CAPÍTULO 1. CARACTERIZACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN INICIAL MULTIGRADO DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

En el capítulo se concibe un razonamiento de algunos criterios teóricos acerca del proceso de enseñanza aprendizaje en la formación inicial y su incidencia en la preparación multigrado de los profesionales de la educación primaria. Al respecto, se efectúa un breve análisis de las habilidades profesionales desde diferentes concepciones, así como de su estipulación en la preparación actual de estos profesionales de la educación primaria. Se recoge en síntesis, cómo ha sido la formación de maestros primarios en Cuba, relacionado fundamentalmente con el multigrado, desde el triunfo de la Revolución hasta la formación actual de Licenciados en Educación Primaria con énfasis en la formación regular. Se abordan además, las características y la situación actual de la formación de los estudiantes de la carrera de Licenciatura en Educación Primaria, en el actual proceso de universalización de la enseñanza.

1.1 Fundamentación epistemológica del proceso de enseñanza aprendizaje en la formación inicial multigrado de los profesionales de la educación

En la actualidad es imposible alcanzar un desarrollo social a través de la educación sin tener como centro principal a la cultura, y es que esta última, constituye el medio idóneo y eficaz para la preparación, formación y desarrollo de los diferentes profesionales. En lo que respecta a la formación de docentes, la Didáctica de la Educación Superior para los Institutos Superiores Pedagógicos tiene directamente como objeto el estudio y desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje para la formación de este tipo de profesional, el cual constituye su eje central.

Ello implica la búsqueda de nuevas alternativas en el marco de la Didáctica de la Educación Superior, ya que es una necesidad solucionar todo el proceso de formación de los profesionales de la educación. La última década del siglo XX y principio del XXI refleja una situación bastante crítica de la educación en el mundo, y en especial en América Latina y el Caribe. Se evidencian en muchos países, graves problemas en la mayor parte de los sistemas educacionales, entre los más significativos, pueden señalarse: alta tasa de analfabetismo, altos niveles de deserción y repetición escolar, bajo rendimiento escolar, entre otros; lo que demuestra la baja calidad de la educación en sentido general. Si a estos problemas se suman, las malas condiciones de las escuelas, la falta de la bibliografía y materiales didácticos, la aplicación de estilos tradicionalistas y autoritarios en las instituciones escolares, y la insuficiente preparación científico técnica y pedagógica del personal docente, así como la falta de atención al mismo, entonces la situación se torna más crítica y alarmante.

De todos estos fenómenos no escapa la formación de profesionales para la educación primaria, es decir, se hace necesario mejorar la calidad y formación de los maestros primarios, para poder revertir en parte esta situación; ya que los diferentes Estados y Gobiernos, deberán establecer políticas encaminadas a darle solución al problema de la educación en todas las regiones de sus respectivos países, a partir de un nuevo enfoque didáctico.

No faltan estudios en el ámbito internacional donde se pretende sustituir el campo de acción de la didáctica, transformándola en una tecnología carente de los fundamentos científicos, metodológicos y prácticos que hoy tiene. La Didáctica de la Educación Superior posee las características de un sistema teórico, con sus categorías, conceptos, principios, leyes y una estructura particular de sus diferentes configuraciones que se enriquecen a través de las investigaciones y proyectos al permitir el avance de los elementos conceptuales, metodológicos y prácticos, como lo señala H. Fuentes (2008).

La Didáctica, como ciencia pedagógica, está encargada de estudiar el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje. En aras de determinar cómo esta ciencia ha operado en torno a la formación de los profesionales de la educación, se realizó una extensa revisión bibliográfica. Del área internacional se consultaron las obras de L. klimberg (1978), M. Danilov y M. N. Skatkin (1978), M. Fernández Pérez (1988), José Gimeno Sacristán (1993), O. Barrios (2004), M. Área (2005), B. Gerybeck (2006), J. Valverde (2006) y otros. De una manera u otra estos autores hacen referencia a la formación de profesionales de la educación y el rol del proceso de enseñanza aprendizaje, denotando la gran significación que el mismo posee.

Estas posiciones teóricas tienen un carácter general, en tanto significan los aspectos caracterizadores de este proceso; si bien ello es válido debe considerarse que se requiere asumir un constructo teórico que parta de la dialéctica de lo general y lo particular; además, se denota la fisura epistemológica de comprender el proceso de enseñanza aprendizaje en la formación de los profesionales de la educación, sin prever en toda su extensión el contexto donde ejercerán la profesión.

Este aspecto ha sido abordado por diferentes autores, de la producción científica en Cuba, se analizaron las obras de connotados didactas y pedagogos, como G. Labarrere (1988), F. González (1989), C. Álvarez (1992,1995,1999), H. Fuentes (1995,1997,1999, 2008), R. M. Álvarez (1995), J. López (1996), F. Addine (1998,1999), G. García (2002), M. Silvestre y J. Zilberstein (2002), así como las obras de colectivos de autores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas; estas obras fueron: Pedagogía (1984) y Compendio de Pedagogía ( MINED - ICCP) del 2002.

De manera general, se observa la tendencia a una generalización en la comprensión en torno al proceso de enseñanza aprendizaje en la didáctica desde hace más de dos décadas, sin embargo, el propio avance y desarrollo de la práctica pedagógica requiere configurar las significaciones particulares que se producen en el proceso, máxime cuando se han ampliado los contextos educativos, los cuales se prefiguran a los ámbitos cada vez más específicos donde se necesita que se produzca dicha realidad educativa, de ahí que ahora se aborda con mayor interés la relación profesor – estudiante; los currículos son modificados, como la respuesta a las necesidades actuales y futuras del desarrollo humano, entre otros aspectos.

Sin embargo se observa aún determinados esquematismos en el proceso de enseñanza aprendizaje, el cual, aunque recibe un tratamiento específico, se aprecian limitaciones en la Didáctica de la Educación Superior en la formación de los nuevos profesionales, ya que en el caso de los investigadores antes mencionados, se dilucida este proceso desde una construcción holística desprovista de una interpretación hermenéutica, que dificulta la validez de las configuraciones esenciales en correlación con los contextos donde a la postre desempeñarán su labor los docentes.

Este autor considera necesario nuevos enfoques y esfuerzos científicos hacia diferentes investigaciones teóricas que determinen una preparación más efectiva y eficiente de los profesionales de la educación, donde se logre una mayor sensibilidad y motivación hacia la futura profesión, así como explotar sus potencialidades y actitudes en su evolución hacia objetivos valiosos, tanto en el orden social como profesional, con nuevas formas de saber, hacer, convivir y ser, como se postula en la concepción de la condición humana propuesta por H. Fuentes (2008), pero donde además se expresen experiencias personales, y sobre todo considerar en el proceso de enseñanza aprendizaje, en la formación del profesional de la educación, al contexto de actuación profesional, ya que de no tenerse en cuenta, se crea una ruptura que limita el perfeccionamiento constante de dichos profesionales.

Indudablemente, se requiere de continuar perfeccionando el diseño curricular de los programas de estudio, siempre que explicite el contexto de actuación de este profesional. Sobre el diseño curricular en la Educación Superior, autores extranjeros como H. Taba (1974), J. Gimeno (1981), A. Díaz (1991), A. Castañeda (1992), M. Pansza (1993), S. Torres (1993), F. Díaz (1977,1993), J. Torres (1994), M. Román (1994); y cubanos como C. Álvarez (1992), H. Fuentes (1995), R. M. Álvarez (1995), A. Macias (1996), F. Addine (1998,2002), entre otros, consideran que los programas de estudio, como parte del diseño curricular, no solo fomentan la capacidad intelectual de los estudiantes, sino en general en todos los aspectos sociales, políticos y humanísticos que conforman su acervo cultural en el proceso de enseñanza aprendizaje.

El proceso de enseñanza aprendizaje ha sido abordado por diferentes autores cubanos y extranjeros, como G. Labarrere (1988), M. Fernández (1988), C. Álvarez (1992,1996), D. Campo (1994), V. Cárdenas (1995), H. Fuentes (1997,1999, 2008), F. Addine (1998,2002), entre otros. En sus investigaciones destacan la integración de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, como aspectos importantes en la formación integral de los estudiantes en las carreras universitarias en sentido general, donde destacan el rol del proceso de enseñanza aprendizaje.

Sin embargo, estos autores no advierten que en el proceso de enseñanza aprendizaje existen aspectos significativos que requieren ser corregidos y resueltos dentro del mismo, como el énfasis por el docente en transmitir un contenido cultural, de grandes potencialidades educativas; si se tiene en cuenta el resultado y el control aún se aprecia limitada dirección de este; a la vez que existe la tendencia de la insuficiente gestión en clase a que el estudiante participe, como si este hecho fuera suficiente, lo cual incide en las pocas modificaciones de resultados en el estudiante; se requiere mayor cantidad de actividades con mayor independencia del estudiante, manifestándose en el trabajo con el libro de texto, pero al faltarle los procedimientos y estrategias, el nivel de exigencia desfavorece sus procesos formativos, entre otros.

En los últimos años, como resultado de las actuales transformaciones y perfeccionamiento continuo de la educación, de las demandas sociales a la práctica educativa y de las diferentes investigaciones que se llevan a cabo en las Ciencias Pedagógicas, se ha producido una profunda reconceptualización del vínculo entre los procesos de enseñanza aprendizaje y el desarrollo formativo, cuestión que permite enfatizar el carácter formativo, pedagógico, didáctico y desarrollador, de ahí que en la actualidad se plantea que el objeto de la Didáctica sea el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.3

Un análisis de las investigaciones desarrolladas en Cuba, que toman como base las ideas centradas en este enfoque, pueden ser apreciadas en los trabajos de diferentes autores como J. López H. (2002), M. Silvestre y J. Zilberstein (2002), A. M. González (2002), P. Rico, E. M. Santos y V. Martín (2004), entre otros; donde buscan dar respuesta a los procesos de enseñanza aprendizaje y el desarrollo formativo, a partir de un nuevo enfoque didáctico, donde el estudiante participe activamente en el proceso y desarrolle al máximo sus potencialidades.

Esta concepción desarrolladora del proceso de enseñanza aprendizaje tiene como referente teórico- metodológico común la Escuela Histórico Cultural; sus posiciones generales respecto a las relaciones entre la enseñanza, el aprendizaje y el desarrollo son afines, y responden a expectativas sociales y necesidades educativas comunes, entre otros aspectos. A partir de estos referentes teóricos, un grupo de especialistas del Centro de Estudio de Enseñanza Superior del Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona" llegaron a la conclusión de que "una educación desarrolladora es la que conduce al desarrollo, va delante del mismo, guiando, orientando, estimulando…" 4

Para M. Silvestre y J. Zilberstein (2002) el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador: "…constituye la vía mediatizadora esencial para la apropiación de conocimientos, habilidades, normas de relación emocional, de comportamiento y valores legados por la humanidad, que se expresan en el contenido de enseñanza, en estrecho vínculo con el resto de las actividades docentes y extradocentes que realizan los estudiantes".5

En la investigación, se asume el mismo porque es un sistema integrado, en el cual su núcleo central lo constituye el papel protagónico del estudiante y de la organización y dirección pedagógica del docente, donde se revelan las relaciones internas, múltiples y estables del proceso. Si bien estos aspectos han sido tratados en diferentes investigaciones, se es del criterio que en el actual proceso de universalización se requiere revelar aún más el carácter dialéctico del proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador, donde se ponen de manifiesto su carácter procesal, bilateral, activo y dialéctico.

En general, se puede afirmar que el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador es un proceso altamente establecido por disímiles factores, tales como las características evolutivas e individuales del sujeto que aprende, las situaciones y contextos socio culturales en que aprende, los tipos de contenidos de los cuales debe de apropiarse, el nivel de intencionalidad, conciencia y organización con que tiene lugar este proceso, entre otros.

También resalta el mejoramiento de los diferentes contenidos formativos, con el empleo de diferentes métodos y procedimientos didácticos, pedagógicos y metodológicos que propicien una efectiva preparación de los profesionales de la educación, teniendo en cuenta la rapidez con que avanza la ciencia, la tecnología y la ciencia en el mundo actual. Sin embargo, este autor considera que efectivamente la enseñabilidad y la aprendibilidad constituyen un proceso 6 que promueve el desarrollo integral de los sujetos que participan en el mismo, que le permite su participación responsable y creadora en la vida social, aspecto en el que coincide con H. Fuentes (2008). Todo ello requiere de continuar el perfeccionamiento de los métodos y procedimientos en el campo de la Pedagogía y de la Didáctica, atemperados a las condiciones actuales de la universalización de la universidad.

Si bien resultan necesarios nuevos procedimientos y métodos, los actuales utilizados no garantizan el cambio adecuado del contenido cultural y su sistematización, según el contexto donde laborarán, así como las cualidades de una flexibilidad que permita interactuar y transformar dicho contexto de actuación donde se desenvolverá desde el punto de vista profesional y social.

Todo ello como parte de la formación 7 que es una categoría que llega desde la filosofía y otras ciencias como la Psicología y la Pedagogía. En Psicología se destacan los estudios de L. Bozhovich (1976); F. González (1995), entre otros. En el campo de la Pedagogía, se han considerado los aportes de diferentes autores, como N. Boldiriev (1974), J. López (1978), T. Konnikova (1981) y otros.

Hoy este concepto toma gran fuerza, algunos lo proponen como el concepto principal de la Pedagogía, como H. Valdés (2000), J. Chávez (2002) y H. Fuentes (2008), porque es el que define lo educativo, que radica en ser un proceso de humanización, de creación de un tipo de hombre de acuerdo con determinados ideales, objetivos y fines sociales. Por tanto, la formación en sentido general, favorece la afloración de toda esa vida interior y exterior que lleva en sí el hombre. Este concepto destaca la dimensión axiológica de la educación. Aspecto con el cual se coincide, ya que el hombre hay que formarlo, es decir, hay que dotarlo de valores y de un sentido de la vida.

La formación, desde el punto de vista de la educación, ha transitado por diferentes estadios hasta llegar a la concepción actual de formación inicial y permanente. Sin embargo, de forma general estos autores presentan limitaciones en la interpretación de su esencia, pues aún es insuficiente la comprensión de la formación desde la necesidad y perspectiva de asumir el futuro contexto de actuación, lo que requiere continuar su perfeccionamiento en los aspectos teóricos de la misma, de manera expedita en el orden científico.

Ahora bien las discusiones teóricas no solo se sustentan en la formación, a su vez han alcanzado niveles superiores según los estadios de preparación del hombre para la vida, es así que los sujetos sociales llegan a una etapa en que requieren formarse como profesionales. A este proceso de formación, las Ciencias Pedagógicas igualmente les dedica especial atención e interés en lo epistemológico y lo praxiológico. En esta dirección también, es de notable interés para estas ciencias quienes se forman como profesionales de la educación.

Para varios estudiosos del tema, como los investigadores O. Contreras (1998), L. Bravo (2002), O. Barrios (2004), I. Paz (2005), P. Labra (2005), I. Blanco Solís (2005) y otros, consideran el proceso de formación profesional en dos etapas, la formación que se realiza en las instituciones formadoras, a la cual, últimamente se le ha dominado formación inicial de docentes 8, y una segunda etapa de formación continua, de desarrollo o perfeccionamiento profesional, aspecto con el que coincidimos; sin embargo, se es del criterio acerca de la necesidad de continuar el perfeccionamiento en la formación inicial de los docentes, como vía y fuente de conocimiento y objeto de transformación esencial, dentro del proceso de enseñanza aprendizaje en las actuales condiciones; ello favorecerá una preparación amplia de los docentes en las actuales circunstancias del desarrollo científico-técnico y del propio desarrollo humano, que los prepare para enfrentar con éxitos su labor profesional en cualquier contexto de actuación, por lo que se impone perfeccionar ambas formas en las respectivas instituciones pedagógicas.

Otros autores, como B. Greybeck (2005) y G. Moreno (2005), expresan por formación de docentes, a las funciones de formación inicial, actualización, superación, capacitación y nivelación de docentes. Plantean además, que la formación inicial es la preparación profesional para la docencia (especializada en algún nivel o área educativa), aspecto en el cual no se coincide, pues la preparación de ese profesional es para darle solución a los problemas de su profesión, de la vida y de la sociedad en sentido general, ya que trasciende los marcos de la escuela y se inserta su modo de actuar en un contexto social heterogéneo y de cambios acelerados, referido a los diversos entornos y ambientes donde ejercerá su profesión, sin embargo el actual modelo de formación profesional aún es insuficiente el carácter limitado de la asunción del contexto en los planes de estudio, y es que precisamente en los diversos contextos realizarán su labor como docentes.

La perspectiva asumida en esta investigación discurre en fundamentar que la formación inicial de los profesionales de la educación se realiza durante los cinco años de la carrera, a través de actividades académicas, laborales e investigativas, bajo la supervisión y control de las instituciones encargadas para ello. En la actualidad, aumenta el planteamiento de la formación de dichos profesionales, sin embargo continúa desdeñándose el contexto, donde se necesita una experiencia educativa en el aula, bajo la supervisión permanente de un docente de experiencia; así como, del intercambio de experiencias y opiniones con otros compañeros de la profesión, a través de seminarios, actividades metodológicas y científicas, que propician una renovación y actualización constante de todos los participantes, mas se denotan limitaciones en el proceso formativo inicial a partir de lo fragmentada de la atención de los futuros profesionales en formación.

Los vigentes planes de estudios para la formación de los profesionales de la educación, a pesar de todas las incidencias positivas que manifiestan, tienen como punto débil, la formación de un docente sin estar lo suficientemente preparado para su desempeño profesional en las aulas, según los contextos de actuación con la calidad requerida, y por tanto, se necesita transformar estas insuficiencias, ante todo porque se manifiesta una asistematicidad en los elementos estructurales del contenido formativo.

Desde esta perspectiva, se pasa a un aspecto importante dentro del proceso de formación de profesionales de la educación primaria, que si bien las investigaciones hacen referencia a la misma, es limitada la intencionalidad de la formación de un profesional de este tipo de educación que esté capacitado para asumir el proceso de enseñanza aprendizaje de los niños y niñas en los contextos del multigrado, pues representa un elemento central e importante en esta investigación; si se tiene en cuenta esta tesis argumentativa, entonces el autor, a partir de esta consideración interpretativa, considera la necesidad de asumir el proceso de formación inicial multigrado, que es considerada como la transformación sistemática y gradual en el dominio de los contenidos formativos relacionados con las disciplinas y/o asignaturas, que permiten una preparación general y específica para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela multigrado, que en orden ascendente se deben trabajar en las instituciones pedagógicas y escuelas primarias (en un espacio de tiempo) por los profesionales de la educación primaria.

Desde esta óptica, se precisa la formación inicial multigrado en la educación primaria, con un perfil profesional más adecuado al contexto de actuación; además, de plantear otros elementos que se deben tener en cuenta en el currículo de las diferentes disciplinas y/o asignaturas, que orientan a una estructuración específica en la preparación multigrado de este profesional, cuestión todavía insuficiente en la formación de profesionales de la educación primaria.

Este proceso de enseñanza aprendizaje en la formación inicial multigrado, se caracteriza por hacer énfasis en la apropiación del contenido formativo; determinándose su calidad, según la amplitud y dominio de los aspectos esenciales del multigrado. Desde esta perspectiva, es fácil determinar los logros y deficiencias, que ponga a este profesional, en mejores condiciones de dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela multigrado.

En la formación inicial de los profesionales de la educación primaria, se hace imprescindible que los mismos posean los recursos teóricos, metodológicos y prácticos, que les permitan apropiarse de los contenidos formativos y se desempeñen con un nivel superior en el contexto de las escuelas multigrado. Esto resulta posible a través de la formación, desarrollo y apropiación del contenido socio cultural.

El proceso de formación inicial multigrado, no es un postulado axiomático, sino teórico que al definir una posición didáctica del desarrollo de su expresión conceptual y categorial, es objeto de explicación y demostración en el proceso del razonamiento científico. Forma parte de una estructura dinámica, que posee una significación múltiple, cuya función es revelar la dialéctica de la realidad objetiva, la apropiación de contenidos formativos y la actividad creadora de los que participan en el proceso.

Sin embargo, el proceso de formación inicial multigrado de los profesionales de la educación primaria, no puede resolverse como una cuestión exclusivamente semántica, sino que es necesario abordarla desde los fundamentos de la teoría de la educación, para encontrar una respuesta suficientemente argumentada y convincente, a partir de la cual se pueden establecer con precisión los contenidos formativos, expresados en la dinámica del proceso.

Se trata entonces de un proceso, que tiene como intencionalidad el promover el desarrollo integral del sujeto, que posibilite su crecimiento permanente como sujeto comprometido con la sociedad. El proceso de enseñanza aprendizaje en la formación inicial multigrado presenta un interés neurálgico en las propias relaciones de los sujetos que participan en el proceso, ya que constituye un proceso totalizador, donde dichos sujetos se interrelacionan desde las particularidades de cada uno hasta la diversidad, interactuando a su vez con el grupo, la familia, la comunidad y la sociedad, en sus diferentes contextos socioculturales.

A diferencia de los autores estudiados, esta investigación es de la consideración de que el proceso de enseñanza aprendizaje en la formación inicial multigrado opera en diversos planos y se jerarquiza atendiendo a su intencionalidad, sistematización y la relación entre el significado y sentido que tienen los docentes y estudiantes implicados en el proceso, todo lo cual se manifiesta:

• Como un subsistema de todo el proceso, pero con una marcada intencionalidad: la preparación multigrado, donde los roles de educador - educando se trasmutan dialécticamente, mediante el intercambio de influencias educativas para su transformación.

• Como función de los elementos específicos del multigrado en lo académico, laboral e investigativo en la formación de todos los profesionales de la educación primaria, en cuya sistematización se manifiestan determinados puntos de coincidencia y diferencias en el proceso de formación inicial en sentido general, que hacen sumamente difícil la preparación del individuo.

• Como rol profesional de los maestros primarios, cuya preparación general y específica tiene un alto significado y sentido para su desempeño profesional en cualquier contexto de actuación profesional.

Sin embargo, el proceso de formación inicial multigrado en la actualidad, no se caracteriza por la búsqueda de la diversidad de los contenidos formativos latentes en los contextos por parte de los estudiantes y la necesidad de la aparición de nuevas tendencias de gestión, para elevar la calidad y excelencia en los procesos de las instituciones de la educación superior en las instituciones pedagógicas.

A tono con los postulados anteriores, se plantean algunos presupuestos que desde una gestión 9 del proceso, se considera importante abordar en esta investigación, ya que aún se manifiesta la necesidad de continuar perfeccionando el sistema educacional, sin perder de vista la atención a la diversidad de los individuos, contextos y condiciones de la educación actual.

Es este sentido, se coincide con H. Fuentes y T. Macia (2004) cuando expresaron que gestión "…es el proceso que de modo consciente se desarrolla a través del amplio sistema de relaciones e interacciones de carácter social que se establecen entre los sujetos implicados en el mismo, dirigido a crear, desarrollar y preservar, en un clima laboral adecuado, el talento humano, competente y motivado que desempeñe con pertinencia, impacto y optimización sus procesos para alcanzar los objetivos de la sociedad." 10

Sin embargo, esto merece una crítica, en tanto la gestión debe realizarse también en el proceso de enseñanza aprendizaje desde la perspectiva de tener en cuenta el futuro contexto de actuación de los sujetos. Lo anterior presupone reconocer en la gestión universitaria determinadas características que posibilitan la aplicación del enfoque holístico configuracional en la modelación del proceso y en la comprensión de su esencia. Y permite definir la especificidad de la gestión de la Educación Superior como campo teórico y praxiológico en función de la peculiar naturaleza de la misma, como práctica política y cultural comprometida con la promoción y formación de los conocimientos, habilidades, valoraciones y valores profesionales y sociales que orientan el pleno ejercicio de los hombres en el seno de la sociedad.

La revisión de una variada bibliografía, tanto nacional como internacional de diferentes autores, permiten considerar el poco tratamiento de una concepción epistemológica específica sobre el proceso de gestión del proceso de enseñanza aprendizaje en la Educación Superior, que tenga en cuenta en toda su extensión el futuro contexto de actuación, e indistintamente lo tratan como gestión del conocimiento, gestión educativa o gestión curricular.

La gestión del conocimiento 11 ha sido abordada por Bassie (1997), Blake (1998), MaCambell, Clare y Gitters (1999), M. Fernández (2001), J. Carrión (2001), C. Fresno (2001), Foote, M. Ringle y Rudd (2001), J. Goñi (2003), O. Villota (2003), H. Fuentes, A. Estrabao y T. Macía (2003), H. Ruiz (2004), B. Tristá (2005), M. A. Soto y N. Barrios (2006), entre otros; donde en sentido general señalan que la gestión del conocimiento es un proceso de creación, captura y utilización del conocimiento para incrementar el desempeño, en un contexto altamente globalizado y complejo, lo cual es consecuente con la propia gestión de las instituciones de Educación Superior. Sin embargo, es aún insuficiente ya que no aparece de manera explícita en el contexto de las transformaciones que en el orden didáctico, metodológico y práctico se implementa en la actualidad en la formación de los profesionales de la educación primaria en la escuela multigrado.

El razonamiento anterior conlleva a formular que la gestión del conocimiento supone un proceso de administración y tratamiento de una variada información para su utilización en cualquier contexto. No obstante, su verdadero valor está en los mecanismos de apropiación de las nuevas informaciones para resolver los problemas y generar, a partir de allí, nuevos contenidos formativos y desde esta perspectiva, la gestión del conocimiento actúa como una forma superior de inteligencia que se superpone a los sistemas tradicionales de enseñanza aprendizaje.

Sin embargo, se es del criterio que se requiere lograr una mayor precisión en los factores que condicionan este proceso en los centros de formación de los profesionales de la educación primaria, esencialmente para aquellos que en el futuro serán maestros de las escuelas multigrado, ya que se requiere de un alto grado de especialización y de un perfil mucho más amplio que el de otro profesional por la actividad que realizarán, en los diferentes contextos rurales y de montaña donde desempeñarán su función. Y esto se puede lograr a través de la enseñanza aprendizaje que es la clave de la absorción y apropiación de los contenidos formativos en la formación inicial multigrado, lo cual facilita la comunicación, la colaboración y las alianzas a través de las dinámicas de socialización que se puedan establecer como parte del contexto mismo del aprender y de actuar.

Para diferentes investigadores, como J. Ezpeleta (1999),T. Batista (2005), A. Banda (2006), A. Estrabao (2006), J. Valverde (2006), A. Siñani y E. Pérez (2007), A. Sáenz y C. Gómez (2007), M. Rodríguez (2007) y J. Hernández (2007), entre otros; abordan la gestión de procesos educativos, donde hacen hincapié en el valor del conocimiento como elemento estratégico que condiciona y configura la organización del proceso y repercute en la formación general del sujeto, y en la contribución de las personas y sus responsabilidades, en la organización de los equipos de trabajo, y en el desarrollo de la estrategia orientada a explorar y explotar el conocimiento, las habilidades, las valoraciones y los valores profesionales.

La gestión de procesos educativos aporta a los estudiantes una visión integradora y sintética de los retos y de las transformaciones actuales que hoy reclama la sociedad. Sin embargo, estos investigadores se circunscriben de manera general a la relación universidad – empresa, no emprendiendo de manera específica el fenómeno desde la formación de los profesionales de la educación.

Otros investigadores abordan este aspecto desde una gestión curricular, como E. Ruvalcaba (2005), J. L. Herrera (2006), S. Francis y N. Cascante (2006), M. Valle (2006), P. Horrutinier (2006), P. Milos y L. Osandón (2006), J. Lazo (2007), M. Moreno (2006) y C. Mejias (2006), entre otros. En sentido general consideran que la gestión curricular implica el proceso de estimular y dinamizar el desarrollo del currículo en sus diferentes fases o etapas: investigación, programación, instrumentación, ejecución y evaluación. Aspectos en que coincidimos y permiten asegurar que aún se requiere de una gestión que sea compatible y sinergizante con el proceso de formación inicial multigrado que se expone en esta investigación, siendo la base y punto de partida para el perfeccionamiento contínuo en la formación de los profesionales de la educación primaria.

Si bien las tendencias actuales, en sentido general, muestran una revitalización, que en la actualidad propicia una especial atención al papel de las universidades pedagógicas como instituciones para la formación y desarrollo de conocimientos, habilidades, valores y valoraciones profesionales, tanto desde el punto de vista de su concepción, como desde el punto de vista de su estructuración y organización; las perspectivas de análisis desde lo didáctico precisan de un superior nivel de tratamiento de la información que permitan revelar las relaciones esenciales de un proceso de enseñanza aprendizaje más eficiente desde la gestión que tenga en cuenta el desarrollo de este proceso, profundizando además, en los aspectos generales y específicos del proceso de enseñanza aprendizaje para la formación multigrado, que solo puede darse a través de la participación activa y consciente de los sujetos implicados en el proceso.

Por tanto, se necesita profundizar en nuevos espacios de implementación o modos reveladores de las relaciones intrínsecas del proceso de enseñanza aprendizaje para la formación de los profesionales de la educación primaria para la escuela multigrado, para su perfeccionamiento. Todo ello es posible sólo si la formación de estos profesionales se sustenta en un nuevo tipo de gestión, con un enfoque que sea consecuente con las exigencias de la universalización de la universidad, que permita el desarrollo de planes y programas de estudio, desde una dinámica y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje en la formación inicial multigrado que aún es insuficiente por la carencia de un constructo teórico que se direccione a la interpretación de la gestión en el proceso, por lo que se requiere dar una respuesta adecuada a la realidad y a las exigencias y promoción de valores culturales del escenario social en que ésta se inserta.

Atendiendo a los presupuestos anteriores varios investigadores, han hecho referencia al contenido, como M. A. Danilov (1975), C. Álvarez (1994), F. Addine (1998), D. A. Fernández (2004), H. Fuentes (2008), entre otros. Mientras que algunos lo ven como parte de la cultura, elemento que tiene existencia e identidad propia y que por tanto requiere de un tratamiento individualizado como M. Danilov y F. Addine; otros lo reconocen como parte de los conocimientos y las habilidades, como C. Álvarez, que a su vez reconoce la preponderancia del primero.

Para H. Fuentes (2008), el contenido, es "la configuración mediante la cual se expresa los conocimientos, habilidades, valores y valoraciones configuradas por los sujetos en la relación dialéctica con la apropiación de la cultura".12

Por lo anterior, se puede afirmar y se coincide con este investigador, que el contenido formativo comprende un sistema de conocimientos, habilidades, valores y valoraciones que permiten la formación de profesionales en la Educación Superior; el primero, referido a la conciencia del hombre sobre la naturaleza, la sociedad y el pensamiento; las habilidades, que es el modo de relacionarse el hombre con lo que le rodea e implica la comprensión y el análisis de las diferentes situaciones socioeducativas en la cual el sujeto interviene; y los valores y valoraciones, como ponderación que hace el hombre de todo lo que le rodea, a partir de su significado y sentido.

Sin embargo, se es del criterio, que aún la adquisición de conocimientos, habilidades, valoraciones y valores en la formación inicial de maestros primarios y su preparación multigrado es aún insuficiente, ya que los programas de estudio han sido generales y no han abordado lo específico del multigrado, como una forma de contextualización del proceso.

El proceso de contextualización está sustentado en los presupuestos aportados por P. A. Kopnin (1983), C. Álvarez (1996), M. Martínez (1997), L. Álvarez y J. F. Ramos (2003), entre otros, los cuales enuncian los requerimientos gnoseológicos, los niveles de la teoría, la existencia de un modelo del sistema de conocimientos, habilidades y valores, así como de los postulados de la teorización en la investigación cualitativa.

Es por ello, que en la presente investigación se retoma el término semántico de contextualización de J. Montoya (2005) donde expresa "¨…es el proceso donde se establece la disposición entre el todo y las partes en un determinado contexto a partir del orden de composición y unión de elementos desde la integración y la interacción para conformar un contenido".13 Ella está dada por el influjo recíproco entre los fenómenos, determina su existencia y la organización de su estructura, de acuerdo con el lugar donde desarrolla su profesión acorde con las circunstancias.

Sin embargo, para el investigador H. Fuentes (2008) y seguidores abordan la contextualización como esencia de la Educación Superior desde su condición humana y universal, que propicia el desarrollo de los conocimientos, habilidades, valores y valoraciones desde el contexto de una cultura universal del sujeto y que propicia la búsqueda de la identidad del mismo.

Por lo tanto, el proceso de formación inicial multigrado de los maestros en formación que laboran en este tipo de escuela, requiere que los mismos se sientan motivados hacia el estudio de la cultura local, nacional y universal, siendo esto un aspecto que propicia su desarrollo cultural, profesional y social. Por lo que este proceso parte de una cultura contextual para ser trasladada al contenido formativo de dichos profesionales, a través de las diferentes disciplinas y/o asignaturas. Aspecto, que ha sido poco estudiado o divulgado en el ámbito educacional, y que se requiere abordar en las investigaciones.

En el proceso de enseñanza aprendizaje en la formación inicial multigrado, para la preparación de los profesionales de la educación primaria, a través de sus diferentes disciplinas y/o asignaturas, el aprendizaje como parte de la actividad humana, constituye un proceso de influencias pedagógicas, psicológica, didácticas y metodológicas necesarias para comprender el desarrollo de las habilidades que son parte indispensables del contenido formativo en la formación de profesionales de la educación primaria, y que actuarán en el contexto de la escuela multigrado o en zonas rurales.

El tratamiento de las habilidades, en los diseños de las carreras pedagógicas, son abordados en la actualidad a partir de la concepción del Plan de Estudio actual, para la formación de profesionales de la educación primaria; sin embargo, a pesar de lo que se ha avanzado, existen limitaciones e insuficiencias en el reconocimiento de su validez e importancia del contexto de actuación para la actuación profesional de los maestros en formación, para enfrentar el trabajo en las escuelas multigrado, lo que requiere de nuevos estudios.

En este caso, algunos investigadores, como: C. Álvarez (1992), H. Fuentes (1999), F. Addine (1999), G. García(1999), M. Silvestre (2002), entre otros, manejan la categoría de proceso de enseñanza aprendizaje formación inicial, pero no logran exteriorizar lo relacionado con la preparación multigrado de los profesionales de la educación primaria y mucho menos determinan una lógica para revertir esta situación. Aspecto que debe continuar en un proceso de perfeccionamiento, que sirva de gran aporte e importancia a las Ciencias Pedagógicas en la actualidad. Esto revela los aspectos esenciales intrínsecos de este proceso, por lo que hay que buscar con un carácter integrador, los elementos que permitan una mejor preparación multigrado de los profesionales de la educación primaria, por ello este autor considera dentro del proceso, el perfeccionamiento de las habilidades que conforman su preparación profesional, para poder laborar en contextos disímiles.

No resulta fácil para el maestro en formación, como dirigente del proceso de enseñanza aprendizaje, obtener buenos resultados en todas las actividades planificadas y organizadas en la escuela primaria; el éxito depende en gran medida del desarrollo y apropiación de las habilidades como parte del contenido formativo y de su autenticidad como profesional, al enfrentar la dirección del aprendizaje en su escuela.

Por la necesidad de continuar el perfeccionamiento de la formación de maestros primarios para la escuela multigrado, capaces de contribuir a la transformación de la realidad educacional, se hace necesario reflexionar sobre las habilidades, que se forman y se desarrollan en los futuros profesionales de la educación primaria. De igual forma, el tratamiento a las habilidades, ha sido estudiado por diferentes autores para las Ciencias Pedagógicas y Psicológicas, como C. Álvarez (1989), H. Fuentes (1989), A. Márquez (1993), G. Fariñas (1996) y M. Silvestre (2002), entre otros. La Dra. A. Márquez Rodríguez (1993), considera a las habilidades como "formaciones psicológicas mediante las cuales el sujeto manifiesta en forma concreta la dinámica de la actividad con el objetivo de elaborar, transformar, crear objetos, resolver situaciones y problemas, actuar sobre si mismo: Autorregularse".14 Es necesario destacar, que la autora aborda la autorregulación, como elemento importante que permite los modos de actuación necesarios, que les son útiles a los individuos en los diferentes contextos de actuación en que interactúan.

Sin embargo, en la propia autorregulación de los sujetos, inciden otros factores como la propia actividad concreta que realiza el individuo, y la significación de la misma según el contexto donde se desarrolla; así como, el nivel de ayuda que reciba a partir de la transmisión de las experiencias de otros sujetos. Elementos que han de tenerse en cuenta en el proceso de enseñanza aprendizaje de la formación inicial multigrado.

Según el H. Fuentes (1989), consideran a las habilidades como que "refleja el modo de relacionarse el hombre con el objeto de estudio o de trabajo, es la acción que consiste en una serie de operaciones que tienen un objetivo general".15

Se deducen varios elementos que son comunes en cada definición, pero en todas ellas, existe un rasgo común, que es afirmar que la habilidad es el resultado de un proceso de aprendizaje, aspecto en el que se coincide y se tiene en cuenta en la investigación, ya que el sistema de habilidades que un estudiante de la carrera de primaria de los Institutos Superiores Pedagógicos debe desarrollar, es amplio, y está en correspondencia con el Modelo del Profesional; sin embargo, el mismo es limitado aún en el sentido de correlacionar el proceso de formación con el futuro contexto de actuación del mismo, incluso en el actual proceso de universalización de la universidad, donde inician su vinculación en la escuela desde el 2. año de la carrera.

Las habilidades desde el punto de vista psicológico, constituyen el dominio de operaciones psíquicas y prácticas, que se manifiestan en un alto grado de perfección y destreza en la realización de estas operaciones. Sin embargo, se es del criterio que las mismas en su carácter y relación didáctica, sustentan el desarrollo de las capacidades transformadoras profesionales y sociales implicadas en el saber, hacer, ser y convivir profesional y social de los sujetos, como lo señala H. Fuentes (2008) y otros investigadores, y esta investigación concuerda con ello.

Las habilidades en sentido general, deben llegar a ser dominadas por los maestros en formación y están asociadas a todo el proceso de formación inicial multigrado, como proceso único e integral de todo el contenido formativo para la formación de los maestros primarios que laboran en la escuela multigrado e incide de manera general en el desarrollo del mismo, de acuerdo con el contexto laboral donde se desenvuelve. Las mismas, tienen una estrecha relación dialéctica con el sistema de categorías que permiten caracterizar el proceso de enseñanza aprendizaje en la Educación Superior.

Esto exige del profesor de los Institutos Superiores Pedagógicos de un conocimiento profundo de la ciencia que imparte a partir del contexto donde ejerce la docencia y de la cultura que posea, además de los métodos y procedimientos tantos pedagógicos como didácticos que emplee. Sin embargo, la experiencia indica que dada la complejidad de este proceso, su desarrollo, efectividad y calidad, no depende sólo de estos dos elementos, sino del modo en que se hace uso de esos conocimientos.

En el proceso de formación de los profesionales de la educación primaria para la escuela multigrado, subyacen las habilidades profesionales, que favorecen una mejor preparación de este especialista, en el desarrollo de sus conocimientos, habilidades, valores y valoraciones, que se manifiestan como expresión dialéctica durante el proceso de enseñanza aprendizaje.

Con relación a las habilidades profesionales, autores como: Miaris (1982), C. Álvarez (1989), H. Fuentes (1989,1998), R. M. Álvarez (1998), Gilberto García (2004) y otros, incursionaron en su estudio. Para H. Fuentes (1998) y retomada por I. Álvarez (1999), las habilidades profesionales "constituyen el contenido de aquellas acciones del sujeto, orientadas a la transformación del objeto de la profesión".16

En opinión del autor, de las definiciones estudiadas de los diferentes investigadores, se asume la de H. Fuentes (1998) que se revela como la de mayor significación para la investigación; por cuanto las habilidades profesionales son consideradas como las acciones que ejecuta el sujeto para transformar el objeto de la profesión, razón por la cual se consideran la esencia de la actuación profesional, ya que son estas acciones, las que posibilitan dar solución a los problemas profesionales que se manifiestan en las esferas de actuación del estudiante, del trabajador, en fin de cualquier profesional, siempre y cuando logre resultados positivos en cualquier contexto de actuación, a partir de la capacidad transformadora humana.

Las habilidades profesionales, se forman mediante la articulación sistémica de otras de menor orden, cuya integración posibilita su desarrollo, y en buena medida se identifican con la actividad, a partir de su estructuración para la formación del maestro de primaria, en sentido general, y para el multigrado en lo particular. Las mismas deben desarrollar modos de actuación en estos profesionales, que les permitan elaborar esquemas de aprendizajes tanto en el nivel teórico como en el práctico, dentro de la gestión del proceso de enseñanza aprendizaje que se manifiestan en la formación inicial multigrado.

Ellas constituyen el tipo de habilidad, que a lo largo de todo el proceso de enseñanza aprendizaje en la formación de los profesionales de la educación primaria, deberán tener una intencionalidad y una sistematización, hasta convertirse en una habilidad profesional, con un grado de generalidad tal, que les permita aplicar los conocimientos, actuar, transformar y resolver los complejos problemas de su profesión, en sus diferentes contextos de actuación en las escuelas rurales y de montaña. Por consiguiente, constituyen la esencia de la actuación profesional y descansan, sobre la base de los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos por el sujeto, en el resto de las habilidades. Las habilidades profesionales, a través de las asignaturas, disciplinas y módulos, se sistematizan y generalizan a lo largo de toda la carrera.

En la formación inicial multigrado que se propone, está implícito que las habilidades profesionales se constituyan en refuerzo y consolidación del dominio del conocimiento, y que acerque el contenido formativo del maestro en formación a las asignaturas y a la práctica pedagógica de la escuela, como una necesidad importante para el desarrollo de su cultura. Sin embargo, estas habilidades profesionales en su estructura interna y en su sistema de relaciones, aún no propician los modos de actuación del maestro primario en formación respecto a su preparación multigrado, capaz de transformar la escuela, la familia y la comunidad, en el contexto de las zonas rurales y de montaña.

Los investigadores, C. Álvarez (1989), H. Fuentes (1989,1998, 2008), R. M. Álvarez (1998) y otros, abordan las habilidades profesionales, que si bien se forman mediante la articulación sistémica de otras de menor orden, cuya integración posibilita su desarrollo, y en buena medida se identifican con la actividad que desarrolla el sujeto; se denota aún determinadas insuficiencias en la estructuración y sistematización de las mismas en la formación actual de los profesionales de la educación primaria, con relación a su preparación multigrado como una de las vías del contexto de actuación a la cual se enfrenta.

Sin embargo, cuando abordan las habilidades profesionales, revelan insuficiencias y limitaciones en su integración y tratamiento para la preparación multigrado de los profesionales de la educación primaria. Si bien reconocen las habilidades esenciales para la formación de los profesionales de la educación, aún es insuficiente el planteamiento de nuevas directrices y acciones que aseguren y afiancen el proceso de enseñanza aprendizaje en la formación inicial multigrado de los maestros primarios en formación.

Para una mejor preparación multigrado se hace necesario el desarrollo de habilidades profesionales que permitan darle un tratamiento común y diferenciado a los futuros Licenciados en Educación Primaria, a partir del momento en que se hace consciente su importancia, su necesidad y su repercusión en los contextos de actuación de la escuela multigrado y zonas rurales.

Las insuficiencias en el proceso de enseñanza aprendizaje, que manifiestan los maestros en formación en la apropiación y desarrollo de habilidades profesionales para el trabajo en la escuela multigrado, no es nuevo. En los Institutos Superiores Pedagógicos, es limitada la materialización de la intencionalidad y la orientación sistematizadora de las habilidades profesionales para el trabajo en la escuela multigrado, a partir de que las mismas están fragmentadas y al maestro en formación se le dificulta dominarla e interiorizarla en función del contexto donde actúa desde el 2. año de la carrera.

Algunos autores e investigadores han abordado el tema de la sistematización en el campo de la educación, tales como: S. Martinic (1984, 1987), H. Walter (1987), R. Antillón (1991), O. Jara (1994), F. Addine (1998), Ghiso (1999) y G. García (2004), entre otros. En sentido general, abordan la sistematización como un proceso metodológico de reflexión y de producción de conocimientos de las experiencias prácticas sociales de proyectos e innovaciones educativas que emprenden los docentes, maestros en formación y directivos educacionales en América Latina.

Sin embargo, se es del criterio que se debe continuar profundizando lo relacionado con la apropiación de la cultura del maestro primario en formación y de los contenidos formativos a través de la sistematización del proceso de formación inicial multigrado. Este proceso responde y legitima la actividad formativa en su totalidad, porque sus factores integrantes se determinan a partir de todo este sistema holístico y complejo, y donde se requiere precisar los conocimientos, habilidades, valores y valoraciones que se relacionan directa o indirectamente con el proceso de formación inicial multigrado de los maestros primarios en formación, aspecto en que se coincide con H. Fuentes (2008)

Es decir, que desde el punto de vista epistemológico, la sistematización se inscribe en la tradición crítica e interpretativa que relaciona el saber y el actuar, en otras palabras la teoría con la práctica. Es por ello, que el autor considera a la sistematización como la interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su clasificación, ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica y los factores que han intervenido en la dinámica de dicho proceso vivido y que pueden explicar el mismo.

Hay claridad entonces, al afirmar que la sistematización tiene el propósito de provocar juicios de aprendizaje en los que participan en el proceso, y de hecho puedan mejorar su práctica profesional a partir de una adecuada planificación, organización, ejecución y control de sus propios proyectos como participantes o como beneficiarios., a partir de una correcta gestión de dicho proceso. Las transformaciones actuales de la Educación Superior imponen la necesidad de cambiar las formas de análisis y proyección del proceso de enseñanza aprendizaje, a partir de su complejidad y dinamismo que ha adquirido en función de elevar a planos superiores a la cultura del sujeto. 17

Por lo tanto, se puede afirmar que en la sistematización confluyen espacios formativos y participativos. El primero referido a compartir los avances, las dificultades, las experiencias, entre otros aspectos que propician un enriquecimiento interpersonal de todos, y el segundo como modalidad participativa estimula el consenso de los criterios, momentos y decisiones de los sujetos que lo pueden incorporar a su práctica educativa y a su experiencia profesional y personal.

En la actualidad se trabaja en el perfeccionamiento continuo del currículo desde una perspectiva de flexibilidad, contextualización y protagonismo de las instituciones escolares y de otros factores que intervienen en el proceso de formación de los maestros primarios. Aspectos que han de retomarse en esta investigación.