CAPÍTULO 1. CARACTERIZACIÓN DE LA FORMACIÓN DEL MAESTRO PRIMARIO, EN FUNCIÓN DEL TRABAJO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADOS.

INTRODUCCIÓN

Este capítulo tiene como propósito abordar los fundamentos teóricos metodológicos que permiten caracterizar la preparación de los estudiantes de la carrera Educación Primaria para enfrentar el trabajo en las escuelas rurales multigrados, desde su formación inicial, en los Institutos Superiores Pedagógicos, se concreta durante el proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina “Estudios de la Naturaleza y su Metodología”. Se determinan las tendencias históricas a partir del problema, el objeto, el campo de la investigación y el objetivo que caracterizan cómo se ha venido preparando a los estudiantes para el trabajo en la escuela multigrado. Además se caracteriza la actual escuela rural multigrado, diferenciándola de la escuela graduada, lo que condiciona una necesaria formación de pregrado del maestro que en ella ha de laborar. Se muestran además, los fundamentos teóricos del objeto de investigación desde el punto de vista; gnoseológico, didáctico y psicológico.

1.1. Tendencias históricas en la formación multigrado del maestro primario en Cuba.

En la actualidad, la formación general integral de los profesionales de la educación primaria se convierte en un elemento fundamental para el diseño de estrategias a seguir en función de lograr tales propósitos, en correspondencia con el periodo histórico concreto por el que transcurre la educación cubana.

Este epígrafe está dirigido a establecer las principales tendencias históricas en la enseñanza de los Estudios de la Naturaleza y su Metodología, en busca de poder determinar su contribución a la preparación del maestro primario para enfrentar su trabajo docente en la escuela multigrado, a partir del inicio de la formación de los maestros en las Escuela Normales en Cuba y en los EE.UU, hasta la puesta en práctica del Plan C, en la carrera en Educación Primaria, en los Institutos Superiores Pedagógicos. Características que han sido posible desentrañar desde la perspectiva global en la formación escolarizada del maestro primario, en nuestra historia patria, que al decir de V.I. Lenin el “momento” no puede ser entendido sino en el marco de la “totalidad” de la que forma parte.”

Para establecer las tendencias del devenir histórico en la formación del maestro en Cuba, se determinan las diferentes etapas por ser en ellas donde se recogen con mayor precisión y significación las ideas, puntos de vista y concepciones pedagógicas de avanzada relacionadas con la formación para enfrentar la escuela rural multigrado y el perfeccionamiento de los planes de estudio para este propósito. De esta manera, se definen tres etapas:

 Primera etapa: desde 1899 hasta 1958.

 Segunda etapa desde 1959 hasta 1988.

 Tercera etapa desde 1991 hasta la actualidad

Los indicadores para la realización de la caracterización histórica fueron:

 Presencia de elementos didácticos - metodológicos para la enseñanza de los Estudios de la Naturaleza en la escuela multigrado.

 Preparación laboral de los estudiantes para enfrentar la enseñanza de los Estudios de la Naturaleza en la escuela multigrado.

 Bibliografía que sustenta la preparación multigrado de los estudiantes.

Primera Etapa: desde 1899 hasta-1958. Presencia de las ideas pedagógicas de avanzada en la preparación multigrado del maestro.

En esta etapa se interrumpe y tergiversa el legado pedagógico de avanzada en Cuba, producido por relevantes científicos, pedagogos y maestros dedicados a calificar el personal docente y a enseñar las asignaturas relacionadas con los Estudios de la Naturaleza. Entre ellos tenemos a Tomás Romay Chacón Félix Varela Morales, José de la Luz y Caballero, Felipe Poey Aloy y Enrique J. Varona, entre otros.

En consecuencia, el gobierno interventor con el objetivo de preparar la base para la aplicación posterior de su política en el campo de la educación cubana, tomó como primera medida clausurar las escuelas de “maestros y maestras” , lo que puso fin a la formación regular de maestros en Cuba en momentos en que la educación necesitaba más que nunca... “abrir escuelas de maestros prácticos para regarlos luego por valles, montes y rincones y se inicia la capacitación del magisterio cubano a través de planes acelerados (el sistema conocido por Maestros de Certificados 1. 2. Y 3. grados y la preparación en las Escuelas Normales de los EE.UU.) como parte de la estrategia política a seguir por los “ocupantes”, en el sector educacional, el cual se extendió hasta 1902.

El plan de estudio para la formación de los docentes fue elaborado por pedagogos norteamericanos, que comprendía, entre otras, las asignaturas: Estudios de la Naturaleza y Agricultura. (Ver Anexo 1.)

En este plan las asignaturas se organizaban sin nexos de integración y no aparecían aspectos didácticos y metodológicos para su enseñanza en la escuela rural. En este sentido se refleja: ausencia de actividades prácticas, vital para la formación científica y pedagógica del futuro maestro, inadecuada estructuración en el orden lógico de los contenidos y ausencia de métodos de enseñanza y formas de organización que permitiera al maestro darle un sentido práctico y utilitario al estudio de estas asignaturas en las escuelas primarias rurales. Sobre este aspecto Varona 1901, expresó: “.nuestros profesores deben ser hombres dedicados a enseñar cómo se aprende, cómo se consulta, cómo se investiga; hombres que provoquen y ayuden el trabajo del estudiante, no hombres que den recetas y fórmulas. Un colegio, un instituto, una universidad deben ser talleres donde se trabaja, no teatro donde se declama”

A partir del 1902, con el objetivo de ofrecer una mejor formación a los maestros, surgen las Escuelas Normales de Verano para la superación de maestros y con ellos un nuevo plan de estudio. Este plan estuvo integrado por las asignaturas Ciencias Naturales y Geografía Física y de Cuba entre otras. Mantenía una adecuada articulación del contenido con las asignaturas incluidas en el Plan de estudio de las escuelas primarias graduadas y multigrados, donde debían desempeñarse los maestros una vez graduados, pero carecía de aspectos metodológicos y bibliografía básica para su desarrollo y la preparación del maestro para enfrentar el proceso de enseñanza en estas últimas. Por tanto, se limitaban al uso de formas de trabajo docente característico de escuelas graduadas, ajenas a las particularidades organizativas de las escuelas rurales multigrados y de los conocimientos, hábitos, costumbres, formas de vida y realidades de los niños del campo y de zonas suburbanas.

Se destaca, en esta época, la preocupación individual de los maestros más preparados y con mayor interés, en adecuar sus clases de Estudios de la Naturaleza y Agricultura a las características del niño de las zonas rurales siendo abanderado, el destacado pedagogo, Arturo Montori (1878-1931), desempeñado como maestro en El Surgidero de Batabanó, desde 1901 al 1904, en una escuela rural multigrado. Sus experiencias influyeron positivamente en el quehacer educativo de la escuela rural multigrado cubana, por “estar nutridas por el humanismo universal y las tradiciones revolucionarias y nacionalistas de la época” .

Entre los años 1915 y 1917 se fundaron las primeras Escuelas Normales. Su objetivo era formar a los maestros que se encargarían de la educación en Cuba. En estas escuelas los estudiantes recibían las asignaturas: Historia Natural, Física, Geografía Física y de Cuba, Didáctica de las Ciencias Naturales (o Metodología de las Ciencias, como también se llamaba) y Agricultura (Ver anexo 1), pero no se abordaba la integración de los conocimientos entre las asignaturas y, entre estos, y los elementos didácticos metodológicos propios de su enseñanza en las escuelas rurales. De esta manera, la preparación del futuro maestro se centraba en dar determinados conocimientos relacionados con las asignaturas de la escuela primaria urbanas, sin precisar cómo proceder en la rural.

En este particular, José Martínez D, (1943), al referirse a la preparación del maestro para enfrentar la enseñanza elemental rural expresa: “los maestros, cuando comienzan a trabajar en el aula rural, que es el tipo de aula más numerosa y corriente, no saben aplicar la enseñanza simultánea, como les pasaba a los antiguos maestros de Certificados.” En realidad estas ideas surgen en oposición a la formación de un maestro puramente urbano y literario, en un país que vivía casi exclusivamente del trabajo agrícola. De ahí que, los egresados de las Escuelas Normales, al comenzar a trabajar en las zonas campesinas, no conocían más que las pocas lecciones teóricas sobre Agricultura, enseñadas en su etepa de formación inicial. Se enfrentaban a un medio desconocido, con el que por lo general, no se sentían identificados.

En esta etapa se destacan otros autores como Ramona Fernández González (1955) y Manuel Angulo Monteagudo que elaboraron materiales docentes referidos a la enseñanza de los Estudios de la Naturaleza en la escuela y Didáctica de los Estudios de la Naturaleza, materiales utilizados como bibliografía de apoyo en la formación del maestro, sin embargo, carecían de orientaciones metodológicas precisas para adecuar el contenido y las formas de organizar la enseñanza en la escuela rural multigrado.

Por otro lado, el período de práctica en el tercer y cuarto año de la carrera, se concebía en función de observar e impartir clases siempre en escuelas urbanas, al margen de la rural a la que, una vez graduados, tenían que enfrentarse.

En correspondencia con estas ideas, y preocupado por la preparación del maestro rural A. Aguayo en el documento histórico "Un programa de acción pedagógica" expresa: ".Cuba es un país agrícola y necesita con urgencia mejorar su educación rural. La escuela rural esta toda ella en manos de maestros sin preparación para la enseñanza rural".y continua señalando "... es menester trazar y llevar a la práctica un plan para asegurar buenos maestros y maestras en las escuelas rurales “.

Así mismo, Ramiro Guerra declara en la obra” Rehabilitación de la escuela pública”: ".En las escuelas normales la preparación profesional es incoherente, incompleta y poco efectiva, funcionan casi sin la menor relación con las escuelas públicas rurales, como si no formaran parte del Sistema Nacional de Enseñanza” .

A partir de estos aspectos, surgen las primeras publicaciones donde se hace énfasis en la necesidad de formar un maestro que pudiera enseñar en el sector rural según las condiciones propias de cada comunidad. Se destacan las obras: "La Educación Elemental Rural" de Orestes Chauvín (1944) "La Educación rural en Cuba", de Loredano González (1945) y "Un Programa para la enseñanza Elemental rural" de Raúl L. Deroville (1945).

El quehacer pedagógico en la formación del maestro durante este periodo se caracterizó por la divulgación de diferentes ideas y puntos de vista referidos a la necesidad de tomar medida de carácter práctico que permitieran ofrecer una adecuada preparación al maestro para enseñar en la escuela rural. Sobre este particular, Orestes Chauvín, maestro cubano, señala: .."Establecer escuelas rurales sin titulares, de igual manera se hubieran podido establecer hospitales rurales sin médicos. La propia Universidad, cuna de tantas rebeldías y viveros de tan notables empeños, actúa, como una madre que tiene a sus hijos y después los abandona a su suerte, ya que nada hizo a favor de los doctores en pedagogía graduados en el alto centro docente para enfrentar la escuela rural”

En resumen, tales reflexiones además de recoger las ideas pedagógicas más avanzadas de la época, relacionadas con la preparación multigrado del maestro, pone de manifiesto la falta: de una concepción metodológica que justifique la realización de las prácticas en esta modalidad de escuelas, de ahí el carácter empírico de la preparación del maestro.

Como tendencias de esta etapa se señalan:

• La concesión de importancia a la metodología de enseñanza de las asignaturas de los Estudios de la Naturaleza en los planes de estudio para la formación del maestro, y a la elaboración de materiales docentes para este fin, en contraposición con la ausencia de aspectos didácticos y metodológicos para enseñar en la escuela rural multigrado, junto al hecho de que las prácticas docentes se realizaban solamente en escuelas graduadas, y la ubicación laboral de los egresados ocurría en ambos tipos de escuelas.

• El carácter empírico y espontáneo de la preparación del maestro para el trabajo con el multigrado, en función de los Estudios de la Naturaleza, dada en una separación entre la teoría y la práctica para responder con calidad a las necesidades educacionales de la escuela en el sector rural.

Segunda etapa: desde 1959 hasta 1988. Comprensión del trabajo con el multigrado.

A partir de 1959, la formación del maestro sufre significativas transformaciones con el propósito de llevar la educación hasta los lugares más apartados. Se inicia, de manera emergente, entre otras cosas, la familiarización de la preparación del maestro con la enseñanza rural a través de : la incorporación de los alumnos de cuarto año de las Escuelas Normales a un curso de adaptación al medio rural, como vía de preparación física para enfrentar la enseñanza en este tipo de escuelas (1960), la Brigada de Maestros Voluntarios de Vanguardia "Frank País” en el mismo año, la cual desarrolló una ardua labor en las montañas de Oriente, Las Villas y Pinar del Río. En este contexto la preparación del maestro para enfrentar la enseñanza en la escuela rural quedó expresada como una intención más, pero no se materializa en los planes de estudio elaborados para tales efectos.

Más tarde se inició el Plan masivo "Minas de Frío-Topes de Collantes-Tarará, con la finalidad de vincular la formación profesional del maestro a las necesidades de las zonas rurales de más difícil acceso. Estas escuelas sustituyen a las antiguas Escuelas Normales. Surge un nuevo Plan de estudios (Ver Anexo1)

En este plan se puede observar que las asignaturas mantenían la misma concepción independiente de las anteriores, fragmentadas, con alto nivel de atomicismo y una marcada ausencia de elementos didácticos y metodológicos que ofrecieran al futuro maestro cómo enfrentar la escuela rural multigrado, por lo que hay razones para pensar, una vez más, que el maestro al egresar tenía que ejercer la enseñanza de estas asignaturas (Ciencias Naturales y Geografía de Cuba) en las zonas rurales sin la adecuada preparación metodológica para asumirlas. De esa manera, la formación del maestro continuaba siendo incompleta y penetrada por un fuerte empirismo y tradicionalismo clásico.

A partir de 1976 se sustituyen estas escuelas formadoras de maestros por las "Escuelas Pedagógicas”, con el propósito de formar un mayor número de maestros de acuerdo a las necesidades educacionales locales, en diferentes provincias, lo que dio lugar a una nueva modificación del Plan de estudios, expresado en el resuelvo cuatro de la Resolución Ministerial No. 658⁄76. (Ver anexo 1.) Cabe destacar que, su organización estaba centrada en los objetivos como categoría rectora, pero en estos no se incluía intención alguna referida a la preparación del maestro para su desempeño profesional en la escuela rural multigrado. Sin embargo, la práctica docente que realizaban los estudiantes en el 4. Y 5. año de la carrera, en su inicio tercero y cuarto año, continuaban teniendo como escenario en lo general la escuela rural, tanto graduadas como multigrados.

Un hecho importante en esta etapa es la creación de la carrera Licenciatura en Educación Primaria, por Curso Regular Diurno en el 1988, lo que dio lugar a un significativo perfeccionamiento en la preparación del maestro, reflejado en los planes de estudio A y B, fueron elaborados a partir de un modelo profesional que recogía los principales objetivos a lograr en el egresado de la carrera en Educación Primaria. Sin embargo, no se evidenciaron relevantes cambios y transformaciones en lo referente a la enseñanza de las asignaturas que integran la disciplina y su contribución a la formación del maestro rural al no incluir intención dirigida a la preparación de los estudiantes para el trabajo docente en escuela rural multigrado, como parte de la formación de este profesional, a pesar de plantearse como aspiración formar un profesional integral.

En el Plan A, los Estudios de la Naturaleza y su Metodología se presentaban en dos asignaturas, en los semestres octavo y noveno. Sobre la base de esa organización se debía dotar al estudiante del sistema de conocimientos de las Ciencias Naturales y la Geografía de Cuba y los principales métodos para su enseñanza en la escuela primaria, pero sin abordar cómo proceder en el multigrado. En el Plan B, aunque las asignaturas adoptaron una nueva organización, concebidas éstas en una disciplina denominada Ciencias Naturales integrada por las ya mencionadas asignaturas, en lo fundamental, respondían sólo a un enfoque cientificista. Los aspectos metodológicos eran sugeridos en las indicaciones metodológicas de cada programa los cuales estaban referidos a: métodos de enseñanza, formas de organización y medios de enseñanza aplicados estos para observar, planificar y dirigir clases en la escuela, pero sin precisar cómo aplicarlos durante el proceso de enseñanza en la escuela rural multigrado.

La bibliografía orientada para el desarrollo de las asignaturas y que debía ser utilizada por el docente y los estudiantes, se concretaba a los textos de las diferentes ciencias que integran la disciplina, temas de Pedagogía y Didáctica General y particular de las Ciencias Naturales y la Geografía de Cuba, así como las materiales docentes de ambas asignaturas, las cuales solo reflejaban como abordar determinados contenidos en las escuela graduadas

En esta etapa tuvo una significativa importancia la creación de los seminarios especializados para la preparación laboral de los futuros maestros para enfrentar la escuela multigrado. Estaban referidos a los aspectos organizativos y metodológicos del trabajo docente en esta modalidad de escuela, los cuales no formaban parte del currículum y tenían una duración de cinco días. De esta manera, son considerados como las primeras ideas que de manera extracurricular se introducen con el objetivo de preparar a los estudiantes, desde su formación inicial como maestros, para enfrentar esta modalidad de escuela multigrado.

Por otra parte, la práctica laboral sistemática se realizaba en las escuelas graduadas y la práctica docente tanto en las graduadas cono en multigrado sin diferenciación entre ambos y sin mediar preparación alguna. Así, la formación multigrado del maestro era muestra y seguía siendo muestra de un empirismo clásico. Todo lo cual hace posible comprender que los estudiantes se enfrentaban a su futura labor en la escuela sin estar preparados para enfrentarla.

Se manifiestan como tendencias de esta etapa se revelan;

• La introducción de los seminarios especializados en la preparación laboral del futuro profesional para enfrentar la escuela multigrado, sobre la base de una concepción que al no formar parte del plan de estudios adolece de suficiente argumentación y sistematicidad.

• La aparición de una nueva concepción de la disciplina, que aunque no prevé una bibliografía básica para su desarrollo y no establece adecuadamente la interrelación entre los contenidos científicos y metodológicos de las asignaturas que permita estructurar una metodología para enseñar en el multigrado.

Tercera etapa: desde 1991 hasta la actualidad. La descentralización del trabajo en el multigrado.

Con el propósito de adecuar la preparación del profesional a las realidades de la escuela primaria cubana, entre ellas las multigrados, a partir de 1991 se modificó el modelo del profesional para la carrera Licenciatura en Educación Primaria y se establece el Plan de estudio C que cuenta entre sus funciones con la referida a la dirección del proceso docente educativo", planteada como: "Proyectar diferentes estrategias de enseñanza aprendizaje tanto para escuelas graduadas como multigrado’’ . Objetivo general que constituye la primera manifestación curricular en la preparación multigrado del maestro que ha quedado expresado en la página tres del referido documento.

Para darle cumplimiento a tal aspiración, se incluye en la disciplina Formación Pedagógica General el tema: Características de las escuelas serranas con una duración de 14 horas, ubicado en el tercer año de la carrera y dirigido a ofrecer conocimientos de organización general en la escuela multigrado, sin precisar aspectos didácticos y metodológicos de cómo enseñar en este tipo de escuela.

Más tarde, el tema Talleres Serranos se incorpora como asignatura en el mismo año con un total de 24 horas, y su objetivo era abordar aspectos didácticos para la dirección del proceso enseñanza aprendizaje en la escuela multigrado. La bibliografía propuesta para su desarrollo mantiene las mismas características de la etapa anterior, al estar referida a textos de carácter general y otras literaturas complementarias tales como: folletos, artículos en revistas, memorias de eventos, seminarios, entre otras.

En esta etapa, la preparación laboral de los estudiantes se realizaba en dos periodos: Primer año de la carrera tres (3) semanas de familiarización en las escuelas rurales y Segundo semestre del cuarto año diez (10) semanas concentrados en la escuela multigrado. Lo anterior, se comprende como la primera acción curricular conscientemente deliberada para la preparación multigrado de los futuros maestros.

Con el plan C, la disciplina "Ciencias Naturales" adoptó el nombre de "Estudios de la Naturaleza y su Metodología" (Ver anexo2), concebida, según se plantea, con un enfoque integrador de las Ciencias Naturales, la Geografía de Cuba y las metodologías de su enseñanza, aspecto que la caracteriza como única en el plan de estudio de la carrera Licenciatura en Educación Primaria. Mantiene el mismo número de horas que el plan anterior y la ubicación en semestres. Los objetivos y el sistema de conocimientos son los mismos; aunque parte de una idea rectora la práctica en función del abordaje de las asignaturas, no evidencia la integración entre el contenido de las ciencias y los aspectos metodológicos que se proponen para su enseñanza en la escuela.

No se precisan los aspectos didácticos y metodológicos que indiquen como enseñar a trabajar a los estudiantes en la escuela multigrado. Sin embargo, los estudiantes continuaban siendo ubicados para la realización de sus actividades laborales en la escuela multigrado, sin mediar la preparación que en el orden metodológico de los Estudios de la Naturaleza ilustrara cómo proceder en esta modalidad de escuela. Por ejemplo, entre los objetivos se destaca uno que plantea: "Observar, preparar y desarrollar clases y otras actividades de Ciencias Naturales y Geografía de Cuba en la escuela primaria”

Por la intención que queda expresada en el mismo, es obvio considerar que la misma no está concebida de manera que garantice una adecuada sistematización en la preparación de los estudiantes, capaz de mostrar un buen desempeño profesional en la escuela primaria rural multigrado. Aspecto que se ha manifestado como una tendencia en todos los planes de estudio.

Con la implantación del Plan C mejorado, desaparece la disciplina y las asignaturas pasan a formar partes del Módulo Elementos teóricos y metodológicos sobre el Estudio de la Naturaleza y la Sociedad en la escuela primaria. Se incluyen en el mismo, entre otras, las asignaturas de Ciencias Naturales, Geografía de Cuba y sus metodologías con un total de 24 horas cada una y ubicadas en el sexto y séptimo semestre de la carrera. De igual manera que en el plan anterior, no se precisan indicaciones metodológicas para su desarrollo en la escuela multigrado, lo que justifica la no inclusión en la bibliografía que la sustenta, de textos básicos y de consultas para el multigrado. Sin embargo, la preparación laboral responsable de los estudiantes se ejecuta tanto en escuelas graduadas como en multigrados.

En resumen, aunque se evidencia un mayor conocimiento de las características que tipifican el proceso enseñanza aprendizaje en la escuela multigrado, y la necesidad de la preparación del maestro que la enfrenta; no se cuenta con una metodología sistematizada que permita la preparación de los futuros egresados para enfrentar el multigrado.

En consecuencia, se manifiestan como principales tendencias en esta etapa:

 La necesidad de la preparación del futuro maestro primario para enfrentar la escuela multigrado, desde los objetivos generales en el Modelo del profesional a través de la asignatura Talleres Serranos, pero todavía resulta insuficiente su aplicación por la falta de sistematización en otras disciplinas del ejercicio de la profesión.

 El concederle importancia a la enseñanza de las asignaturas de los Estudios de la Naturaleza en los planes de estudio para la formación del maestro, aunque no se concibe la bibliografía básica y especializada, ni los aspectos didácticos y metodológicos de la escuela rural multigrado.

 La realización de las actividades del componente laboral sistemático y la práctica laboral responsable de los estudiantes en las escuelas tanto graduadas como multigrados aunque no se incluyen desde la disciplina sistemas de acciones didácticas y metodológicas que los prepare para enseñar en estas últimas.

De esta manera, han quedado determinadas como principales regularidades las que se manifiestan en:

 Ausencia de una metodológica sistematizada que le posibilite al maestro desde su formación inicial enfrentar sobre bases científicas el proceso de enseñanza aprendizaje de los Estudios de la Naturaleza en el multigrado.

 Falta de bibliografía que refleje aspectos de la metodología de enseñanza en la escuela multigrado, lo que limita una labor más integral en la preparación del futuro profesional.