1.2- Caracterización del proceso de enseñanza – aprendizaje en el área Ciencias Naturales del preuniversitario a partir de sus fundamentos filosóficos, sociológicos, gnoseológicos, psicológicos y didácticos.

En Cuba, las asignaturas El mundo en que vivimos y las Ciencias Naturales, que se imparten en la Educación Primaria, constituyen antecedentes de las asignaturas Biología, Química, Geografía de la secundaria básica, y éstas, a su vez, de las del preuniversitario.

En algunos países de América Latina, desde los primeros grados de la enseñanza primaria se incluye el estudio de los contenidos de las Ciencias Naturales con diferentes denominaciones, tales como: Estudios de la Naturaleza, Ciencias Naturales, Conocimiento del Medio, entre otras; aunque también se estudian como disciplinas independientes: Biología, Geografía y Química, expresa McPherson, M., 2004.

Las Ciencias Naturales constituyen la vía fundamental para la formación en los alumnos de la concepción científica del mundo, del desarrollo del pensamiento lógico, de habilidades y valores, expresa McPherson Sayú, M., y otros, 2004. Esta concepción científica, continúa expresando McPherson Sayú, M., 2004, se define como “el conjunto de puntos de vista generales que tiene el hombre acerca del mundo, en estos puntos de vista él expresa su actitud ante los fenómenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento” . El núcleo de cualquier concepción científica del mundo está constituido por los puntos de vista filosóficos. De acuerdo con lo que expresa Trápaga Mariscal, F., 1978, el fundamento de la concepción científica del mundo asumida en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la educación cubana, es el materialismo dialéctico, porque ofrece una adecuada interpretación de los fenómenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.

En Biología, Química, Geografía, asignaturas que estudian la naturaleza, recaen los problemas fundamentales sobre la formación de una concepción científica del mundo en los estudiantes, por lo que el contenido de estas asignaturas escolares, durante el proceso de enseñanza – aprendizaje, posee grandes posibilidades para desarrollar este trabajo. Es necesario enfatizar que este contenido es portador de las leyes fundamentales del desarrollo de la naturaleza, las categorías y principios filosóficos que se revelan necesariamente en el reconocimiento de la objetividad de la materia, como premisa de todo conocimiento.

Vale destacar que la interacción educación – sociedad, se manifiesta de una forma sumamente compleja y diversa y solo puede comprenderse como interacción constante y recíproca de los procesos de enseñanza - aprendizaje que desarrollan los centros docentes y la comunidad donde están enclavados. La complejidad de estos procesos demanda del desarrollo pleno del hombre atendiendo así a su individualidad y a su inserción social. Se hace imprescindible entonces, contar con todas las potencialidades educativas en los contextos de actuación: la escuela, la familia, la comunidad, como relación plena individuo-sociedad.

Un objetivo permanente de la política educacional cubana, ha sido la formación de ciudadanos solidarios, responsables respetuosos de sus semejantes y de su ambiente, defensores de la paz, de los derechos del hombre y de la democracia, de ahí que, el proceso de formación del estudiante preuniversitario, concebida con objetivos de solidaridad, pertenencia al entorno, no solo contribuye a fomentar cualidades que permitan mayores convicciones entre las personas, sino que además, facilita la comprensión, explicación e interpretación de aquello que brinda la naturaleza para un mejor uso, en función de un desarrollo más humano y sostenible.

El proceso de enseñanza- aprendizaje en el área Ciencias Naturales del preuniversitario, promueve la preparación de un estudiante con conocimientos de interés, sobre la necesidad social de desarrollar un modo de actuación dirigido a cómo cuidar, proteger y preservar los recursos naturales, para el propio hombre y el de las futuras generaciones.

Pérez Almaguer, A. 2004, expresa que la Sociología Clásica, aporta importantes referentes que permiten explicar, desde los procesos de aprendizaje, las condicionantes sociales en las que se desarrollan los procesos educativos, así como las dinámicas de las diferentes instituciones y grupos sociales.

En este contexto es importante señalar que la Sociología, en la figura de Durkheim, legó a la Teoría de la Educación, una definición, que perfectamente se inscribe dentro de los fundamentos epistémicos de la presente investigación, al señalar que ella es un conjunto de prácticas, de manera de proceder, de costumbres que constituyen hechos perfectamente definidos y cuya realidad es similar a la de los demás hechos sociales.

Desde el punto de vista gnoseológico, las asignaturas del área de Ciencias Naturales como parte del currículo de la educación preuniversitaria, según el nuevo modelo de esta educación, 2003, (en aprobación), están organizadas en sistemas de conocimientos relacionados con los objetos, fenómenos y procesos químicos, biológicos y geográficos, así como sus definiciones conceptuales. Estas asignaturas- expresa Jardinot, Luís, 2008, poseen un interobjeto común: la materia y sus transformaciones, en interacción con el medio ambiente, lo que constituye el punto de partida para un trabajo interdisciplinar.

Es significativo señalar que en la enseñanza de la Biología, en todos los niveles de la Educación General, Politécnica y Laboral, se propone como uno de sus conceptos principales el de biodiversidad, término que ha constituido un acontecimiento importante en la reciente evolución cultural, de acuerdo con lo expresado por Wilson, Edward O. 1996. Hoy día, es una de las expresiones más usadas en las Ciencias Biológicas y se ha convertido en una palabra del diario vivir.

Consecuentemente, definiciones del referido concepto, son aportadas por Galloni, María del Carmen, 1992 , según el Convenio sobre Diversidad Biológica, derivado de la Cumbre de Río de Janeiro en 1992 , Martínez, Mercedes, 1994 , Wilson, Edward 0., 1996 , entre otros investigadores. En sentido general los mencionados autores apuntan al reconocimiento de la biodiversidad como conjunto en el nivel específico, sin tomar en consideración su génesis evolutiva, pues el carácter irreversible de la evolución permite comprender que la pérdida de una especie o cualquier otro de sus niveles, es definitiva.

En el ámbito nacional, se ha aceptado la definición ofrecida por el destacado investigador Berovides Álvarez, V., 1995, quien expresa que “la biodiversidad es el resultado del proceso evolutivo y comprende la estructura – función de los niveles de organización biológica, sus niveles, jerarquías y vehículos de esa biodiversidad en la biosfera” .

Esta definición se distingue por reconocer, en primer lugar, el origen evolutivo de la biodiversidad, no obstante, es opinión del autor de este trabajo, que en la misma no queda evidenciado, cuáles son los niveles de organización biológica a los que hace referencia, cuestión que puede crear dudas ante su análisis, además no toma en cuenta las particularidades que se dan en la especie humana, pues es conocido que, en este caso, además de las leyes biológicas actúan las leyes sociales, que a decir del propio Berovides Álvarez, V., 2000: “en el hombre actual ejercen una influencia sustancial tanto en el aspecto puramente social, como en el biológico. Luego los problemas biológicos en la humanidad de hoy se ven entrelazados con los problemas sociales, por lo cual todo estudio de dichos procesos, debe hacerse teniendo en cuenta este hecho” .

Por otro lado, según el artículo Biodiversidad, publicado por el World Resources Institute, 1992, la biodiversidad comprende tres niveles jerarquizados: los genes, las especies y los ecosistemas, que describen aspectos muy diferentes de los sistemas vivientes y que los científicos miden de diferentes maneras.

Al respecto, Alcalde, Jorge, 1999, manifiesta, que existen científicos que añaden dos niveles adicionales, uno referido a la variedad de funciones que los organismos realizan en la naturaleza (nicho ecológico), y otro que considera la diversidad cultural dentro de la especie humana.

Los dos niveles anteriormente expuestos no están expresados en las definiciones consultadas, lo que puede conducir, según opinión del autor de esta tesis, a una interpretación superficial del fenómeno, de modo que no se logra una idea exacta acerca del concepto esencial, sus manifestaciones externas y los rasgos que lo caracterizan.

En tal sentido, se considera necesario eliminar las fisuras evidenciadas en las definiciones anteriores y, a tenor de ello, revelar las características necesarias y suficientes en una nueva definición del concepto.

En las asignaturas del área Ciencias Naturales, otros conceptos relacionados con el de biodiversidad, y que constituyen un marco conceptual básico, que debe ser del dominio del docente al ofrecer tratamiento metodológico a este contenido con un carácter integrador son: ácido nucleico, efecto invernadero, sustancia, biosfera, lluvia ácida, desertificación, clima, reacción química, capa de ozono, atmósfera, hidrosfera, litosfera, distribución geográfica, relieve y contaminación, entre otros, los que se estudian asociados a objetos, fenómenos y procesos químicos, geográficos y biológicos en este nivel de enseñanza.

En consecuencia, los conceptos, leyes y teorías que se refieren en los programas de las asignaturas del área Ciencias Naturales del preuniversitario cubano, deben ser instrumentadas mediante un tratamiento metodológico que permita comprender este fenómeno como resultado de un largo proceso evolutivo, desde - expresó Jardinot, L. R., 2007 - “los niveles atómico y molecular, reveladores de la esencia de todos los cuerpos físicos y sustancias en el universo que alcanzan su mayor grado de complejidad en los niveles bióticos los cuales están sometidos a leyes físicas y químicas que rigen el surgimiento y desarrollo de la materia viva en el planeta”.

De ahí que es posible considerar que los nexos que surjan de las interacciones que se manifiestan entre la Biología, la Geografía y la Química, su identificación con el ecosistema y el paisaje de la comunidad, donde está enclavada la escuela o residen los estudiantes, hacen posible una enseñanza contextualizada en la que los conocimientos que adquieren los estudiantes interactúan con la vida, se aplican en la práctica, se utilizan para transformar la realidad circundante. En tal sentido Danilov, M. A. y Skatkin, M.N. 1980, consideran que el sistema de conocimientos de la enseñanza, en la escuela media, debe ser condición cardinal para su aplicación y vínculo con la vida, con la práctica, un factor esencial para el aprendizaje profundo del sistema.

La contextualización es entendida por autores como Bixio, C., 1999 como un proceso que se inscribe dentro de las teorías que explican la relación de los sujetos con el medio natural, aspecto a tener en cuenta, según este investigador, en el aprendizaje de los conocimientos relacionados con el fenómeno biodiversidad. De ahí que al tener en cuenta estas consideraciones y al hacer uso de la lógica dialéctica, el autor de este trabajo asume el criterio de considerar el desarrollo de los contenidos del área de Ciencias Naturales, a partir de premisas del entorno que hagan posible formular nuevas regularidades, descubrir nuevas facetas y propiedades del fenómeno estudiado.

De esta manera, el futuro bachiller aprenderá las características y el manejo adecuado de la biodiversidad, lo que le ha de servir para la conservación y protección de este componente biótico del medio ambiente.

En consecuencia, el proceso de integración del pensamiento científico en los estudiantes, a consideración de los elementos analizados, opera como una concepción global del conocimiento de la biodiversidad en sentido general y de la biodiversidad de la comunidad en particular.

En otro orden, el sistema de saberes antes apuntado, es considerado por el Laboratorio Internacional, concebido para el control de la calidad de la educación, como dominios cognitivos.

En relación con esto se destaca el trabajo sobre el dominio cognitivo, terminado en 1956, y que es normalmente denominado como Bloom's Taxonomy of fe Cognitive Domain siendo el título completo de la obra Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain, con la mención de otros cuatro autores: Englehart, M.; Furst, E.; Hill, W.; y Krathwohl, D.

La idea central de la taxonomía es la de que aquello que los educadores quieren que los alumnos sepan (definido en declaraciones escritas como objetivos educacionales (educational objectives) puede ser ordenado en una jerarquía de menor a mayor complejidad.

Por su parte el mencionado laboratorio precisa como dominios cognitivos: los comportamientos esperados de los escolares al ocuparse del contenido de las asignaturas, definición que se asume en el presente trabajo.

En consecuencia, las evaluaciones internacionales describen cuatro dominios cognitivos generales:

• Conocimiento de hechos y de procedimientos.

• Utilización de conceptos.

• Resolución de problemas habituales.

• Razonamiento.

Según este investigador, las anteriores reflexiones imponen la necesidad de determinar los dominios cognitivos que, para el tratamiento metodológico al contenido biodiversidad, se deben tener en cuenta en el proceso enseñanza – aprendizaje del área Ciencias Naturales de la enseñanza preuniversitaria.

Así, resulta atinado realizar una aproximación sociocultural general a la cognición a través de los escritos de Vigotsky, asumiendo que la integración de los saberes de las disciplinas, en dominios cognitivos, pueden ser considerados como mediadores en la actividad de aprendizaje del contenido biodiversidad.

Desde el punto de vista psicológico, el proceso enseñanza - aprendizaje de las asignaturas del área Ciencias Naturales, se puede caracterizar a partir del enfoque Histórico Cultural, que tiene como figura relevante, a su iniciador Vigotsky, L.S. (1896 – 1934), el que considera el desarrollo integral de la personalidad del educando como producto de su actividad y comunicación. Han enriquecido y matizado este modelo, entre otros: Leontiev, A.N., 1979, Galperin, P. Ya., 1982 y Talízina, N., 1989.

Desde este punto de vista, la formación del futuro bachiller que se lleva cabo en el proceso de enseñanza - aprendizaje del preuniversitario, tiene sus fundamentos teóricos y prácticos en este modelo en el que se ofrece como categoría fundamental la apropiación por el hombre, de la herencia social, elaborada por las generaciones precedentes; la actividad y la comunicación.

Autores como: Rubistein, L.S., 1967; Leontiev, A.N., 1979; Vigotsky, L.S. 1981; Lomov, B.S. 1989; González Serra, B. 1996; desarrollan trabajos donde se pone de manifiesto el papel de estas categorías en el desarrollo de la personalidad.

La actividad y la comunicación como categorías psicológicas, se dan en unión indisoluble, y constituyen un importante sistema de influencias con el que el individuo interactúa.

De las actividades que el hombre desarrolla, se considera como una de las más importantes la actividad de aprendizaje, se da en la enseñanza y está estrechamente relacionada con el desarrollo personal. Vigotsky, 1934, concibe el aprendizaje como un proceso interactivo, y sobre esta base, formula el concepto zona de desarrollo próximo, por lo que, es consideración del autor de esta tesis, que el perfeccionamiento de procesos docentes que aseguran la preparación científica, que luego el estudiante puede revertir en investigaciones sencillas sobre el conocimiento acerca de la biodiversidad en un contexto concreto, constituye una potencialidad de inobjetable valor en el aprendizaje del futuro bachiller.

De esta manera se aprenden no solo conocimientos, habilidades, capacidades, sino también actitudes, sentimientos y necesidades. En este sentido el aprendizaje se refiere a un proceso de enseñanza educativo y desarrollador.

En las asignaturas del área Ciencias Naturales, el aprendizaje, la actividad y la comunicación constituyen un sistema de influencias pedagógicas, didácticas y metodológicas necesarias para comprender el desarrollo de las habilidades inherentes al futuro bachiller, que le ayudarán a conocer, y luego a proteger y conservar la biodiversidad. Por otra parte,”las funciones psicológicas superiores tienen una estructura mediatizada, y sólo pueden ser comprendidas, señalaba Vigotsky, mediante el estudio de los instrumentos que actúan como mediadores” . Distingue dos clases de instrumentos mediadores, en función del tipo de actividad que posibilitan: la herramienta y los signos. Una herramienta modifica al entorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y actúa como mediador en las acciones.

En la historia del desarrollo de la sociedad humana se encuentran las claves que permiten fundamentar las tesis sobre el carácter mediatizado instrumental de las funciones psíquicas superiores. De ahí que, los hombres hayan creado determinados instrumentos mediadores, dentro de ellos se pueden agregar los saberes agrupados en dominios cognitivos en función del aprendizaje del contenido biodiversidad, y cuanto instrumento sea utilizado, para dar sentido a los aprendizajes, son mediadores que determinan la estructura mediatizada de las funciones psicológicas superiores.

En tal sentido, es criterio de este autor, que los dominios cognitivos marcan las relaciones que se dan entre los conocimientos, estructurados por cada una de las disciplinas y constituyen un sistema convencional de signos creados por los hombres en el proceso de la transmisión de la experiencia histórico cultural.

A tenor de las reflexiones anteriores, se puede plantear que los dominios cognitivos para el aprendizaje de la biodiversidad se integran a los sistemas de mediación instrumental del estudiante y se convierten, a lo largo de su desarrollo, en un regulador de su comportamiento, evidencian las relaciones recíprocas que se dan entre lo afectivo – motivacional y lo cognitivo – instrumental, las que se manifiestan en su manera de sentir, pensar y actuar a favor de la protección y conservación de este componente del medio ambiente.

Por consiguiente, los referentes teóricos que caracterizan el proceso de enseñanza - aprendizaje en el área Ciencias Naturales en relación con el tratamiento metodológico al contenido biodiversidad, sirven de fundamento para la concreción y estructuración de la preparación que debe tener el profesor para asumir la conducción de la enseñanza de esta temática en el nivel preuniversitario.

De manera general, en el mundo existen diversas estrategias para organizar la enseñanza de las Ciencias Naturales (Peña, I.,1990; Chávez, J.,1992; Jones, L.,1964), en algunos casos lo más importante lo constituye la adquisición de los conocimientos básicos, y queda relegado a un segundo plano la atención al aprendizaje de los estudiantes, otras absolutizan el desarrollo cognoscitivo como lo fundamental; por su parte Jardinot M., L. R., 2007, defiende la idea del reforzamiento de la labor científica de estudiantes y docentes del preuniversitario, a través de proyectos de investigación y sociedades científicas, de ahí la posibilidad de utilizar la relación ciencia investigación en el tratamiento metodológico al contenido biodiversidad.

Según Álvarez, Martha, 2004, en el contexto del proyecto cubano Técnicas de Estimulación del Desarrollo Intelectual (TEDI), se redefine el concepto didáctica, a la cual se atribuye, además, el calificativo de integradora, por asumir el desarrollo integral de la personalidad de los alumnos como resultado de la actividad y comunicación en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Esta nueva definición concibe a la didáctica no sólo como teoría de la enseñanza, sino también del aprendizaje. Tiene en cuenta el vínculo entre educación, instrucción y desarrollo.

En este trabajo se asume el término proceso de enseñanza - aprendizaje a partir de las consideraciones de Pérez A., Celina Esther, 2004, quien reconoce su carácter procesal de formación y desarrollo en la actividad y la comunicación, donde tanto la enseñanza como el aprendizaje constituyen un conjunto dinámico y complejo de actividad y diálogo profesor - alumno, lo cual no puede entenderse sin tener en cuenta su desarrollo, su dinámica y su constante movimiento progresivo que dimanan de su lógica y dinámica internas, pero en respuesta al encargo social que le confiere la sociedad.

El carácter de sistema del proceso de enseñanza - aprendizaje hace evidente las relaciones e interrelaciones que necesariamente se dan en él y entre sus componentes, y que son portadores de su esencia. En este sentido, Klingberg, L., 1972 declara estrechas relaciones entre las categorías objetivo – contenido – método – organización – condiciones. Reconoce que la unidad de la instrucción y la educación es una característica esencial del proceso de enseñanza. Señala que en este sistema ningún elemento o categoría es secundario, que entre todos hay una relación mutua; y que hasta cierto punto, se determinan entre sí, y que eso le da carácter de sistema.

Danilov, M.A., 1980, plantea que el problema crucial de la didáctica consiste en establecer la interacción más apropiada entre los componentes fundamentales de la enseñanza, para lograr la máxima efectividad del aprendizaje de los conocimientos y el desarrollo del intelecto de los educandos. Destaca la interacción contenido – método – forma de organización, para el aprendizaje consciente de los conocimientos, el dominio de las habilidades y el desarrollo de capacidades para la actividad creadora.

A decir de Álvarez de Zayas, C., 1994, “el contenido es aquella parte de la cultura, que debe ser objeto de asimilación por los estudiantes, en el aprendizaje, para alcanzar los objetivos propuestos”. Por su parte Addine, Fátima, 1998, expresa que “el contenido es el elemento objetivador del proceso y responde a la pregunta ¿Qué enseñar? ¿Qué aprender? Es aquella parte de la cultura y experiencia social que debe ser adquirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de los objetivos propuestos.

En la actualidad son reconocidos, por una gran mayoría de autores, los siguientes elementos como integrantes de la estructura del contenido:

• Conocimientos. (Lo cognitivo)

• Las habilidades. (Lo instrumental)

• Valores. (Lo axiológico)

Según Addine, Fátima, 2004, el sistema de conocimientos comprende informaciones seleccionadas sobre la naturaleza, la sociedad, el hombre, el arte, los deportes, la ciencia, la técnica, los modos de actuar y otras que responden a los objetivos y exigencias sociales.

En correspondencia con la temática que aborda la presente tesis, resulta de particular interés la Unidad “los organismos y el medio ambiente” del programa de la asignatura Biología, cuyo contenido está integrado por un sistema de conocimientos pertinentes para el estudio de la biodiversidad.

Por su parte las habilidades, como segundo componente estructural del contenido de enseñanza: constituyen el dominio consciente y exitoso de la actividad cognoscitiva práctica y valorativa, es decir “el conocimiento en acción”, de ahí que por citar un ejemplo, el dominio del concepto ecosistema, no ha de significar repetir mecánicamente el término, sino que implica la posibilidad de actuar, aplicarlo a nuevas situaciones, valorar su importancia para sí mismo y para la sociedad.

Expresa Ginoris Quezada, Oscar, 2003, 2007; que no menos importante que los anteriores, lo constituye el sistema de valores, intereses, convicciones, sentimientos y actitudes; todo lo cual no puede lograrse si no es en estrecha relación con los restantes componentes del contenido de enseñanza, de ahí que la educación en valores sea un elemento esencial a considerar en el contenido de la Educación Ambiental, puesto que implica una enseñanza de juicios de valor, una responsabilidad para armonizar las actividades del hombre con el medio ambiente, el fomento de una ética ambiental al formar ciudadanos que entiendan la necesidad y que estén capacitados para garantizar un desarrollo sostenible.

Según opinión del autor de este trabajo, en los presupuestos planteados anteriormente se sostiene la connotación esencialmente axiológica y cultural, del contenido biodiversidad como uno de los aspectos a considerar en su tratamiento metodológico en el área Ciencias Naturales en preuniversitario. Cada disciplina del currículo escolar en esta área, tiene potencialidades para contribuir a desarrollar una cultura de la biodiversidad, a partir de sus sistemas conceptuales desde sus respectivos puntos de vista, propiciando un conocimiento integrado, amplio, duradero, consciente y aplicable.

En estrecha relación con el contenido el método expresa el camino a seguir, una vez ideada la aspiración cognoscitiva. Es, según Lerner, 1978, un sistema de normas interrelacionadas del profesor y los estudiantes durante el cual se organiza y regula la actividad cognoscitiva de estos últimos.

Según Pérez A., Celina E., 2004, todo método no es aplicable a cualquier contenido, pues éste no es homogéneo, sino que tiene especificidades, que van más allá de las características generales diversas, propias de la enseñanza y el aprendizaje.

Esto implica que ha de haber además de variedad de métodos generales, diversidad de métodos específicos que respondan a las particularidades del objeto de las Ciencias Naturales, como es en el caso de la enseñanza del contenido biodiversidad.

De ahí que se asume el criterio de autores reconocidos como Álvarez de Zayas, C., 1992, Patiño, M. del Rosario, 1996, Ortiz Ocaña, A., 1998 y otros, relacionados con una visión de la docencia en forma de investigación, la investigación como un método o procedimiento de aprendizaje, la docencia a partir del aprender haciendo.

El método investigativo es clasificado dentro de los de la enseñanza problémica, según expresa Majmutov, 1972. La enseñanza problémica tiene su esencia en que, los estudiantes, guiados por el profesor, se introducen en el proceso de búsqueda de solución de problemas nuevos para ellos, gracias a lo cual, aprenden a adquirir independientemente los conocimientos, a emplear los anteriormente asimilados y a dominar la experiencia de la actividad creadora. Por su parte Jardinot M., Luís R., 2007, pondera el aprendizaje por investigación como una tendencia de las Ciencias Naturales.

Según un colectivo de autores, 2001, el método investigativo refleja el nivel más alto de asimilación de los conocimientos. Su valor pedagógico consiste en que no solo permite dar a los estudiantes una suma de conocimientos, sino que al mismo tiempo los relaciona con el método de las ciencias y con las etapas del proceso general del conocimiento, así como con el desarrollo del pensamiento creador. Este método se presenta en los distintos tipos de actividad de los estudiantes, devenidas en procedimientos del método: observación, trabajo con los textos y documentos, experimentación, formulación de solución, entre otros. No obstante, estas diferentes formas de manifestación externa de la investigación, la esencia del método en todos los casos es una: la actividad de búsqueda independiente de los estudiantes dirigida a resolver determinados problemas.

En relación con la utilización de determinados procedimientos en la enseñanza, Coll, César, 2001, expresa que un procedimiento para el aprendizaje es “un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta” .

En consideración del autor de este trabajo, no resulta conveniente el traslado mecánico del método de las Ciencias Naturales al de su enseñanza, pues se debe considerar además de los criterios que dimanan del interés de las Ciencias Naturales, otros factores, entre ellos, el psicológico y el didáctico.

A decir de Álvarez de Zayas, Carlos, 1992, para ello es necesario tener en cuenta la naturaleza del contenido que se aprende, es decir la lógica de la ciencia y la psicología del que aprende, cómo se integran armónicamente para la articulación con la lógica del proceso en sí (de su dinámica).

Por ello, al abordar la enseñanza del contenido biodiversidad, su tratamiento metodológico deberá estar dirigido al desarrollo de acciones de integración favorecedoras de aplicación en las diferentes situaciones que sean presentadas al estudiante a través de tareas docentes, orientadas a buscar solución a problemas enmarcados en el programa escolar y que contribuya a prepararlos para enfrentar problemas similares que se les presenten en la vida diaria; pero ¿cómo utilizar esa información dispersa en el manejo global de todos los niveles que interactúan en la biodiversidad? Estas preguntas, según el autor de esta tesis, conllevan a tomar en consideración el establecimiento de relaciones interdisciplinarias.

Este término, según expresa Brito Sierra, Yamilé, 2005, es muy utilizado en el mundo con diferentes acepciones: intermaterias, interciencias, interdisciplinariedad; así como con diferentes significados y matices. Por ejemplo, Cohen, D., 1979; Roser, G., 1982; Gunter, K., 1984; Fernández, M., 1994; Caton, M., 1995; Fiallo, J., 1996; Añorga, J., 1998; Castro, V., 1997; Cartay, 1998; Mañalich, R., 1998; Perera, F., 1999; Valcárcel, 1998; Álvarez Pérez, M., 2004; por citar algunos autores cubanos y de otros países.

En sentido general, los mencionados autores apuntan al establecimiento de nexos entre las disciplinas, a un enfoque integral para la solución de problemas complejos, para el establecimiento de vínculos de interrelación y de cooperación.

De manera consubstancial con lo expresado por Salazar Fernández, D., 2004, en esta investigación se asume que la base epistemológica de la interdisciplinariedad se presenta, en primera instancia por la concatenación universal de todos los fenómenos y procesos vistos en su unidad y complejidad, lo que condiciona la necesidad de interrelaciones y cooperación entre las disciplinas que conforman el currículo, relaciones que modifican cada disciplina para una formación más integral del sujeto del conocimiento. Más adelante la misma autora, expresa que el desarrollo que sucede en un fenómeno de la naturaleza, la sociedad o del pensamiento humano; que en el transcurso de sus diferentes estadios es al mismo tiempo algo establecido (realidad histórica concreta) pero de otra manera, algo nuevo de más alto nivel de desarrollo (negación de la negación), un desarrollo que no es recto sino, por así decirlo, transcurre en espiral, un desarrollo revolucionario a saltos, rompiendo lo mesurado, lo gradual, lo reposado, cambiando lo cuantitativo en cualitativo, con las fuerzas de su desarrollo interno disueltas, inmersa en sus contradicciones y tendencias, pero con una dependencia mutua, en estrechísima interrelación de todas sus partes, donde su evolución histórica presenta en cada momento de su desarrollo, una nueva arista.

Es criterio del autor de esta tesis que, esto presupone trabajar las asignaturas del grado de forma integrada y articulada de modo que responda a un sistema de objetivos integradores interdisciplinarios de mayor nivel de complejidad y calidad que el que puede lograr muchas veces cada una de las asignaturas por separado (lo particular y lo general), lo cual exige respetar las precedencias necesarias de las diferentes materias, lograr la debida articulación entre los contenidos y la formación de habilidades interdisciplinarias y transdisciplinarias (negación de la negación y la concatenación de los fenómenos). Ver las interrelaciones, en vez de las concatenaciones lineales de causa - efecto.

El establecimiento de estas relaciones entre disciplinas, expresa Fiallo, J., 2001, constituyen una condición didáctica que permite cumplir el principio de la sistematicidad de la enseñanza y asegurar el reflejo consecuente de las relaciones objetivas vigentes en la naturaleza, en la sociedad y en el pensamiento, mediante el contenido de las diferentes disciplinas que integran el plan de estudio de la escuela actual.

Más adelante el mismo autor hace referencia a que la interdisciplinariedad debe ser comprendida, en su sentido más amplio como un acto de cultura, no como una simple relación entre contenidos, sino que su esencia radique en su carácter educativo, formativo y transformador, en la convicción y actitudes de los sujetos; aspecto este con el que el autor de esta investigación coincide.

Al decir de Fazenda, I. “la interdisciplinariedad, es una relación de reciprocidad, de mutualidad, que presupone una actitud diferente a ser asumida frente al problema del conocimiento, o sea es una sustitución de una concepción fragmentaria por una unitaria del ser humano, donde la importancia metodológica es indiscutible. Por eso es necesario no hacer de ella un fin, pues la interdisciplinariedad no se enseña ni se aprende, apenas se vive, se ejerce, por eso exige una nueva pedagogía, una nueva comunicación.”

En correspondencia con el planteamiento anterior, en esta tesis se asume la idea expresada por Fiallo, Jorge, 1998, quien manifiesta que “la interdisciplinariedad debe ser vista como un proceso y una filosofía de trabajo, una forma de pensar y proceder para enfrentar el conocimiento de la realidad y resolver cualquiera de los problemas que esta plantee” .

A partir de estos criterios, se considera que el estudio de los procesos y fenómenos que ocurren en la naturaleza, objeto de estudio de las asignaturas del área Ciencias Naturales en preuniversitario, debe asumir un tratamiento metodológico por parte del docente, en el que, a partir de la interpretación de los mismos y su concatenación con los restantes fenómenos y procesos naturales, se desarrolle un pensamiento y un proceder interdisciplinario, con la garantía de la solución de los problemas que enfrentará el futuro bachiller en su actuación comunitaria. Este proceder garantizará, no solo una formación contextualizada del estudiante con su época, sino también con su entorno (relación espacio- temporal), además de comprometida con las necesidades y demandas de la sociedad en que vive.

Por otra parte, en el modelo de escuela preuniversitaria, defendido por Jardinot M., L.R. y Carvajal P., K., 2003, se plantea que en los contenidos curriculares no existe, por un lado, un balance adecuado entre los conocimientos y las habilidades, y por el otro, los sentimientos, los valores y las actitudes. En ocasiones estos últimos elementos formativos no se hacen explícitos ni se precisan adecuadamente.

Más adelante, los referidos autores exponen que las orientaciones metodológicas no siempre ofrecen sugerencias concretas para una enseñanza-aprendizaje desarrolladora y formativa, así como para la utilización de las nuevas tecnologías de enseñanza.

A juicio de este autor, estas carencias teóricas reflejadas en el tratamiento metodológico que actualmente se ofrece en general al contenido de enseñanza en el preuniversitario, y en particular al de biodiversidad, refleja la contradicción manifestada entre el contenido al que el docente pretende ofrecer arreglo didáctico y la metodología que utiliza para lograr la integración de aquellas partes del mismo que aparecen dispersas en los diferentes programas de las asignaturas que conforman el área Ciencias Naturales (diferenciación) y su síntesis desde una posición didáctica integradora (integración). En opinión del autor de este trabajo, estas inconsistencias limitan el accionar consecuente del estudiante que identifica y exige la política educacional cubana en materia de Educación Ambiental, definida como el desarrollo de una conducta ambiental responsable, expresada en la manera de pensar y actuar del ciudadano cubano, ante los problemas del medio ambiente, todo ello representativo de la expresión de una cultura ambiental.

Vale destacar, que el proceso de formación de la cultura ambiental, expresada en conocimientos, sentimientos, valores, actitudes, comportamientos en el estudiante preuniversitario, es hoy una urgencia perentoria dada la necesidad social de su continuidad en la concepción del desarrollo de una cultura general integral, lo cual constituye un objetivo a lograr, por el Sistema Nacional de Educación cubano en las nuevas generaciones. Y es que, conseguir la integración de los aspectos claves de esta formación en la escuela, pasa por precisar y analizar sus fundamentos teóricos.

Según el curso “Introducción al conocimiento del medio ambiente” editado como suplemento especial para Universidad para Todos, (s/f), la cultura general integral se desarrolla paulatinamente, a partir de factores multidimensionales, entre ellos la dimensión ambiental, cuyo fin es alcanzar la armonía en las relaciones sociedad – naturaleza, lo que contribuye de manera significativa como sus otras dimensiones, al desarrollo pleno de las potencialidades del hombre y al enriquecimiento de su espiritualidad como ser social y consecuentemente a la elevación de su calidad de vida.

Las referencias a la cultura, en un sentido amplio y en uno estrecho, constituyen la base para entender el concepto cultura general, asumir su concreción en la escuela y en particular, la preuniversitaria. A lo largo de la historia este término ha tenido varias acepciones, las más generalizadas la identifican como “todo lo creado por la humanidad a través del tiempo” y que trasciende a través de la educación como conocimiento que permite al hombre reconocer su existencia como un continuo proceso de perfeccionamiento individual y colectivo.

De manera que, se puede plantear que el término cultura es de naturaleza polisémica, pues incluye no solo el conjunto de valores materiales y espirituales creados en el transcurso de su desarrollo histórico, sino también, como conjunto de valores que el hombre conforma respecto a su relación con la naturaleza, respecto a sus relaciones con los demás hombres y respecto a sí mismo como ente individual en el seno de una sociedad concreta dada históricamente.

Desde una posición marxista, la cultura se entiende como proceso y resultado de la actividad práctica y social del hombre, además de un todo íntegro, en estrecha unidad cultura espiritual y material. Esto se explica en la interrelación que se establece entre el hombre, la sociedad y la cultura, que se efectúa a través de la educación como proceso socializador que posibilita al hombre, a través de su actividad productiva enriquecer la cultura y perfeccionarla.

El Marxismo-leninismo contiene una concepción sobre la cultura, que toma en consideración sus diferentes grados de generalidad, se vincula a la actividad y a los resultados de la misma y se comprende desde la concepción materialista de la historia.

En Cuba, la lucha por la preservación y desarrollo de la cultura adquiere características especiales. Ello hace que el significado de la acepción cultura general, esté muy relacionado con los fines planteados a la educación. El planteamiento político acerca del fin educativo deja claro que la finalidad esencial de la educación cubana es la formación de personalidades integralmente desarrolladas que piensen y actúen de manera creadora; aptas para construir la nueva sociedad y defender las conquistas de la Revolución. En estas ideas hay un enfoque axiológico de la cultura, la cual se identifica con los valores materiales y espirituales creados por la humanidad. Enfoque que tiene un importante papel en el análisis del vínculo cultura-medio ambiente, aunque resulte insuficiente.

En esta concepción general de la cultura se tienen en cuenta sus formas específicas de manifestación y se aborda la necesidad de su transmisión y las formas que esta adquiere entre las cuales está la cultura ambiental, “cuyo fin es alcanzar la armonía en las relaciones hombre - sociedad - naturaleza, lo que contribuye de manera significativa, como otras de sus dimensiones, al desarrollo pleno de las potencialidades del hombre y al enriquecimiento de su espiritualidad como ser social y consecuentemente a la elevación de su calidad de vida” .

Según expresa Amador, Elio Lázaro, 2004, cultura ecológica o ambiental es “la preparación del hombre para resolver una u otra tarea sin perjudicar el medio ambiente y la salud del hombre. Confirmación en la conciencia y la actividad del hombre de los principios de la protección del medio ambiente y la utilización racional de los recursos naturales. Valores espirituales y materiales con respecto al medio ambiente” .

Definición con la que este investigador está de acuerdo, toda vez que satisface los intereses de la presente investigación, pues vale notar que en la misma se pondera lo axiológico, lo que se puede asumir como un enfoque de lo ambiental desde una perspectiva filosófico epistemológica que determina posiciones ante el mundo y el hombre, y orientaciones político ideológicas, que constituyen poderosos instrumentos para la formación, el desarrollo y la modificación de valores de respeto a las diferentes formas de vida, tolerancia, y responsabilidad ante la biodiversidad territorial, de la que se es parte.

En esta dirección el tratamiento al contenido biodiversidad, en los marcos del proceso de enseñanza – aprendizaje del área Ciencias Naturales, debe asumir responsabilidades interactuando con aspectos que se complementan: la sensibilización y la capacitación de los estudiantes para una toma de conciencia, acciones concretas y la adquisición de conocimientos que permitan su integración con la comunidad, desde una posición de identidad con su territorio.

Cuba, dado el potencial natural que posee, posición geográfica clave, el mayor endemismo del mar Caribe e importantes grupos genéticos; así como una flora y una fauna altamente vulnerables a las tensiones ambientales, requiere de actitudes proteccionistas que se traduzcan en acciones positivas, resultantes de esa necesaria cultura de la biodiversidad, en toda la amplitud que este término encierra, como forma singular de demostrar, a través de su comportamiento y preferencias, muestras de identidad cultural como bien patrimonial, a este componente del medio ambiente; McPherson Sayú, M., Proenza García J., González Bello S. y otros, 2004.