción debe estar dirigida, por un lado a ofrecer las posibilidades de contextualizar los objetivos y contenidos de enseñanza considerando su propia diversidad y unidad en vínculo con lo cultural y natural como expresión de lo socio ambiental, condición necesaria para enfrentar el multigrado, y por otro, satisfacer las necesidades educativas de manera individualizada y grupal en cada escolar y grupo del aula multigrado.

Estos espacios comunicativos e interactivos entre docentes y estudiantes relacionados con el quehacer de la escuela multigrado y la comunidad rural donde se ubica, permite al mismo tiempo, desarrollar en los futuros maestros sentimientos de identidad con la escuela rural y con su entorno al tener la posibilidad de:

 Estructurar y reestructurar el programa en estrecha interrelación con su entorno natural y social, aprovechando el contacto directo y diario que los escolares tienen con su medio, los conocimientos y experiencias que adquieren mediante su participación en la vida productiva y en las diversas actividades de socialización que se establecen y que forman parte de su identidad.

 Crear espacios de enseñanza aprendizaje al aire libre, basados en la observación directa y en las relaciones que se establecen con las organizaciones productivas cercanas: Cooperativas de Créditos y Servicios (CCS), Unidad Básica de Producción Cooperada (UBPC), Cooperativa de Producción Agropecuaria (CPA. ) y las socio culturales

Lo anterior constituye una evidente reafirmación de los planteamientos de Vigotsky relacionados con la interacción social y su papel en el aprendizaje, la que no solo se limita al momento interactivo del docente y el estudiante durante el proceso de construcción del conocimiento en el aula. En este sentido, el aprendizaje del futuro maestro se enriquece con las interacciones que él mismo genera en la comunidad rural donde se ubica la escuela multigrado y realiza la práctica laboral responsable.

En resumen, las actividades cognoscitivas, intelectuales, prácticas y valorativas que se realicen durante el proceso de enseñanza aprendizaje en la disciplina, deben propiciar que el futuro maestro traiga a un primer plano sus necesidades comunicativas, donde pueda explicar las vías que ha seguido en la construcción del conocimiento, entre otras cosas. Por tanto, es función del docente garantizar un adecuado espacio generador de bienestar emocional y comunicativo en los estudiantes, que se caracterice por la motivación de conocer y respetar la forma de vida y tradiciones del escolar rural.

Los referentes teóricos que la fundamentan articulan las concepciones gnoseológicas, psicológicas, con las pedagógicas y didácticas relacionadas con la preparación del maestro rural. Desde lo psicológico se han tenido en cuenta algunas ideas relacionadas con el enfoque histórico cultural de Vigostsky y sus seguidores, particularmente, lo relacionado con: -el aprendizaje como un proceso interactivo, como actividad y comunicación y la zona del desarrollo próximo. En consecuencia, se parte de considerar las potencialidades del desarrollo de los estudiantes, y por tanto, los cambios que son posibles experimentar en sus modos de actuar como futuros maestros a partir de la sistematización y el enriquecimiento de los conocimientos que en el orden didáctico - metodológico han adquirido, lo que permite revelar las posibilidades para asimilar una nueva forma de enseñar los Estudios de la Naturaleza.

Desde lo didáctico se reconoce el carácter de sistema de los procesos conscientes y totalizador del proceso docente educativo para la formación de profesionales de la educación superior cubana, así como el papel de la actividad y la comunicación, aportado por Álvarez de Zayas, C. y enriquecido por Fuentes, H. (1998) Álvarez, I (1999). Otros puntos de vista que en el orden humanista han aportado prestigiosos maestros y pedagogos de avanzada en el discurrir educacional de nuestra patria, entre ellos: J. Martí, A. M. Aguayo (1912); R. Guerra(1922); L. González(1945) y O. Chauvín (1948) los cuales han coincidido en señalar la urgente necesidad de preparar al maestro para su desempeño en la escuela rural. En lo gnoseológico se evidencian los postulados del enfoque de la integración del conocimiento atendiendo a la problemática socio - ambiental aportado por Zabala, 1993; Gel Pérez 1993; García, E. 1997 y otros. Además, se ha tenido en cuenta diferentes principios de la didáctica general y de la didáctica integradora, aportados por M. Silvestre, P. Rico, J. Zilberstein; conjuntamente con los principios didácticos de la educación superior cubana: (C. Álvarez, F. Addine y otros), los cuales han sido considerados en la estructuración del principio didáctico para la preparación multigrado que se propone.

Desde estos presupuestos teóricos que sustentan la concepción didáctica, se articulan los elementos que a continuación se relacionan:

La contextualización multigrado como principio didáctico en el proceso de preparación multigrado del maestro.

Sistema de relaciones esenciales en la preparación multigrado.

Componentes didácticos de la preparación multigrados. Ver Gráfico 2.1.