1.2 Determinación de las tendencias históricas del proceso de enseñanza aprendizaje en la formación de los profesionales de la educación primaria desde 1959 hasta la actualidad en Cuba

El magisterio es una de las fuerzas impulsoras del proceso político, socioeconómico y cultural de un país, tanto es así, que ninguna sociedad ha podido desconocer su valioso aporte al progreso humano, ni ignorar la trascendencia de la obra educadora. Al respecto, J. Martí, afirmó... “Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer de cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podía salir a flote; es preparar el hombre para la vida”.18

En esta definición martiana sobre educación está implícito el papel del maestro en la tarea social de formar hombres de acuerdo con las necesidades y exigencias de su época. En el afán de caracterizar el proceso de enseñanza aprendizaje en la preparación multigrado de los maestros primarios, se hace necesario periodizar dicho proceso, a partir de criterios e indicadores.

Los criterios para la periodización, son: los principales acontecimientos y transformaciones políticas, económicas y sociales ocurridas, después del Triunfo de la Revolución; dirigidas al perfeccionamiento continuo del Sistema Nacional de Educación y las transformaciones en la formación del maestro primario. (Anexo # 2)

Varios investigadores cubanos han estudiado el proceso histórico pedagógico de la educación en el país, como: A. Aguayo (1912), R. Guerra (1922), G. J. García (1980), G. Ramos (2004), J. Chávez (2005), A. Miranda (2005), entre otros, y definieron diferentes periodizaciones. En esta investigación, se asume el criterio de periodización de H. Ferrán (1991) y retomado por A. Miranda (2005) que considera a la periodización como "la abstracción por medio de la cual se separa un momento determinado del flujo interrumpido de la historia para otorgarle un carácter de ruptura o viraje".19

Con un enfoque marxista sobre el desarrollo de la educación en Cuba, se realiza una periodización, del proceso de enseñanza aprendizaje en la formación inicial del profesional de la educación primaria en Cuba, desde el triunfo de la Revolución hasta la actualidad, donde se tuvieron en cuenta, algunos de los antecedentes de este período, como un elemento histórico y pedagógico. 20

Se parte de 1959, porque los estudios realizados demuestran que las etapas anteriores no se tomaba en cuenta en los planes de estudios, la preparación multigrado de los maestros primarios. Esta periodización se circunscribe desde 1959 a la actualidad; y se tuvieron en cuenta algunos indicadores, que como expresara F. González Rey (1997) "son las unidades más elementales de información que aparecen en el curso de la investigación".21

A partir de estos razonamientos, y en consideración a los criterios expresados por los diferentes especialistas consultados, y el empleo del método de la triangulación de fuentes, tanto orales como escritas, se consideran como indicadores los siguientes:

 Concepción curricular aplicada en la preparación del maestro primario;

 Modificaciones normativas de tipo organizativa y estructural;

 Formas de preparación del maestro para trabajar en la escuela rural o multigrado; y

 Características de la práctica laboral aplicada en la formación de maestros primarios.

A continuación, se hace un breve análisis por etapas, que comprende desde el Triunfo de la Revolución hasta la actualidad. Se determinaron tres etapas a partir de los hitos pedagógicos más significativos del período que se estudia.

I. Etapa de preparación del Sistema Nacional de Educación en las nuevas condiciones sociales en la formación de los profesionales de la educación primaria (1959 - 1975)

La situación de la educación en el país antes del Triunfo de la Revolución se pudiera resumir en el análisis crítico que hace Fidel Castro Ruz en La Historia me Absolverá (1975), quien expresó: "… a las escuelitas públicas del campo asisten descalzos, semidesnudos y desnutridos, menos de la mitad de los niños de edad escolar, y muchas veces es el maestro quien tiene que adquirir con su propio sueldo el material necesario".22

En 1959 se nacionalizaba la enseñanza en Cuba y se promulgaba el 6 de junio de 1961 la Ley de Nacionalización General de la Enseñanza. Un acontecimiento importante y digno de destacar, fue el Primer Congreso Nacional de Maestros Rurales, celebrado en agosto de 1959 en la Habana, donde se aprobó la decisión de abrir 10 000 nuevas aulas en las zonas rurales del país. Para dar respuesta a esta petición, a principios de 1960, fue creada la Brigada de Maestros Voluntarios "Frank País García" y en 1962 la de Maestros Populares, por la Resolución Ministerial 1570/ 62. Se debe significar, que la preparación pedagógica de estos profesionales era casi nula y de manera empírica. En este período, igualmente se desarrolla en el país la Campaña de Alfabetización, que culminó el 22 de Diciembre de 1961 de forma exitosa, y se proclamó ante el mundo, a Cuba como "Territorio libre de analfabetismo".

En 1961 se clausuraron las Escuelas Normales y surge en 1962, otra modalidad de formación regular de maestros primarios: el plan masivo Minas de Frío- Topes de Collantes- Tarará, desde 1962 hasta 1967, cuyos planes de estudios eran diferentes.23

Se es del criterio, que en aquellos momentos se le daba más importancia al desarrollo de las habilidades físicas de ese profesional, y no al desarrollo de las habilidades propias para ejercer la profesión con la calidad requerida; esto se hacía fundamentalmente, de manera empírica por los maestros en formación, en las escuelas donde estaban ubicados en su práctica laboral.

Este plan de formación de maestros, no resolvió las necesidades del momento, se comparte el criterio de K. Kolésnikov (1983), cuando señaló: "El Ministerio de Educación de Cuba, conocedor de estas dificultades, llegó a la conclusión de que los centros de formación de maestros de primaria de Minas de Frío, Topes de Collantes y Tarará, no podían asegurar la solución de este problema".24

A principio del curso 1966-1967, se tomó la decisión de crear en cada provincia, un centro formador de maestros de primaria, y surgen las Escuelas Formadoras de Maestros, con un nivel de ingreso de sexto grado. Estas escuelas de formación de maestros tenían como objetivo fundamental asegurar la formación de maestros, que resolvieran el déficit existente; la concepción del Plan de Estudio era superior a la empleada con anterioridad.

Se introducen nuevas asignaturas, entre ellas las metodologías, que si bien no resolvían las carencias científicas y metodológicas de los maestros en formación, los ponían en mejores condiciones para enfrentar el trabajo en la escuela; no obstante, hay un salto de calidad en el desarrollo de las habilidades para su labor profesional, en los últimos años de la carrera.

El Primer Congreso Nacional de Educación y Cultura, celebrado en 1971, constituye un hito para el desarrollo de nuestro país; el Congreso, puso en evidencia los niveles educacionales que se alcanzaron hasta esa etapa, y la complejidad creciente de los problemas educacionales y de los nuevos retos, que en los años venideros se iban a producir, en la educación en sentido general y en la formación de maestros, en lo particular.

En el curso 71-72, entró en vigor un nuevo plan de estudio para las Escuelas Formadoras de Maestros, y su objetivo fundamental era la formación de maestros, con un elevado nivel académico y profesional, aunque la preparación para trabajar en la escuela multigrado era muy escasa. El plan de estudio, se elaboró teniendo en cuenta las experiencias anteriores. Contaban con una escuela anexa, donde se desarrollaban las prácticas docentes, en los diferentes años de la carrera.

Sin embargo, la preparación multigrado de los maestros primarios en formación, presentaba limitaciones a partir de la organización y diseño de la práctica docente, así como de las limitaciones de los programas, que no contemplaban en su diseño, el trabajo en la escuela multigrado hasta el último año de la carrera, y no se le daba un seguimiento sistemático por parte del equipo de profesores de práctica docente. 25

El trabajo con las habilidades profesionales, comenzó a insertarse dentro de las diferentes asignaturas del plan de estudio, a partir de la mejor preparación de los docentes de estas escuelas, además, de un mayor acercamiento con los cambios que se venían operando en la educación en el país, por lo que se denota el carácter empírico de la aprehensión de las habilidades.

En 1975, se desarrolló el Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba, que se constituye en un hito y donde se establecieron nuevas directrices para el desarrollo político, económico y social de nuestro país; en este aspecto la educación recibió un fuerte impulso, incluyendo la formación del personal docente. En el análisis del período se puede resaltar los siguientes aspectos o características de la etapa:

 Formación emergente de maestros y otras personas para alfabetizar como necesidad social en este primer momento, y luego se profundiza dicha formación con la implementación de nuevas concepciones en los planes de estudios.

 Los planes de estudios se confeccionaron con determinadas limitaciones de elementos didácticos- metodológicos para la direccionalidad del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela primaria multigrado de manera contextualizada, a partir de la necesidad de un ingreso masivo con un nivel de sexto grado y noveno grado, respectivamente.

 Se concede importancia al proceso de enseñanza aprendizaje en las escuelas rurales y de montaña, lo que trajo consigo transformaciones aceleradas en las instituciones encargadas de formar maestros primarios.

II. Etapa de consolidación del Sistema Nacional de Educación en la formación de los profesionales de la educación primaria (1976-1999)

En 1976 con el Plan de Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, las Escuelas Formadoras de Maestros Primarios, en 1977, se convierten en Escuelas Pedagógicas, según la Resolución Ministerial 658/ 76, cuyo Plan de Estudio incluyó cuatro ciclos de asignaturas. En los planes de estudio de la Escuela Pedagógica se incluyó la práctica docente como elemento imprescindible para la formación integral y profesional de los estudiantes, y sus objetivos esenciales eran: el cumplimiento de uno de los principios básicos de la pedagogía marxista- leninista, la vinculación de la teoría con la práctica y la adecuada formación integral y profesional de los futuros egresados. Indudablemente, fue un salto cuantitativo y cualitativo en la formación de maestros primarios en nuestro país.

Los cambios, experimentados por la educación cubana en sentido general y en la primaria en lo particular, determinaron la necesidad de formar un maestro primario capaz de desempeñarse con aceptables niveles de eficiencia y profesionalismo. Esta concepción estuvo presente en todos los Planes de Estudios anteriores; sin embargo, hay que considerar que a partir de 1976 con la creación de la red de Institutos Superiores Pedagógicos, por la Resolución Ministerial 777 / 76, como parte de los centros de Educación Superior, se inicia una nueva etapa en la formación de maestros primarios en Cuba, con la instauración de nuevos planes de estudio en 1977 (los denominados planes A), a partir de graduados de preuniversitarios, cuyo propósito fundamental estuvo dirigido a elevar el nivel cultural y profesional de los egresados.

En 1979 se crea la Licenciatura en Educación Primaria, en el Curso Para Trabajadores con la matricula de más de 20 000 maestros, donde se utilizaron planes de tránsitos, que a pesar de sus insuficiencias en la concepción del diseño curricular tenían concebidos los programas por asignaturas, y esto constituyó un nivel superior de desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje en la formación inicial, por cuanto garantizaba la preparación científica- pedagógica y metodológica de los maestros primarios para su labor docente en cualquier contexto de actuación. Sin embargo, la preparación multigrado que recibían era limitada y se sustentaba en la experiencia de los docentes y en alguna bibliografía que se utilizaba al respecto, siendo limitada la direccionalidad hacia la formación de las habilidades profesionales.

Pero indudablemente, este Plan de Estudio marca una etapa superior en la formación de maestros primarios en Cuba; con nivel universitario, con una cultura más amplia, y sobre todo, el logro de conocimientos científicos, pedagógicos y metodológicos de la especialidad, que le permitieran alcanzar mejores resultados en el desempeño de su labor, aunque continuó la insuficiente preparación de los maestros para laborar en los contextos de las zonas rurales y de montañas.

El perfeccionamiento continuo de la formación pedagógica, adecuándola a las exigencias sociales, llevó a la implantación de nuevos planes de estudio para la formación de maestros y profesores. A partir del curso 82- 83, se inician los planes de estudio "B" en las carreras pedagógicas universitarias, donde se aprecia un mayor dominio de la categoría didáctica- objetivo y se precisa en el ámbito de asignaturas y temas, pero la Carrera de Educación Primaria continuaba con planes de estudios de tránsitos, y todos en función de los Cursos Para Trabajadores (CPT).

Se debe destacar en esta etapa, el inició por primera vez en Cuba, del traslado de la Universidad Pedagógica a un municipio, para impartir los contenidos de la Licenciatura en Educación Primaria, el denominado Plan Guamá, según quedaba establecido en la Resolución Ministerial 323/ 83, que luego se extendió a todo el territorio nacional.

A través de este plan, evidentemente se elevó la preparación de los maestros primarios que laboraban en las zonas rurales y montañosas, logrando una mayor sistematización de los contenidos y de las habilidades a adquirir por los docentes. Esto permitió la eliminación gradual de los tabloides 26 en la escuela multigrado, se logró una mejor organización escolar y superiores resultados en el orden académico y cultural de los alumnos de la primaria; además, se elevó en cierta medida la profesionalidad y nivel científico metodológico de los maestros primarios, no obstante continuaron las insuficiencias en la preparación multigrado de los mismos, ya que se desestima el carácter gestionario del proceso de formación inicial multigrado.

Ahora bien, aún se manifiestan limitaciones en el orden didáctico que permitieran procesos de gestión en los elementos del contenido formativo, máxime si la sistematización del mismo no se hacía evidente y requería de un vuelco que se direccionara a compulsar las habilidades profesionales indispensables para el desempeño laboral en contextos de actuación en zonas rurales y de montaña.

Estos planes de estudio de tránsito, fueron resultado de varios años de trabajo llevado a cabo por diferentes especialistas de todo el país y del Ministerio de Educación. 27

En el curso 88-89, estaban creadas las condiciones para elevar aún más, la calidad de la formación del maestro primario, abriéndose la carrera de Licenciatura en Educación Primaria como Curso Regular Diurno (CRD). 28 Este Plan de Estudio tuvo una concepción más amplia en el perfil de los egresados.

En el curso 90-91, se integran las Escuelas Pedagógicas y los Institutos de Perfeccionamiento Educacional a los Institutos Superiores Pedagógicos, quedando bajo su responsabilidad la formación y superación de los profesionales de la educación, en los diferentes niveles de enseñanzas. En el curso 91- 92 se inicia el plan de estudio "C" en la Licenciatura en Educación Primaria y se modifican todos los planes del curso regular diurno y por encuentro.

Se debe destacar que en 1994, para la formación de maestros primarios, procedentes de las zonas del Plan Turquino-Manatí, se diseñó el plan C “Turquino”, con resultados positivos, creando una formación especializada en los estudiantes para trabajar en las zonas rurales y de montaña. Aspecto que consideramos positivo, sin embargo, entendemos que los programas de las asignaturas aún no lograban la preparación necesaria de los maestros en formación, ya que los mismos eran muy generales y no lograban la especificidad requerida para el trabajo en la escuela primaria en general y al multigrado en lo particular; otro elemento a considerar era el ingreso a este tipo de curso, que limitaba a otros sectores que quedaban fuera de los municipios montañosos del territorio.

Después de un razonamiento concreto, con relación a la preparación multigrado de la carrera de Licenciatura en Educación Primaria, entre las deficiencias del Plan “C”, luego del análisis documental efectuado y la realización de diferentes entrevistas, el autor estima que:

1) El profesional formado tiene una insuficiente base y preparación teórica, para enfrentar creadoramente la problemática de su realidad desde el dominio de las habilidades profesionales, para resolverla además, con métodos pedagógicos y científicos adecuados, fundamentalmente para trabajar en escuelas multigrado, a partir de actividades didácticas centradas en una gestión que permitiera la organización, diagnóstico, caracterización, planificación, evaluación y seguimiento del proceso de enseñanza aprendizaje;

2) Los programas de las disciplinas, aún no logran todo lo que se necesita en lo didáctico en lo referido a la interdisciplinariedad y a la relación intermateria, para lograr una adecuada integración y globalización del conocimiento y del contenido de la enseñanza en los maestros en formación, que le permitiera alcanzar las habilidades profesionales, para gestionar con eficiencia el proceso, en cualquier contexto;

3) A pesar del amplio número de asignaturas y temas, no se observaba un tratamiento gestionador diferenciado con relación a la problemática que se presenta en la escuela multigrado, lo que limitaba la integración y efectividad de todo el proceso didáctico;

4) El balance de las actividades académicas no estaba totalmente equilibrado desde los primeros años de la carrera hasta el quinto, y existen niveles en los cuales lo académico tiene un peso mayor a lo laboral- investigativo, y en su diseño no se tenía en cuenta la necesidad de potenciar la sistematización de las habilidades profesionales para la formación inicial multigrado, en los diferentes años de la carrera.

Estas deficiencias han estado gravitando en la calidad de los egresados de la educación primaria en las universidades pedagógicas del país. En el análisis del período se pueden resaltar los siguientes aspectos o características:

 El perfeccionamiento sistemático del Sistema Nacional de Educación, permitió la formación universitaria de los futuros maestros primarios, con un ingreso de 12. grado. Sin embargo, se perciben limitaciones en las posibilidades de lograr una consolidación respecto a una didáctica centrada en la realidad de gestionarse las habilidades profesionales, que le permitan una mejor dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela multigrado.

 La formación del profesional de la educación primaria se concretó a partir de un perfeccionamiento sistemático de los planes de estudios, diseñados para lograr una preparación más efectiva de acuerdo con el contexto de actuación del mismo, sin la debida recurrencia a la consideración de la preparación multigrado de los maestros primarios, como un contexto de gran significación para ellos, a partir de las condiciones concretas del país que posee el mayor por ciento de escuelas primarias en las zonas rurales y de montañas.

 Se introducen los seminarios especializados en los últimos años de la carrera, para la preparación laboral e investigativa del futuro maestro, para enfrentar la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela multigrado, sobre la base de elementos que no estaban dentro del Plan de Estudio, lo que adolecía de una adecuada argumentación y sistematicidad, y ante todo de poder concretar una dirección didáctica que contribuyera a consolidar las habilidades profesionales para los contextos de actuación de las escuelas multigrado.

 La necesaria preparación del futuro maestro, para enfrentar la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela multigrado, desde los objetivos generales del Modelo del Profesional, la asignatura "Taller de la Escuela Serrana", entre otros aspectos, resulta aún insuficiente por la falta de sistematización con las otras asignaturas y disciplinas del plan de estudio, así como de una mayor precisión de los objetivos de cada año, lo que de forma general limita la necesaria sistematicidad de las habilidades profesionales dentro del proceso de formación inicial.

III. Etapa de Universalización de la Educación Superior en la formación del Licenciado en Educación Primaria (2000 – 2008)

El 16 de septiembre del 2002 el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz, señaló: "Hoy se trata de perfeccionar la obra realizada y partiendo de ideas y conceptos enteramente nuevos. Hoy buscamos lo que a nuestro juicio debe de ser y será un sistema educacional que se corresponda cada vez más con la igualdad, la justicia plena, la autoestima y las necesidades morales y sociales de los ciudadanos en el modelo de sociedad que el pueblo de Cuba se ha propuesto crear". 29

Bajo esa premisa la universalización de la Educación Superior 30, como programa de la Revolución Cubana en su actual Batalla de Ideas, no es posible comprenderlo sin tener en cuenta el actual contexto internacional – en la última década del siglo XX y en los primeros años del XXI – con el propósito de garantizar una sólida preparación política, ideológica y revolucionaria en nuestros estudiantes.

Es por ello, que a partir del curso 2001-2002 se introducen una serie de modificaciones al plan de estudio, en las Universidades Pedagógicas del país, cuya esencia radica en: primer año con carácter interno, donde se garantice una preparación inicial, que permita una adecuada formación psicológica, pedagógica y sociológica; y a partir del 2. Año de la carrera, los estudiantes son ubicados para su práctica profesional en escuelas; con la concepción de considerar a esta como micro universidad, en la que docentes de experiencia se conviertan en tutores de cada uno de los estudiantes, responsabilizándose no sólo con su preparación profesional, sino también de sus estudios universitarios y su formación integral, a través de los profesores adjuntos. Estas transformaciones, permiten al estudiante en formación materializar su aprendizaje en el propio lugar donde desarrolla su labor profesional.

Las características del proceso de enseñanza aprendizaje en estas sedes, permiten la adecuada combinación de encuentros presenciales con los profesores universitarios, la utilización de materiales grabados en video y de la computación para el trabajo independiente, con un sistema evaluativo que toma en cuenta, fundamentalmente, el desempeño de los estudiantes en la actividad profesional para la cual se forman.

Este proceso se asienta en la apertura de un desarrollo acelerado y vertiginoso, de las transformaciones actuales en nuestro sistema educativo, por ende el proceso de universalización de la universidad, permite asegurar que su implementación y perfeccionamiento continuo, ponen al futuro egresado en mejores condiciones de resolver las diferentes situaciones que se presentan en la práctica pedagógica.

Sin embargo, se es del criterio que aún la preparación multigrado en los maestros en formación, requiere de una nueva concepción, que permita a este futuro profesional, asumir progresivamente la responsabilidad de su propio aprendizaje, logrando el tránsito hacia los aprendizajes autodirigidos y autorregulados con un enfoque integrador; a partir del compromiso e implicación afectiva con el mismo, la reflexión y la creciente habilidad para dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje en las escuelas rurales 31. En el análisis del período se pueden resaltar los siguientes aspectos o características:

 Se concede una gran importancia a los profesores a tiempo parcial y maestros tutores, en la formación de un maestro primario, que esté preparado en lo académico, lo político, lo cultural y profesional, para defender las conquistas de la Revolución, pero aún no se atiende de forma sistematizada a las habilidades profesionales como aspecto importante para la actuación profesional en estos contextos.

 El nuevo papel que se le concede a la escuela como micro universidad, y su impacto para la formación multigrado de los maestros en formación, aún no soluciona las insuficiencias que se presentan en el proceso de enseñanza aprendizaje de la preparación multigrado en lo referente a la direccionalidad de las habilidades profesionales.

En todo este análisis, se puede significar, que la preparación multigrada de los profesionales de la educación primaria ha sido carente, como se refleja en el análisis realizado de los diferentes Programas y Planes de Estudios. Siendo muy limitado en sentido general, el proceso de formación inicial multigrado en estos profesionales, lo que trae consigo una serie de insuficiencias y dificultades, que se hacen necesarios en la actualidad solucionar, a partir de resolver y dilucidar los aspectos comunes y diferencias entre una escuela graduada y multigrado.32

También se realizó una valoración del Modelo del Profesional de la Licenciatura en Educación Primaria de acuerdo con los objetivos de año de la actual formación de estos profesionales, el estudio realizado permite aseverar las limitaciones que el mismo tiene con relación a la preparación multigrado de los futuros egresados de la carrera de Licenciatura en Educación Primaria. (Anexo # 2)

El estudio de la formación del maestro primario33 y su formación multigrado ha permitido tener un acercamiento a través de diferentes etapas, de los acontecimientos educacionales, políticos y sociales más significativos para el desarrollo del país, y su impacto en el proceso de formación de los maestros primarios y a su preparación para trabajar en la escuela multigrado. (Anexo # 3)

El análisis histórico ha permitido revelar las siguientes tendencias:

 La situación imperante de la educación primaria y dentro de esta la escuela multigrado en el país al triunfo de la Revolución, precisó de la necesidad de la formación emergente de maestros para cubrir todas las aulas creadas, lo que evidenció insuficiencias en su preparación para trabajar en este tipo de escuela, lo que obligó la utilización de diferentes planes de estudios y formas de trabajo, que garantizaran la preparación acelerada de este personal docente.

 Los cambios en los planes de estudios responden a necesidades de la sociedad y transcurren desde los resultados de la práctica de los docentes hasta el trabajo investigativo que desarrollaban las Comisiones Nacionales de Perfeccionamiento, pero sin atemperar la sistematización de habilidades profesionales para que puedan acometerse labores docentes con mayor calidad en la escuela multigrado, a partir de una posición gestionaria en el proceso de formación inicial de los profesionales de la educación primaria.

 Los planes de formación de los maestros primarios, se caracterizaron inicialmente por la combinación del estudio con el trabajo hasta la elevación del nivel científico y cultural de sus egresados en correspondencia con las transformaciones que se operaban en la educación en Cuba, entre ellas la de la Enseñanza Primaria, pero aún se manifiestan diferencias sustanciales respecto a la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje entre las escuelas graduadas y las escuelas multigrado.

 Los programas curriculares actuales de las disciplinas y/o asignaturas han tenido limitaciones respecto a la preparación multigrado de los maestros en formación, porque no han tenido en cuenta las especificidades en el orden pedagógico y didáctico de los contenidos formativos que se requieren para este tipo de escuela, notándose un ligero progreso en el Plan C, donde se logra una concepción más integral de las disciplinas y/o asignaturas, aunque deben utilizarse nuevos enfoques para la preparación del maestro primario que labora en la zona rural y de montaña, a partir de la universalización de las universidades pedagógicas.