CAPÍTULO 1. CARACTERIZACIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA - APRENDIZAJE EN EL ÁREA CIENCIAS NATURALES DEL PREUNIVERSITARIO

En este capítulo se realiza un análisis de las tendencias históricas que han caracterizado el proceso enseñanza - aprendizaje de las asignaturas en el área Ciencias Naturales de preuniversitario, con interés en el tratamiento metodológico al contenido biodiversidad, así como los fundamentos filosóficos, sociológicos, gnoseológicos, psicológicos y didácticos de este proceso. Se recogen también los resultados del estado actual del problema científico diagnosticado.

1.1- Tendencias históricas que han caracterizado el proceso de enseñanza – aprendizaje en el área Ciencias Naturales del preuniversitario, con énfasis en el tratamiento metodológico al contenido biodiversidad.

Para emprender la acción de evidenciar la evolución y desarrollo del tratamiento metodológico al contenido biodiversidad en el proceso enseñanza – aprendizaje del área Ciencias Naturales del preuniversitario, es menester reconocer determinados períodos, los que, a juicio de este investigador, deben identificarse teniendo en cuenta los siguientes argumentos:

- Triunfo de la Revolución Cubana (1959) pues, a partir de esta fecha el referido nivel de educación en Cuba, adquirió carácter masivo y la política del Partido y el Gobierno asumió una dirección definida hacia la protección de la naturaleza y la utilización racional de sus recursos.

- Necesidad de desarrollar una conciencia proteccionista en los estudiantes, como parte de la formación de una cultura ambiental, aspecto que constituyó de hecho, un principio general de la pedagogía cubana, que se ha visto reflejado en el trabajo profesional y en todas las actividades de perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación.

- El importante papel que han desempeñado las asignaturas del área Ciencias Naturales por las potencialidades que presenta su contenido, para el estudio de la biodiversidad.

De ahí que, desde el punto de vista histórico, se puede plantear que son cuatro los saltos importantes que han caracterizado, la evolución y desarrollo del proceso de enseñanza- aprendizaje en el área Ciencias Naturales del preuniversitario en Cuba, con énfasis en el tratamiento al contenido biodiversidad, los cuales se diferencian a partir de la novedad pedagógica en los diferentes momentos del mencionado perfeccionamiento educacional, después del triunfo revolucionario y en los que incide significativamente, la introducción y desarrollo de la dimensión ambiental en el contexto escolar.

De esta manera se precisan las siguientes etapas:

I Etapa: Comprende el período 1959 - 1975. Desarrollo didáctico de las asignaturas del área Ciencias Naturales y el carácter espontáneo y fragmentado al tratamiento metodológico del contenido biodiversidad.

II Etapa: Comprende el período 1975 – 1990. Perfeccionamiento didáctico de las asignaturas del área Ciencias Naturales y familiarización del docente con el tratamiento metodológico al abordar la enseñanza del contenido biodiversidad.

III Etapa: Comprende el período 1990 - 2003. Creación del área Ciencias Naturales en preuniversitario y estímulo al establecimiento de relaciones interdisciplinarias durante el tratamiento metodológico al contenido biodiversidad.

IV Etapa: Comprende el período 2003 - 2008. La instauración del profesor de área para dirigir el aprendizaje de las tres asignaturas en un mismo grupo.

Para determinar las tendencias históricas que han caracterizado el proceso de enseñanza – aprendizaje en el área Ciencias Naturales del preuniversitario con énfasis en el tratamiento metodológico al contenido biodiversidad, se plantean los siguientes indicadores:

1 La estructuración y desarrollo del currículo de las asignaturas en el área Ciencias Naturales, del preuniversitario.

2 La contextualización del estudio del contenido de las asignaturas del área Ciencias Naturales al entorno escolar.

3 El tratamiento metodológico al contenido biodiversidad.

Fueron utilizados, para realizar este análisis histórico, los planes de estudio vigentes en cada etapa, modelos didácticos empleados, programas de las asignaturas. Fueron realizados además, intercambios con profesores de preuniversitario en ejercicio en cada época, los que fueron protagonistas de este proceso de formación de bachilleres en las diferentes etapas.

I Etapa: Comprende el período 1959 - 1975. Desarrollo didáctico de las asignaturas del área Ciencias Naturales y el carácter espontáneo y fragmentado al tratamiento metodológico del contenido biodiversidad.

Según se expresa en los programas de estudio de las asignaturas Biología, Geografía y Química utilizados a partir de 1959, cada una de estas disciplinas se desarrollaba independientemente (organización curricular disciplinar) con un enfoque en sistema en relación con los niveles precedentes. La estructura de los planes de estudio vigentes para esta etapa, era lineal y concéntrica, es decir, se repetía el contenido con una mayor profundización en los diferentes niveles de enseñanza, Salcedo, I. y otros, 1992. Cada programa constituía un subsistema, respondiendo a las mismas exigencias en su estructuración. En entrevistas realizadas a docentes en ejercicio de esta época (ver anexo 1), se conoce que en los documentos normativos de este nivel de enseñanza, se indicaba de manera escueta lo relacionado con el establecimiento de relaciones intermaterias (interdisciplinarias), no así el cómo llevarlo a la práctica, particularmente entre las asignaturas del área Ciencias Naturales, lo cual era dejado a la espontaneidad del docente y al empirismo, por lo que su aplicación se dejaba ver en unas asignaturas, y en otras estaba ausente. Igualmente no se considera suficiente el énfasis ofrecido al tratamiento metodológico a la temática ambiental y particularmente, al contenido biodiversidad.

En la conducción del proceso de enseñanza- aprendizaje de las asignaturas del área Ciencias Naturales, predominaba el enfoque tradicionalista, Soto Ramírez, 1986; cuya esencia considera al profesor como el principal transmisor de los conocimientos, que utiliza métodos de enseñanza esencialmente expositivos, que es autoritario porque queda desterrado, casi por completo, el diálogo, y el acto educativo se limita a marcos muy formales que no dejan margen a la creatividad de los docentes y alumnos.

No obstante, en esta etapa se produjeron algunos eventos que marcaron pautas importantes para el posterior desarrollo didáctico de las Ciencias Naturales; vale destacar la creación de los círculos de interés científico técnicos en 1963, “La escuela al Campo” en 1966, lo que favorecía un acercamiento de estas asignaturas con la vida. A su vez, en 1971, se crearon los huertos escolares con el objetivo de desarrollar hábitos de trabajo, lo que facilitó las condiciones para que el alumno tuviera las posibilidades de desarrollar su espíritu investigativo y de asimilar conocimientos más profundos de la naturaleza. Con igual concepción, en este mismo año, se crearon las Escuelas Secundarias Básicas en el Campo (ESBEC) y posteriormente los Institutos Preuniversitarios en el Campo (IPUEC), según expresa Salcedo Estrada, I., 1992.

En opinión del autor de este trabajo, estas circunstancias, a pesar de las condiciones favorecedoras que ofrecían, no fueron suficientemente aprovechadas para orientar a los profesores cómo establecer las relaciones intermaterias (interdisciplinarias) demandadas en los programas de estudio, ni las relacionadas con la contextualización de la enseñanza y el aprendizaje al entorno en que se desarrollaba el proceso.

En el ámbito internacional durante esta etapa surgió la necesidad de encontrar soluciones a los problemas del medio ambiente, McPherson Sayú, M., 1999, lo que motivó la realización de una serie de eventos tales como la Conferencia Mundial sobre Medio Humano que bajo el lema “Una sola Tierra”, trató de buscar criterios y principios comunes que ofrecieran a los pueblos del mundo inspiración y guía para preservar el medio humano. Dicha Conferencia desarrollada en Estocolmo en 1972, culminó con la elaboración y divulgación del documento denominado “Declaración sobre el medio humano” donde se destaca, según expresa McPherson, M., 1999, que “el hombre es a la vez, obra y artífice del medio que lo rodea” . Este evento preocupó también en el ámbito pedagógico, pues se comenzó a comprender la necesidad de formar a las nuevas generaciones en el cuidado y protección del medio ambiente.

De ahí que, con el surgimiento de los estudios sobre Educación Ambiental, en la década de los 70, durante el arreglo didáctico de las asignaturas del currículo, los docentes del preuniversitario trataron de ofrecer tratamiento a estos aspectos con la introducción de la dimensión ambiental en el proceso de enseñanza - aprendizaje de las asignaturas del área; no obstante, anterior a esta época, ya existían una serie de principios que fueron avalados por la mayoría de los investigadores, instituciones y organismos que trabajaban este tema y que fueron utilizados con fines didácticos, (McPherson Sayú, M., 2003).

Entre estos principios los más importantes fueron:

a) La Educación Ambiental no debe reducirse a una nueva materia de enseñanza.

b) La Educación Ambiental es una nueva dimensión, paralela u horizontal.

c) La Educación Ambiental vincula las diferentes áreas del plan de estudios.

d) La Educación Ambiental debe extenderse a lo largo de todo el periodo escolar.

e) La Educación Ambiental requiere de conceptos, vivencias y afectos.

f) La Educación Ambiental fomenta la creación de nuevos valores.

g) La Educación Ambiental debe partir de la realidad local.

h) La Educación Ambiental permite ubicar las contradicciones del discurso ambiental.

En sentido general, esta etapa se caracterizó por el establecimiento de currículos independientes en las asignaturas del área, con una ligera tendencia hacia el estímulo medioambiental, fundamentalmente entre 1972 y 1975, lo que permite considerar la misma como una etapa de espontaneidad en el tratamiento metodológico al contenido biodiversidad, como aspecto a tener en cuenta.

No se aprecia, en las orientaciones metodológicas de la época, indicaciones para orientar a los docentes cómo llevar a la práctica el establecimiento de relaciones interdisciplinarias entre las asignaturas, ni la recomendación de actividades que aprovecharan las potencialidades del entorno escolar para el tratamiento a la enseñanza y aprendizaje de esta temática.

II Etapa: Comprende el período 1975 – 1990. Perfeccionamiento didáctico de las asignaturas del área Ciencias Naturales y familiarización del docente con el tratamiento metodológico al abordar la enseñanza del contenido biodiversidad.

Con la celebración del Congreso Nacional de Educación y Cultura, en 1971, se realizó un profundo análisis de la Educación con vistas a poner en vigor el Plan de Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, el cual involucró a todas las educaciones del sistema. Los programas de estudio de las asignaturas del área Ciencias Naturales mantuvieron el mismo ordenamiento concéntrico de la etapa anterior, desde la Educación Primaria hasta la Educación Preuniversitaria. A partir de este primer perfeccionamiento en 1975, los nuevos programas de las asignaturas Biología y Geografía posibilitaron que, durante el tratamiento didáctico a los contenidos, se enfatizara en la Educación Ambiental como una necesidad en el orden educativo, que debía ser trabajada a partir de lo instructivo. Así en el programa de ambas asignaturas, desde el nivel precedente, se concibió la necesidad de realizar actividades prácticas como excursiones a la naturaleza, acampadas, caminatas, prácticas de campo, entre otras, que permitieran aprovechar las riquezas del entorno escolar a favor de estimular la formación de valores, comportamientos y actitudes de los estudiantes orientadas hacia el cuidado, conservación y protección de la naturaleza. Salcedo, Estrada, I. 1992; González, Expósito D. y otros; 1984; Ginoris Quesada y otros, 1988; Barraqué Nicolau, 1980; Trápaga Mariscal y Rodríguez H.1978, entre otros.

Sin embargo, en las orientaciones metodológicas de ambos programas, se ofrecían limitadas indicaciones y argumentos que permitieran al docente ampliar su preparación teórica, práctica y metodológica, en relación con el tratamiento al contenido relacionado con la temática ambiental y en particular, el tratamiento al contenido biodiversidad.

El primer Seminario Nacional de Educación Ambiental (1979) constituyó el punto de partida para profundizar en la introducción de la dimensión ambiental en los diferentes niveles de enseñanza, evento en que el tema de la biodiversidad fue poco tratado, no obstante, a partir de aquí, los institutos preuniversitarios en la región, fueron acumulando experiencias en el desarrollo de la misma, fundamentalmente a través de experiencias pedagógicas, algunos trabajos de investigación profesorales y estudiantiles sobre flora, fauna, salud, contaminación y otros. Posteriormente se desarrollaron, por parte del MINED, otras reuniones de carácter nacional (1983, 1985, 1987) las que contribuyeron, a la preparación del personal docente y al enriquecimiento de las orientaciones metodológicas que el MINED había puesto en manos de los profesores.

Fueron celebrados además, el II y III Seminarios Nacionales de Educación, 1983, y editada la Ley 33 de 1981 que hace referencia a “la protección del Medio Ambiente y el uso racional de los Recursos Naturales”.

No obstante a lo tratado, en los eventos referidos anteriormente, se puede plantear que el tratamiento metodológico al contenido biodiversidad en el proceso de enseñanza aprendizaje de la educación preuniversitaria, continuó siendo insuficiente, en lo relacionado con el nivel de profundidad para la referida enseñanza, en natural correspondencia con el desarrollo impetuoso que experimenta en la contemporaneidad, la ciencia y la técnica, particularmente las Ciencias Naturales. Testimonios aportados por docentes en ejercicio durante la etapa, evidencian discretos rasgos de familiarización con el tratamiento que podían ofrecer a este contenido, fundamentalmente en los vínculos que lograron establecer entre las asignaturas del área para abordar las diferentes vías de contaminación (del aire, las aguas, los suelos) que pueden afectar la biodiversidad, la situación de determinadas especies endémicas en peligro de extinción, en riesgo, amenazadas o extinguidas, la modificación de los paisajes, entre otros.

Es notable también en esta etapa, distinguir la utilización por primera vez del término biodiversidad, como contracción de la expresión diversidad biológica, nacido durante el Congreso de naturalistas ocupados en la conservación de la vida, celebrado en Washington D.C. en septiembre de 1986. Desde entonces este término es el que se ha utilizado con gran difusión tanto en los círculos científicos como en los medios de comunicación, por las administraciones públicas y en la educación. Wilson, Edward O., 1993. Los procedimientos del foro fueron publicados en 1988 bajo el título de Biodiversidad. En este congreso y en el de Río (1992), se reconoce que la biodiversidad es el más importante patrimonio de la Humanidad.

En resumen, se destacan como características sobresalientes de esta etapa, la familiarización con el tratamiento metodológico al contenido biodiversidad, en la asignatura Biología fundamentalmente, y el surgimiento de la necesidad de trabajar la Educación Ambiental en todas las asignaturas del currículo como eje transversal. Aunque todavía no se insiste en un enfoque interdisciplinario; se aprecian tendencias hacia la vinculación del contenido entre las asignaturas del área y con el entorno, mediante actividades desarrolladas al aire libre, en contacto directo con la naturaleza.

III Etapa: Comprende el período 1990 - 2003. Creación del área Ciencias Naturales en preuniversitario y estímulo al establecimiento de relaciones interdisciplinarias durante el tratamiento metodológico al contenido biodiversidad.

En 1990 ocurre el segundo perfeccionamiento de los planes y programas de estudio del Sistema Nacional de Educación y con éste el de la Educación Preuniversitaria, etapa que se extiende hasta el año 2003. En este segundo perfeccionamiento, según se expresa en los documentos normativos para este nivel de educación, el plan de estudio de Biología quedó estructurado siguiendo los niveles de organización de la materia viva: nivel celular, nivel de organismo, nivel de población, nivel de comunidad y nivel de biosfera, no obstante, esta potencialidad resultó poco aprovechada para dar tratamiento a los diferentes niveles en que se expresa la biodiversidad. La asignatura estuvo fundamentada en ejes de programación e ideas rectoras, las cuales constituyen hasta hoy, las máximas generalizaciones del contenido de la enseñanza de la biología, así como los métodos y las técnicas de las Ciencias Biológicas vinculadas con ellas.

Por otra parte, el contenido de enseñanza seleccionado para conformar los programas de las asignaturas, en los tres grados, tuvo como base el sistema de conceptos y de habilidades adquiridas por los alumnos en la enseñanza primaria y en el ciclo básico, relativos a la diversidad y unidad del mundo vivo, a partir de ejemplos de organismos en los que en su conjunto, se evidencia esta regularidad. No obstante, el contenido biodiversidad en preuniversitario siguió tratándose al mismo nivel de profundidad que en los niveles precedentes y con vínculos escasos con asignaturas afines, a pesar de que resultan antecedentes fundamentales las bases aportadas por las asignaturas Química y Geografía, dadas las exigencias que el contenido de la Biología en este nivel requiere, en atención al desarrollo contemporáneo alcanzado por estas ciencias y los objetivos que demanda la preparación del egresado del preuniversitario.

Se evidencia el enfoque predominantemente deductivo del contenido, el desarrollo de un conjunto de actividades prácticas que favorecen el desarrollo de habilidades y la formación de valores.

En el tratamiento al contenido de enseñanza en las tres asignaturas, se enfatiza en la utilización de métodos de enseñanza problémica, los que, “contribuyen al desarrollo de la creatividad de los estudiantes, así como a la formación de convicciones, sentimientos, valores, actitudes y comportamientos propios del socialismo y de la propia actividad científica, partiendo del nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes, y del diálogo en la actividad colectiva, lo que promueve el máximo desarrollo posible de sus potencialidades” .

En 1994 se adopta como nueva organización curricular, en los institutos preuniversitarios, el área de conocimientos, entre ellas la de Ciencias Naturales, lo que constituyó una potencialidad para el establecimiento de relaciones interdisciplinarias entre las asignaturas de la misma, a partir de los siguientes presupuestos, Jardinot M., Luís R., 2007.

- Relaciones existente entre los contenidos de las diferentes asignaturas.

- Similitud de métodos didácticos a utilizar.

- Objetivos comunes en las diferentes disciplinas del área fundamentalmente dirigidos a la formación de una concepción científica acerca de la naturaleza, y de las relaciones del hombre con esta.

- Modos de actuación en la actividad investigadora de la naturaleza.

- Necesidad del trabajo vivencial de los estudiantes en la naturaleza, para la vinculación con la vida y la formación de intereses vocacionales y preprofesionales.

Sin embargo, es necesario destacar que en la práctica, los docentes no contaron con la preparación necesaria para enfrentar este nuevo reto, fundamentalmente por insuficiencias en el dominio del contenido de las asignaturas en la que éstos no eran especialistas. Además la inexistencia de documentos normativos orientadores contribuyó a la falta de preparación metodológica de los docentes en esta dirección.

A partir de 1994, el establecimiento de relaciones interdisciplinarias durante el tratamiento metodológico al contenido biodiversidad en el proceso de enseñanza – aprendizaje del área Ciencias Naturales de la enseñanza preuniversitaria, se vio favorecido por los acuerdos adoptados en la Cumbre de Río, en el que un grupo de Jefes de Estado discutieron y aprobaron las estrategias a adoptar en relación con este importante componente del Medio Ambiente.

Los programas de las asignaturas del área, continuaron siendo independientes con potencialidades para el desarrollo de actividades prácticas contextualizadas a la realidad del entorno, las cuales no fueron suficientemente aprovechadas a favor de orientar a los estudiantes en la identificación y planteamiento de problemas, la búsqueda de información, el elaboración y comprobación de hipótesis, el procesamiento de datos, el análisis crítico y la discusión colectiva de los resultados en función del desarrollo de un trabajo vivencial en la naturaleza con vistas a la formación de modos de actuación para la protección y conservación de la biodiversidad.

La formación profesional especializada de los docentes, en lo concerniente a su preparación científico metodológica en el área, constituyó un factor limitante para el establecimiento de relaciones interdisciplinarias durante el tratamiento metodológico al contenido.

IV Etapa: Comprende el período 2003 - 2008. La instauración del profesor de área para dirigir el aprendizaje de las tres asignaturas en un mismo grupo.

En esta etapa, la concepción curricular del área Ciencias Naturales en preuniversitario, mantuvo la organización de área, similar a la anterior, con la diferencia que introduce “la obligatoriedad de un profesor integral, que dirija el proceso enseñanza - aprendizaje de las tres asignaturas que conforman esta estructura” .

Este hecho evidencia la tendencia a concretar la interdisciplinariedad en el proceso de enseñanza - aprendizaje del área Ciencias Naturales, favorecedora de una cultura general en el profesor integral del área, que repercuta en el desarrollo de un pensamiento integracionista de las Ciencias Naturales. Sin embargo, su concreción en el plan de estudio resulta esquemática y formal, al no estar justificada por la concepción metodológica y el soporte material de las asignaturas, situación que se manifiesta, también, al trabajar el contenido biodiversidad.

De lo anterior se puede inferir que el referido docente, especialista de una asignatura, ha requerido y requiere de una sólida preparación científica y metodológica que le permita asumir, con eficiencia, todas las asignaturas del área de conocimientos. En la actualidad esta situación queda en una potencialidad y no en el logro de su materialización, situación que no excluye el tratamiento que se le da al contenido biodiversidad.

En esta etapa se produce además una reorganización del contenido de los programas en las tres asignaturas, sin llegar a un incremento o disminución de su volumen.

Por otra parte, el modelo actual del preuniversitario cubano, 2003, (en aprobación) establece, como formas de organización la vídeoclase y la teleclase, manifestación de la tendencia referida a la enseñanza informatizada de las ciencias , proceso que permite al docente, una vez observada la vídeoclase y la teleclase, orientar tareas docentes al estudiante que tenga que resolver en contacto directo con su entorno natural comunitario, situación esta que, a consideración del autor de esta tesis, constituye una posibilidad que favorece la enseñanza - aprendizaje del contenido biodiversidad, desde el territorio, sin embargo, la insuficiente preparación de los profesores para acometer tales fines, desde una posición interdisciplinaria hace notar con claridad, una apreciable distancia entre la declarada intención del mencionado modelo y su ejercicio durante el desarrollo y la evaluación curricular.

A partir del análisis de los indicadores anteriormente asumidos, y el comportamiento de los mismos en cada una de las etapas, que comprenden los períodos identificados por este investigador, se pueden determinar las siguientes tendencias:

1. Una evolución sistemática y progresiva en la concepción y desarrollo del currículo, devenida en el tránsito de un currículo formado por asignaturas independientes, a un currículo de asignaturas, aun independientes, pero integradas en un área, lo que potencialmente puede favorecer la aplicación de las relaciones interdisciplinarias de las Ciencias Naturales en el tratamiento al contenido biodiversidad.

2. Se revela, cada vez con mayor precisión, la necesidad de la contextualización del contenido en el entorno; mediante excursiones a la naturaleza, visitas a lugares de interés medioambiental, entre otras, lo que evidencia la potencialidad existente, en el proceso de enseñanza - aprendizaje de las Ciencias Naturales, para estimular el conocimiento de la biodiversidad característica del territorio, a partir de la necesidad de un trabajo vivencial de los estudiantes en la naturaleza como vía para la vinculación de la enseñanza con la vida.

3. El acercamiento gradual y progresivo a un trabajo de integración interdisciplinaria de las Ciencias Naturales en preuniversitario, mediante la creación del área de conocimientos con la organización del departamento docente como su escenario idóneo, integrado por profesores de las tres asignaturas del área y la instauración del profesor integral para dirigir la enseñanza y el aprendizaje de su contenido.

4. Se evidencia en la actualidad, la falta de preparación científico metodológica del docente como profesor integral de área, para realizar el tratamiento metodológico al contenido biodiversidad desde una posición interdisciplinar, durante el proceso de enseñanza - aprendizaje del área Ciencias Naturales. Esta falta de preparación del profesor representa una regularidad mantenida durante todas las etapas del análisis realizado.