1.2. La estructuración del proceso de enseñanza aprendizaje.

Hasta el momento, se han planteado reflexiones sobre la estructura del proceso de enseñanza, cuando se expone la secuencia de pasos para introducir una variante de enseñanza siendo conveniente ahora precisar qué se entiende por el término estructura del proceso docente y su lógica.

Para estudiar los fundamentos lógicos de este proceso es nece¬sario analizar los puntos de vista de algunos autores sobre la lógica del proceso de enseñanza y el papel que en esto desempeña la lógica de la ciencia y la lógica de la asignatura, así como la psicología de la asimilación (la teoría del aprendizaje correspondiente).

Según M.A. Danilov, la lógica del proceso docente es una combinación de la asignatura docente y la psicología de la asimilación o teoría del aprendizaje. Pero, por su parte, M.I. Majmutov lo comprende como la combinación (la unidad) de la lógica formal contemporánea con la lógica dialéctica. Esto signi¬fica que sus posiciones se basan en elementos totalmente di¬stintos.

Como planteamos anteriormente M.I. Majmutov identifica la lógica del proceso docente con la lógica formal contemporánea y la lógica dialéctica y de esta forma se deja a un lado la peculiaridades psicológicas del proce¬so de asimilación.

En esta teoría se comprende la lógica de la investigación científica y la del aprendizaje en el sentido de que en ambos procesos el sujeto (el científico y el alumno, respectivamente) se relacionan con un problema y una hipótesis que condicionan una estructura rígidamente determinada para la actividad cognos¬citiva que ejecutan, por tanto, aparece nuevamente el conocimien¬to sistematizado como base de esta identificación.

Esto se explica por el hecho de que la enseñanza problémica se concibe a partir de una situación problémica donde los conoci¬mientos que posee el alumno son insuficientes para enfrentarla y se propone el problema docente como expresión de lo que hay que buscar y para ello se estructura la enseñanza de acuerdo a una secuencia lógica similar a otras formas, lo que sí se aumenta la motivación por encontrar la solución al problema inicialmente planteado.

Aunque es evidente la diversidad de criterios acerca de la lógica del proceso docente que conduce a actuaciones totalmente distintas en su dirección, todas descansan en la estructuración de la enseñanza sobre la base del conocimiento sistematizado y no en la lógica de la ciencia como señala I. Andreiev en la lógica del proceso de formación del conocimiento científico.

En la práctica, la lógica del proceso de enseñanza determina su estructura. Esta estructura expresa la secuencia e interrela¬ción de sus fases o eslabones, es decir, refleja los momentos por los que debe transitar el alumno durante la apropiación del contenido (sistema de conocimientos y habilidades, normas de conducta, convicciones, etc.) bajo la dirección del profesor.

La estructura del proceso de enseñanza la observamos, en esta investigación, en los niveles que establecen períodos de ejecución a corto, mediano y a largo plazos; en los que se presentan los eslabones para una clase, para sistemas de clases, unidades temáticas, cursos, que tienen como intención describir aspectos del proceso tan importantes como:

 el carácter de la actividad cognoscitiva del alumno;

 el papel de dirección del profesor;

 las formas de presentación de las tareas a los alumnos;

 el nivel de profundidad de las tareas.

Actualmente, en nuestro país, se asume como estructura del proceso de enseñanza la de los pedagogos M. A. Danilov, M. N. Skatkin, L. Klingberg y otros que distinguen los siguientes eslabones, como los presenta G. Labarrere y G. Valdivia en su libro Pedagogía:

• Planteamiento del problema y toma de conciencia de las tareas cognoscitivas;

• Percepción de los objetos y fenómenos, formación de conceptos y desarrollo de la capacidad de observación, de imaginación y de razonamiento de los alumnos;

• Fijación y perfeccionamiento de los conocimientos y desarrollo de habilidades y hábitos;

• Aplicación de los conocimientos, habilidades y hábitos;

• Análisis de los logros de los educandos, comprobación y evaluación de sus conocimientos y revelación del nivel de desarrollo intelectual.

Esta estructura es la que se aplica en la enseñanza de todas las asignaturas, en particular de la Matemática, además es la base para la elaboración de los libros de textos en todos los niveles de enseñanza. No obstante, consideramos que existe cierto grado de espontaneidad en el surgimiento de los distintos niveles del proceso de aprendizaje ya que cada uno de los mismos está condicionado por el grado de significatividad que tenga el nuevo contenido o problemática que se vaya a tratar en la clase.

Concluimos entonces que, esta vía para la estructuración de la enseñanza aporta, desde el punto de vista didáctico, lógico y psicológico una secuencia de pasos interrelacionados para la dirección de actividad cognoscitiva del alumno, por el maestro, que le asegure la apropiación, fijación y aplicación del sistema de conocimientos y habilidades.

No obstante, el criterio para el planteamiento del problema y toma de conciencia de las tareas cognoscitivas, así como la percepción de los objetos y fenómenos se refieren a una o varias clases, es decir, a la elaboración de uno o varios conceptos, teoremas o procedimientos, estableciendo relaciones con aquellos que sirven de condiciones previas necesarias y, en menor medida, se proyecta hacia los contenidos siguientes, lo que limita totalmen¬te una orientación perspectiva sobre la materia de estudio, siendo ésta una de las causas que consideramos no favorecen el logro de una visión más completa acerca de la utilidad del conte¬nido.

La lógica del proceso docente debe tener en cuenta que el alumno pueda asimilar los problemas que son resueltos con el contenido que aprenden y que, por tanto, la enseñanza debe estruc¬turarse de forma tal que cada uno de sus eslabones dé respuesta a esta necesidad teniendo presente, en primer lugar, el grado de significatividad.

El acercamiento al pensamiento del científico debe comprender¬se a partir de la posibilidad de que el alumno transite por un proceso de enseñanza que lo enfrente a la comprensión, plantea¬miento y solución de problemas de la magnitud que la vida prácti¬ca le plantea y que vea que la teoría matemática no se aplica de forma fraccionada, sino que resuelve problemas de forma integra¬da. Como se ha observado en las tendencias actuales en la enseñanza de la Matemática, fundamentalmente en las que toman como punto de partida la resolución de problemas, estas ideas comienzan a introducirse en el proceso.

En Cuba, se han realizado investigaciones que se han ocupado de estudiar vías para el desarrollo intelectual de los alumnos a partir del problema de que predomina el aprendizaje reproductivo y no se estimula la búsqueda de la esencia de los conceptos, relaciones y procedimientos para realmente interpretar, sistema¬tizar y luego aplicar los mismos.

En este sentido, se presenta el trabajo "Metodología y técni¬cas que contribuyen a estimular el desarrollo intelectual" de la Doctora Margarita Silvestre Oramas (1993) que argumenta como causa de la dificultad señalada el que el profesor abandona la lógica del proceso de pensamiento y se limita a enseñar un contenido según la lógica que ve en éste, que consideramos corresponde a la del conocimiento sistematizado que se estructura en los libros de textos.

La metodología propuesta parte de principios teóricos en los que se destacan: la estructura del proceso de enseñanza - apren¬dizaje con un carácter de búsqueda por el alumno, que se conciba un sistema de habilidades que posibilite el desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento dialéctico y de la independencia cognoscitiva y además que el alumno valore para qué aprende el nuevo contenido en lo natural, en lo social e individual.

Los aspectos que comprende esta metodología (búsqueda de la definición, determinación de las características del objeto de estudio, búsqueda del por qué, la determinación de la utilidad del contenido y el conocimiento de para qué es necesario su estudio y su consolidación) se corresponden, en gran medida, con los aspectos metodológicos que pretende resolver nuestro tema de investigación, siendo un punto de partida importante para el cumplimiento de los fines previstos.

Lo analizado hasta aquí sugiere que el alumno tenga desde el inicio una visión global del contenido que va a estudiar entendida ésta en el sentido de que pueda interactuar con ese contenido.