2.1.1. El tratamiento interdisciplinario al contenido biodiversidad en el área Ciencias Naturales.

A juicio del autor de este trabajo, asumir un tratamiento interdisciplinario al contenido biodiversidad, requiere tomar en consideración el modo de trabajar, en el proceso de enseñanza - aprendizaje del área Ciencias Naturales, para lograr el aprendizaje adecuado del referido contenido por parte de los estudiantes.

Se confiere, al tratamiento interdisciplinario que se modela, un carácter procesal dado por la extensión en el tiempo en que se desarrolla durante los diferentes grados de la educación preuniversitaria, lo que significa, en primer lugar, su gradación y sistematicidad, así como la no limitación solo a la actuación del docente desde la forma fundamental de organización del proceso – la clase - sino también desde otras formas organizativas extradocentes, como talleres, excursiones, consultas, entre otras, así como la selección y el empleo de métodos productivos, tales como el de investigación de la enseñanza problémica.

En la concepción del modelo que se propone de tratamiento interdisciplinario al contenido biodiversidad, se identifican como sus componentes tres dimensiones, que constituyen subprocesos, éstas son: la interpretativa del marco conceptual (expresada por el sistema de conceptos, que como plataforma teórica básica, debe ser de amplio dominio del docente), la de contextualización de la realidad del entorno (representada por la ubicación del estudio en el territorio inmediato del estudiante) y la cultural (reflejada en el sistema de conocimientos, habilidades y valores que conforman la cultura de la biodiversidad), así como el procedimiento didáctico, muestreos indagatorios a la biodiversidad del territorio, el que introduce la dinámica en el proceso, a partir de las relaciones sistémicas que existen entre ellos y los subsistemas que los integran.

La dimensión interpretativa del marco conceptual es uno de los subprocesos del modelo que se explica. La misma asegura centrar la atención en las ideas rectoras, los conceptos principales y secundarios que se recogen en los programas de las asignaturas Biología, Química, y Geografía (antecedentes, concomitantes y perspectivos), los que constituyen el marco conceptual básico que se debe dominar para realizar el tratamiento interdisciplinario al contenido biodiversidad.

Como resultado de este análisis, de los razonamientos y del establecimiento de nexos entre las referidas ideas rectoras y conceptos, son determinados los dominios cognitivos del área Ciencias Naturales que, potencialmente, constituyen el sistema de saberes a ser asimilados por los estudiantes sobre el contenido biodiversidad, los cuales deben ser trabajados con el nivel de amplitud y profundidad que corresponde a la educación preuniversitaria. Se entiende el nivel de amplitud y profundidad, al estudio del referido fenómeno en su pluralidad e interdependencia, sus relaciones con los componentes abióticos del medio ambiente, los factores que influyen en su mantenimiento y conservación, así como las causas que originan su deterioro.

Vale destacar que, como resultado de los análisis realizados en el capítulo anterior, en torno a una definición del concepto principal biodiversidad, que satisfaga las necesidades de la presente investigación, en este trabajo se asume operacionalmente la siguiente:

Biodiversidad es un fenómeno natural y sociohistórico resultado del proceso evolutivo, cuya esencia y manifestaciones se evidencian en los diferentes paisajes naturales, expresadas en la estructura y función de los genes, las especies, los ecosistemas y las culturas humanas.

Es válido aclarar que, sin pretender que la anterior caracterización sea considerada como la acabada, sí resulta de importancia desde el punto de vista didáctico, pues evita las fisuras apreciadas en las definiciones consultadas anteriormente, las que se recogen en el primer capitulo de este trabajo; así por ejemplo, ésta facilita que sea comprendida la irreversibilidad de cualquiera de los niveles de biodiversidad al evidenciar su génesis evolutiva, además, se ilustra la relación entre los elementos bióticos y los sociales, lo que proporciona una mejor comprensión de la evolución como un proceso no solo sujeto a leyes biológicas sino también a las leyes sociales que rigen las transformaciones en la especie humana.

Por otra parte, resulta significativo señalar además que, en esta tesis, se asumen las definiciones de los niveles considerados en el artículo Biodiversidad, publicado por el World Resources Institute, 1992 y que aparecen referenciados en el primer capítulo de este informe científico, además se propone el nivel referido a la diversidad cultural en la especie humana:

1. Primer nivel: Diversidad genética- Entendida como la variación de los genes dentro de las especies. Esto abarca poblaciones determinadas de las mismas especies o la variación genética de una población.

2. Segundo nivel: Diversidad de especies- Comprende la variedad de especies existentes en una región.

3. Tercer nivel: Diversidad de ecosistemas- Es más difícil de medir que la de las especies o la genética, porque las “fronteras de las comunidades-asociaciones de especies y de los ecosistemas no están bien definidas. Por lo general, se evalúa por medidas de la diversidad de especies componentes.

4. Cuarto nivel: Diversidad cultural en la especie humana- Comprende la variedad cultural de la especie humana, resultado de las tradiciones enriquecidas en la práctica social.

“Nuestra rica diversidad...es la fuente de nuestra fuerza colectiva”: de esta manera la Declaración de Johannesburgo subrayaba la importancia de este concepto.

Según el Decenio de las Naciones Unidas para la Educación Sostenible (2005 – 2014), el reconocimiento y el análisis de la diversidad cultural y lingüística son las premisas a partir de las cuales se deben concebir los programas de alfabetización. El enfoque de las "alfabetizaciones" se define, en parte, por las diferencias en los modelos culturales de aprendizaje y en el uso de los idiomas. Un aspecto fundamental de la diversidad – apuntada en El Decenio - es el respeto del conocimiento autóctono y otras formas de conocimiento tradicional, el uso de idiomas autóctonos en la educación y la integración de las visiones del mundo y perspectivas de la sostenibilidad autóctonas en los programas educativos, a todos los niveles.

En consecuencia, a juicio del autor, es preciso destacar que en el tratamiento interdisciplinario que se modela, la preparación que corresponde al conocimiento de lo que identifica la naturaleza del entorno, a fin de poder interrelacionar los aspectos comunes que la unifican, se puede lograr en la dinámica de las relaciones que se establecen entre las categorías del subproceso que se analiza y ellas son: la integración, la diferenciación y la sistematización.

Desde esta perspectiva, la integración es vista en esta modelación, como la relación que se establece entre lo diverso y específico de cada nivel de biodiversidad revelada en los contenidos comunes de las asignaturas del área Ciencias Naturales, los que deben ser enseñados de manera integrada, de manera que aporten vivencias y significados a los estudiantes.

Esta integración debe ser entendida, a partir de los dominios cognitivos, de ahí que resulte de gran importancia, su determinación en el tratamiento interdisciplinario que se modela.

Se asume la definición de dominios cognitivos recogida en el primer capítulo de este trabajo, y se procede a determinar los correspondientes al referido tratamiento interdisciplinario.

La integración de las ideas rectoras, los conceptos principales y secundarios (antecedentes, concomitantes y perspectivos) de las asignaturas Biología, Química y Geografía, potencialmente utilizables para el tratamiento interdisciplinario al contenido biodiversidad, queda evidenciada en dominios cognitivos, de este modo se constituye en síntesis de la relación que se establece entre la diferenciación de los contenidos y su unificación, que ligado a un trabajo interdisciplinario entre las referidas asignaturas permite que los docentes estén pertrechados del marco conceptual básico que los prepare para su trabajo con los estudiantes tanto en actividades docentes como extradocentes.

La diferenciación entendida como el conjunto de ideas rectoras, conceptos principales y secundarios propios de cada asignatura del área Ciencias Naturales, hace explícito el tratamiento a los conocimientos, habilidades, valores y valoraciones comunes, favorecedores de la cultura de la biodiversidad, como mecanismo que permite tener en cuenta los factores personales y socioambientales durante el proceso de enseñanza - aprendizaje.

A través de lo antes señalado se hace posible comprender cómo proceder, desde el conjunto de contenidos comunes de las asignaturas del área Ciencias Naturales, para ser trabajados de manera integrada de modo que se eliminen las fisuras que resultan de un tratamiento que no toma en consideración los aportes de las otras asignaturas, que pueden contribuir a formar en los estudiantes la concepción científica del mundo.

La integración y la diferenciación constituyen dos componentes del marco conceptual básico, que concretan la determinación de los dominios cognitivos, los que posteriormente se sistematizan, al incorporar los conocimientos prácticos que han resultado de la interacción con el entorno inmediato donde se desarrolla el proceso de enseñanza – aprendizaje.

En este orden, el proceder en el tratamiento interdisciplinario que se modela, está encaminado a lograr que se sistematice el contenido biodiversidad, acción que posteriormente permite detectar, con facilidad, los problemas provocados por diferentes factores que afectan a cada nivel de biodiversidad en el territorio, así como comprender las causas que los originan, las posibles vías de solución y resolverlos, por lo que facilita la actividad de investigación y la aplicación de lo que se va aprendiendo sobre biodiversidad durante el proceso de enseñanza - aprendizaje.

En sentido general, la enseñanza de este contenido estará orientada a ir conformando un aprendizaje que sea resultado de lo investigativo, a partir de lo interpretado acerca del fenómeno que estudia, la comprensión y búsqueda de solución a las causas de los problemas que se identifican en el entorno inmediato. Todo ello conduce al fortalecimiento de conceptos necesarios que luego son utilizados, para operar en la práctica.

Estos conocimientos unidos a los que, desde el punto de vista teórico, se van logrando como resultado del desarrollo de los programas de las asignaturas se concretan en los dominios cognitivos, como saberes a ser apropiados, durante la enseñanza de este contenido.

Para la determinación de los dominios cognitivos, en esta modelación se tienen en cuenta, las relaciones de coordinación y subordinación que se manifiestan entre las ideas rectoras, los conceptos principales y secundarios, ya sean antecedentes, concomitantes o perspectivos, así como los nexos entre los conocimientos, habilidades y valores que se expresan en los programas de las asignaturas Biología, Química y Geografía, del área Ciencias Naturales en preuniversitario.

Desde esta perspectiva, la sistematización de los dominios cognitivos que interrelacionan los diversos contenidos de las asignaturas del área Ciencias Naturales, requieren del cumplimiento de un sistema de acciones indispensables para el trabajo del docente con la zona de desarrollo próximo de los estudiantes. De esta manera, su calidad estará en correspondencia con el dominio adquirido al interactuar con el contenido objeto de integración, lo que exige del cumplimiento de las operaciones lógicas: análisis, síntesis, comparación, identificación, abstracción, que permitan su posterior generalización; para ello se hace necesario:

 Analizar del contenido de los programas de las asignaturas Biología, Química y Geografía, de manera que pueda realizar posteriores triangulaciones de conocimientos, en torno al contenido biodiversidad.

 Determinar los nexos entre las habilidades y los valores, que se manifiestan como comunes entre las asignaturas del área.

 Precisar la función de síntesis dada a los dominios cognitivos, y su papel en el desarrollo de los procesos cognoscitivos en los estudiantes.

Esto es claro, por citar un ejemplo en el estudio de los organismos, pues los contenidos químicos, analizados desde las relaciones entre las estructuras – propiedades – aplicaciones de las sustancias, evidencian la naturaleza de las bases moleculares de la vida y sus diversas formas de manifestarse; por otra parte, desde el punto de vista geográfico son consideradas las relaciones entre los factores abióticos que influyen en la vida de los organismos, y que constituyen la base de las adaptaciones de éstos a sus respectivos hábitats. Esta interacción puede provocar, dadas determinadas condiciones, la manifestación de problemas que deben ser resueltos o mitigados por el hombre en su relación con la naturaleza, garantizando la existencia de la biodiversidad para las generaciones futuras.

Por consiguiente, desde esta óptica, es posible determinar los siguientes dominios cognitivos:

- Factores abióticos y biodiversidad.

- Razonamiento de acciones de conservación de la biodiversidad.

- Resolución de problemas que afectan la biodiversidad.

Resulta atinado, considerar los elementos esenciales que demanda cada dominio cognitivo, anteriormente determinados:

1. Factores abióticos y biodiversidad.

Este dominio incluye todo el potencial cognoscitivo que se requiere en relación a los conceptos principales y secundarios, precedentes, concomitantes y perspectivos, tales como: enlace químico, contaminación, salinidad, efecto invernadero, lluvia ácida, deforestación, nucleótido, ácido nucleico, gen, especie, organismo, población, comunidad, ecosistema, biosfera, faja geográfica, relieve, clima, agua, luz, temperatura, entre otros, que se estudian en los programas actuales de Química, Geografía y Biología.

En este dominio los conocimientos teóricos y empíricos acerca de la biodiversidad y sus niveles, deben constituirse en el lenguaje básico a utilizar, durante el tratamiento interdisciplinario al contenido biodiversidad en el área Ciencias Naturales, donde se estudia la vida en sus diferentes niveles de organización y como ya se ha expresado, incluye todas sus manifestaciones y lo que la sustenta.

Considera la familiarización con el contexto en que se están formando los estudiantes. En este dominio es esencial la utilización efectiva del contenido de las asignaturas, para la identificación de los factores abióticos que pueden afectar el mantenimiento y conservación de la biodiversidad, las características del medio geográfico donde ésta se desarrolla, el razonamiento y, por tanto, la preparación sobre los conocimientos empíricos que puedan tener los estudiantes sobre los factores abióticos que en la actualidad tienen alguna incidencia sobre las formas de vida existentes en la zona; es esta la esencia de este dominio cognitivo.

2. Razonamiento de acciones de conservación de la biodiversidad.

El razonamiento implica la capacidad de pensamiento lógico y sistemático. Incluye el razonamiento intuitivo e inductivo basado en patrones y regularidades que se pueden utilizar para llegar a soluciones de los problemas como un rasgo de responsabilidad con el medio ambiente.

En relación con la conservación de la biodiversidad, el razonamiento parte del uso controlado con el propósito de garantizar su sostenibilidad, implica la habilidad de observar y hacer conjeturas, hipótesis, hacer deducciones lógicas basadas en reglas y supuestos específicos y justificar los resultados, de modo que éstos se transformen en acciones concretas dirigidas a eliminar las causas generadoras de los problemas y como consecuencia se favorezca la conservación de la biodiversidad como parte del patrimonio natural del contexto.

3. Solución de problemas que afectan la biodiversidad.

En este dominio, la actuación debe estar dirigida a orientar el saber hacer del estudiante, con el conocimiento adquirido.

En esta dirección, es importante la estimulación a la indagación activa por parte de los estudiantes, motivarlos a identificar problemas, la búsqueda de solución, aprender construyendo ciencia, investigar. Resultará conveniente la propuesta en secuencia, de tareas docentes que deberán estimular el análisis y la reflexión para establecer los nexos y relaciones que puedan ayudar a resolver un problema común. Interpretar representaciones dadas, seguir y ejecutar un conjunto de instrucciones.

Aplicar conocimientos de hechos, procedimientos y conceptos para resolver problemas habituales relacionados con la biodiversidad, en cualquier asignatura, es decir, problemas similares a los que probablemente hayan visto los estudiantes en clase.

Verificar o comprobar la corrección de la solución a un problema; evaluar lo razonable que es la solución del problema. Primero las valoraciones del contenido y luego la utilización de los métodos.

De manera que, todo lo anterior es consecuencia de la relación esencial que se establece entre la integración, la diferenciación y la sistematización de los contenidos de las asignaturas Biología, Química y Geografía, que se sintetiza en la interpretación del marco conceptual, durante este tratamiento interdisciplinario al contenido biodiversidad, lo que le confiere un carácter sistematizado al proceso de enseñanza – aprendizaje en el área Ciencias Naturales.

De esta manera, la dimensión interpretativa del marco conceptual, (ver figura 1) se entiende como el proceso de integración, diferenciación y sistematización de las ideas rectoras, el sistema de conceptos principales y secundarios, precedentes, concomitantes y perspectivos de las asignaturas Biología, Química y Geografía, devenidos en dominios cognitivos del área Ciencias Naturales, aseguradores del marco conceptual básico.

No obstante, el progreso conceptual teórico que va alcanzando el estudiante con el aprendizaje de estos conocimientos, habilidades y valores, adquiere un significado mayor, cuando se complementa con lo práctico, durante su contextualización a la realidad del entorno.

La dimensión contextualizada de la realidad del entorno, constituye un subproceso dentro del constructo teórico que se modela. Tiene como categorías esenciales: lo problematizador del contexto,

Figura 1. Representación de la dimensión interpretativa del marco conceptual.

la aplicación y la consiguiente transformación didáctica de los componentes del proceso de enseñanza - aprendizaje.

De ahí que esta dimensión, está basada en el principio didáctico de la vinculación teoría-práctica donde se produce la ubicación del estudiante en situaciones concretas de relevancia y actualidad en el territorio donde vive y estudia, que es usado como marco motivacional y conductor de su actividad investigativa.

Lo problematizador del contexto propicia el enfrentamiento de los estudiantes a contradicciones que pueden visualizarse en el entorno donde está desarrollando su actividad investigativa, y que deben saber resolver de forma independiente, a fin de lograr el aprendizaje, lo que le permite interpretar la biodiversidad desde las relaciones interdisciplinarias que establece, a partir de los conocimientos recibidos en las asignaturas del área.

Esta categoría, en su esencia, se caracteriza por un alto nivel comunicativo considerando todas las influencias educativas que en este ámbito se generan, a partir de las relaciones humanas que pueden establecerse en el proceso de la actividad conjunta en situaciones de comunicación derivadas del enfrentamiento a los problemas planteados, los que se verán en la obligación de socializar, como una manera de consolidar el conocimiento científico que van adquiriendo.

En esta dialéctica se establecen vínculos profesor-estudiante, estudiante-estudiante, estudiante-conocimiento, estudiante-vivencia, estudiante - entorno, estudiante- biodiversidad. En estos vínculos se va conformando la personalidad del estudiante como una parte importante de su crecimiento personal, que favorece la formación y consolidación de valores como la tolerancia, el respeto, la responsabilidad para con la biodiversidad en cualquiera de sus niveles.

De la misma forma, resulta importante la elevación de los conocimientos sobre biodiversidad, a partir del desarrollo científico investigativo, donde los estudiantes son objeto y sujeto del mismo. Por otro lado, en este tratamiento se debe suscitar el desarrollo sistemático de la educación basada en la acción y el conocimiento, de manera que las decisiones que los estudiantes vayan tomando estén acordes con los avances de los conocimientos científicos, los límites de responsabilidad preestablecidos, los criterios éticos que rigen la protección y conservación de la biodiversidad y las características de los diversos contextos naturales.

En la actividad docente se deben profundizar y contextualizar los componentes no personales del proceso de enseñanza aprendizaje del área Ciencias Naturales, acción que permite problematizarlo, condición básica para despertar en los estudiantes necesidades de aprendizaje, detectar problemas mediante la indagación de la situación concreta que tiene la biodiversidad en el territorio y la búsqueda de soluciones creativas a los mismos, combinando la lógica de los conocimientos básicos adquiridos en las asignaturas del área con el acercamiento paulatino a la complejidad de los problemas que han de ser resueltos y que aseguran su aplicación creadora.

De esta manera la contextualización de la acción que debe realizar el estudiante, se explica a partir de las siguientes relaciones:

Consolidar el conocimiento en la actividad investigativa: Significa, enseñar a aplicar el método investigativo, en la singularidad de sus procedimientos didácticos, combinado con los métodos de trabajo docente, en un contexto determinado, para indagar acerca de la biodiversidad territorial y sus niveles y obtener resultados nuevos o desconocidos para el estudiante, lo cual lo estimula para nuevos aprendizajes; de esta manera aplican y sistematizan los contenidos con conocimientos de causa.

El conocimiento se va consolidando en la actividad investigativa del estudiante, y lo va pertrechando de nuevos saberes que conforman su cultura a favor de la utilización sostenible de la biodiversidad del entorno.

La investigación como sistematización del conocimiento: Significa enseñar a establecer vínculos interdisciplinarios para comprender la amplitud de la biodiversidad en un contexto, en el cual el estudiante aprende a aplicar métodos de enseñanza-aprendizaje, combinados con el investigativo, los que resultan del desarrollo de una docencia crítica, donde se valoran, argumentan y explican los resultados obtenidos por el estudiante en su actividad investigativa. En consecuencia, estas reflexiones favorecen el establecimiento de la relación entre el conocimiento empírico y el conocimiento teórico que en gran medida implica la sistematización de los contenidos antes mencionados.

Por otro lado, el tratamiento del contenido biodiversidad a partir de la creación de situaciones reales de aprendizaje, contribuye a la formación de una personalidad comprometida con el entorno y consciente de su actuación.

De esta manera, lo problematizador del contexto promueve la búsqueda de soluciones que redundan en transformaciones del entorno y su aplicación.

Estas soluciones resultan de la aplicación que, como operación lógica, exige el dominio de un amplio sistema de conocimientos por parte del docente, los que resultan de su marco conceptual básico, para poder enriquecerlos durante su utilización en la explicación de una situación nueva. En correspondencia con la integración, la diferenciación y cómo el estudiante lo enriquece en la práctica con el uso del método investigativo de la enseñanza problémica, a partir del empleo del procedimiento didáctico: muestreos indagatorios a la biodiversidad del territorio.

La aplicación implica la orientación hacia el despliegue de acciones, tales como el análisis de la biodiversidad del territorio, relacionar los niveles de su manifestación, encontrar la lógica de las relaciones establecidas y elaborar las conclusiones.

Esta categoría refiere la transformación del contexto donde se está formando el estudiante, pero de manera sostenible, sin que implique afectaciones a la biodiversidad del área, lo que se logra a partir de lo expresado anteriormente y con la participación activa de la comunidad, favoreciendo además, la capacitación de sus moradores al estimular su participación en discusiones y debates e implicarlos en los procesos investigativos; a su vez, los estudiantes basándose en su experiencia y en la experiencia de los residentes de las comunidades, se apropian del conocimiento empírico sobre biodiversidad, que luego explican a través de la ciencia, contribuyendo así al vínculo del conocimiento empírico con el racional y combinando el aprendizaje formal con el significativo.

Para ello, es necesario que el contenido de enseñanza - aprendizaje se desarrolle en contextos determinados, que le permitan al estudiante, al aplicar los conocimientos adquiridos, modificar sus modos de actuación, y se traduzcan en transformaciones sostenibles del entorno donde viven y estudian.

De ahí que, la relación esencial que se establece entre lo problematizador del contexto, y la aplicación del contenido, impone la necesidad de la búsqueda de solución a contradicciones, las que necesitan para lograrlo, las transformaciones didácticas que requiere el proceso de enseñanza – aprendizaje del área Ciencias Naturales durante el tratamiento interdisciplinario al contenido biodiversidad.

En relación con este aspecto, se defiende una idea que resulta vital para comprender en toda su dimensión, el alcance de esta nueva cualidad: no se trata, simplemente de introducir el empleo del método investigativo y de los dominios cognitivos; sino cómo transformar el tratamiento al contenido biodiversidad durante el proceso de enseñanza - aprendizaje del área Ciencias Naturales, con el empleo de estos recursos didácticos.

De ahí que, las transformaciones didácticas son entendidas como la adecuación de los componentes no personales del proceso de enseñanza - aprendizaje del área Ciencias Naturales, ante la nueva concepción de tratamiento interdisciplinario que se propone, así como los nuevos roles que asumen los docentes y estudiantes, los primeros al orientar las actividades investigativas contextualizadas y problematizadoras, mientras que los segundos se desempeñan como investigadores, ambos con el propósito común de pertrecharse de la cultura de la biodiversidad.

Unido a ello, la organización de la clase a partir de las actividades investigativas, así como el desarrollo de actividades docentes, extradocentes y extraescolares, los cuales llevan la impronta de la diversificación y la integración desde la concepción del objetivo, la singularidad de los dominios cognitivos, el empleo del método investigativo, donde la propia naturaleza como contexto, propicia el cambio al cual se aspira.

Estas transformaciones son posibles a partir del arreglo didáctico que los docentes deben hacer, durante la planificación de los referidos componentes no personales del proceso enseñanza - aprendizaje y su concreción en el acto docente.

Para lograr estas transformaciones didácticas, es necesario:

- Concebir el objetivo de la actividad, para ello, además de aplicar los requisitos establecidos por la didáctica, se precisa el nivel de integración, de profundidad y de sistematización del contenido biodiversidad, expresado en uno o varios dominios cognitivos.

- Planificar y ejecutar el tratamiento al contenido biodiversidad siguiendo las operaciones expresadas en los procedimientos didácticos del método investigativo de la enseñanza problémica.

- Seleccionar y emplear el método investigativo de la enseñanza problémica, y desplegarlo durante la planificación y ejecución del proceso de enseñanza - aprendizaje.

- Proceder a evaluar el proceso, a partir de comprobar el nivel alcanzado por los estudiantes en sus conocimientos sobre los dominios cognitivos determinados para este contenido, en el desarrollo de sus habilidades, de sus valores y la valorización que hacen de la biodiversidad, evidente manifestaciones de su cultura.

Todo lo anterior es consecuencia de la relación que se establece entre lo problematizador del contexto, la aplicación del contenido y las transformaciones didácticas que se sintetizan en la contextualización de la realidad del entorno, que hace el docente durante la adecuación didáctica de los componentes no personales del proceso de enseñanza - aprendizaje del área Ciencias Naturales, confiriéndole carácter transformador al referido proceso.

De esta manera, la dimensión contextualizada de la realidad del entorno, (ver figura 2) se entiende como el proceso que incluye lo problematizador del contexto, la aplicación del contenido y las transformaciones didácticas del proceso de enseñanza - aprendizaje del área Ciencias Naturales, que aseguran el dominio, por parte de docentes y estudiantes, de las particularidades que caracterizan la biodiversidad territorial, favoreciendo su cultura acerca de ella.

La dimensión cultural se valora como un subproceso, que tiene en cuenta la amplitud de los conocimientos y el desarrollo de habilidades, así como la valorización de la biodiversidad de la que el hombre forma parte, considerando la relación hombre – cultura – biodiversidad. Expresa las relaciones esenciales en la interacción de lo natural, lo social, y lo ambiental como síntesis que la fundamenta.

Lo natural es entendido como todo aquello que se encuentra en la naturaleza, y con lo que el hombre tiene, o puede tener determinadas relaciones, incluye tanto los elementos que caracterizan a cada uno de los niveles de biodiversidad como a los factores abióticos del medio ambiente que influyen, de alguna manera, sobre ellos, conformando así las características que tipifican un determinado ámbito geográfico.

Desde este punto de vista, lo natural favorece el conocimiento y valoración de la biodiversidad propia del territorio donde el docente y el estudiante viven y estudian, la comprensión de la dinámica de los ecosistemas, de los ciclos de la naturaleza, la observación del lugar que, como miembros de la especie humana, ocupan en los ecosistemas rurales o urbanos.

Por otra parte, el conocimiento y valoración de lo natural, a partir de la relación hombre – biodiversidad durante la contextualización de la realidad del entorno, tiene como aspectos ineludibles propiciar relaciones anteriormente mencionadas: estudiante – vivencia, estudiante – estudiante, estudiante – biodiversidad, estudiante – docente, evidente manifestación de lo social.

Figura 2. Representación de la dimensión contextualizada de la realidad del entorno.

Lo social es entendido como las actividades engendradas por las necesidades objetivas de conocer sobre biodiversidad, que se convierten en acción del pensamiento para la transformación sostenible, de la realidad natural. Esta actividad del hombre se proyecta en sus conocimientos, actitudes y conductas que incluyen: las relaciones interpersonales, estudiantiles y laborales para la protección de la biodiversidad, entre otras. Además, valores, actitudes y significados que resultan del proceso de interacción con lo natural a través del conocimiento, las capacidades y los sentimientos entre otros.

Lo social se caracteriza por la relación organizada entre los miembros del grupo de estudiantes, de la cual emana su cultura acerca del entorno donde se desarrolla. Cada estudiante tiene su cultura acerca del territorio en que vive y estudia, que puede diferir en ciertos aspectos de la cultura común de su grupo, pero nunca al grado de llegar a ser una cultura diferente, porque entonces deja de existir la posibilidad de interactuar y convivir con los demás.

Partiendo de ese aspecto, y de los fundamentos filosóficos marxistas-leninistas, el autor considera que la cultura de la biodiversidad puede ser entendida como el conjunto de saberes, valores y significados que deben ser apropiados por los estudiantes a partir del tratamiento interdisciplinario desplegado en la enseñanza de este contenido sobre las diferentes formas de manifestación de la vida.

De esta forma, el tratamiento interdisciplinario estará en armonía con las vivencias de los estudiantes relacionadas con la significación que tienen las especies, el acervo genético que ellas albergan, la dinámica de los ecosistemas que denotan su equilibrio interno, lo que le permitirá desarrollar su identidad cultural respecto a la biodiversidad que se sintetiza en lo ambiental. Así, lo ambiental se constituye en un producto de la relación de lo social con lo natural, que incluye a la cultura como elemento mediador.

Lo ambiental se valora como axiológico y transdisciplinar, por lo que aportan las asignaturas del área Ciencias Naturales a la asimilación de conocimientos, al desarrollo de habilidades y a la formación de valores. De esta manera lo axiológico está permeando las vivencias que determinan las posiciones del docente ante la enseñanza del contenido biodiversidad, en función de lograr en los estudiantes la formación, desarrollo y consolidación de valores, de respeto a las diferentes formas de vida, tolerancia y responsabilidad ante este componente del medio ambiente, del que forma parte.

De conformidad y consecuencia con lo anteriormente expresado, se propicia la posibilidad de:

 La orientación del proceso de enseñanza - aprendizaje del área Ciencias Naturales en estrecha interrelación con el entorno natural y social, aprovechando el contacto directo y diario que los estudiantes tienen con su ambiente.

 La orientación de actividades que requieran de la observación directa de la realidad del entorno y la posterior socialización de sus resultados.

Entonces, lo transdisciplinar constituye un rasgo de lo ambiental, que implica la ruptura de las fronteras entre las disciplinas durante su contextualización, favoreciendo el aprendizaje globalizado del conocimiento, las habilidades y los valores durante la conformación, por parte de los estudiantes, de la cultura de la biodiversidad.

Todo lo anterior es consecuencia de la relación que se establece entre lo natural y lo social que al conformar los elementos de lo ambiental se concretan en la cultura de la biodiversidad, la cual caracteriza el accionar del docente para la enseñanza de este contenido durante el proceso de enseñanza - aprendizaje, confiriéndole carácter axiológico a dicho proceso.

De esta manera, la dimensión cultural, (ver figura 3) se entiende como el proceso de síntesis de lo natural, lo social y lo ambiental en el proceso de enseñanza aprendizaje del área Ciencias Naturales, que asegura la conformación de la cultura de la biodiversidad.

De ahí que, en el proceso de tratamiento interdisciplinario al contenido biodiversidad, se establecen relaciones esenciales entre tres subprocesos, devenidos en las mencionadas dimensiones que como componentes de este sistema, requieren ser dinamizadas por una herramienta metodológica específica,

Figura 3. Representación de la dimensión cultural.

que sea utilizada como una vía hacia la búsqueda del conocimiento a partir de tareas problematizadoras a cumplir por el estudiante.