I. Los proyectos sobre el “normalismo” en México: el normalismo rural y el normalismo urbano

Desde el discurso oficial y las distintas políticas educativas en torno a la formación magisterial, se ha configurado un conjunto de representaciones sobre el maestro, su hacer, su formación, etc., que han conformado un modelo paradigmático de educación que podríamos denominar “normalismo”. Su comprensión es fundamental para la explicación de las identidades profesionales del magisterio.

Una primera interrogante que se plantea es ¿Qué estamos entendiendo por “normalismo”? Para lo cual se construyó un concepto que nos permitió delimitar el terreno sobre el cual analizamos su expresión en las escuelas normales de Tlaxcala.

En este estudio estaremos entendiendo por “normalismo” un sistema cultural expresado en contextos ideológicos institucionales, ethos profesionales, discursos pedagógicos, que comprenden la vida cotidiana de las escuelas normales. A partir de estos marcos referenciales las estudiantes normalistas construyen, interpretan y comparten un entramado de significaciones sobre el “ser maestras”.

De tal manera que el “normalismo” refiere en este estudio a las escuelas normales, la formación profesional que subyace en ellas, las prácticas culturales ahí instituidas, el complejo simbólico imperante y, al conjunto de interacciones que encarnan los distintos actores a su interior.

El recuento histórico de la profesión magisterial en México da cuenta de dos proyectos divergentes de normalismo, los cuales se adecuaron e implantaron según momentos de transición social y económica del país. A continuación damos cuenta de ellos.

Los proyectos del normalismo: “normalismo rural” y “normalismo urbano”

Las políticas educativas –como observamos en el capítulo precedente- configuraron distintos ideales de “ser maestro” que se determinaron en el discurso oficial, en las prácticas de los maestros y en los distintos proyectos que sobre su formación se echaron andar desde la instauración de las escuelas normales, de esto hace ya un siglo. Análisis que nos brindó las claves para señalar que a lo largo de la historia de la profesión se han construido distintos imaginarios sobre el magisterio.

Estos imaginarios tuvieron como punto de referencia los proyectos sobre el “normalismo”. En estos proyectos se distinguen claramente dos tendencias: 1) un normalismo rural centrado en formar maestros para los sectores más vulnerables de la sociedad y, 2) un normalismo urbano que se ocupa de formar maestros para una sociedad más urbanizada.

Aquí destaca el papel de las escuelas normales rurales y las normales urbanas, como instituciones formadoras de maestros, que en su origen tuvieron un proyecto diferenciador, proyecto que actualmente se ha homologado en un solo sentido -como veremos más adelante en este mismo capítulo- dando paso a la consolidación de un solo proyecto de normalismo, el “normalismo urbano”.

A pesar de esto, las escuelas normales rurales que han logrado subsistir, tienen un sentido significativo más que numérico (del total de normales en el país, solamente un 10% son normales rurales) por su papel de detonadoras de malestares y conflictos sociales más amplios: pobreza, desigualdad e injusticia.

A continuación se analiza el sentido social otorgado al proyecto de normalismo rural y urbano, que si bien, como ya lo señalábamos líneas arriba, las políticas educativas han dirigido sus acciones a fortalecer este último; el normalismo rural, aun existente, juega un papel significativo para ciertos sectores vulnerables de la sociedad.

Normalismo rural

El normalismo rural tuvo su época dorada en el periodo posrevolucionario (1920-1940), periodo en el que se consolida la imagen “apostólica social” del magisterio. Habría que señalar que es esta imagen la que va a ligar a la profesión con su sentido de “trascendencia” y “compromiso social”.

Este “normalismo”, se encontraba expresado en los maestros de las escuelas normales rurales del país, que se fundaron y tuvieron su época gloriosa en la década de los años veinte y treinta del siglo pasado. Estas normales tuvieron como propósito esencial formar maestros y maestras para el campo, desempeñando un verdadero papel de actores sociales al participar de la dinámica social de las comunidades, en el afán de mejorar la vida de los campesinos en todos los sentidos: cultural, laboral, sanitaria y económicamente.

Las normales rurales se construyeron en zonas pobres y apartadas lo que representó, en aquellos años, la única oportunidad para los jóvenes de esas comunidades que aspiraban continuar sus estudios profesionales. Además de que eran y siguen siendo internados, lo cual para muchos significó un medio de subsistencia además de preparación profesional.

El proyecto de las normales rurales tiene su origen en la política cultural que los gobiernos posrevolucionarios enarbolaron al concluir la Revolución Mexicana. El atraso económico, educativo, social, en el que se encontraba el país, dio pauta a la implementación de diversas acciones para alfabetizar al pueblo mexicano, entre ellas destaca la formación de maestros rurales.

Las normales rurales buscaban capacitar en un corto tiempo a sus estudiantes para que se incorporaran a trabajar en las escuelas primarias rurales. Utilizamos la expresión de “corto tiempo” porque a diferencia de los maestros urbanos, los normalistas rurales además de no exigírseles la educación primaria concluida como antecedente, cuestión que si era obligatoria en las normales urbanas, su formación profesional duraba un año menos que la de los normalistas urbanos.

En su formación profesional además de las materias académicas se integraban prácticas agrícolas y oficios rurales. La intención era, que los maestros además de llevar la alfabetización, también se involucraran en actividades culturales, económicas, sanitarias, con los adultos de las comunidades.

Se pedía como requisito de ingreso que los estudiantes fueran hijos de campesinos, los cuales aprendían el oficio en la práctica: trabajando las tierras de la institución y haciendo sus prácticas profesionales en las escuelas primarias de la comunidad. Estos jóvenes concluían su primaria en estas normales y egresaban para formar parte de las filas del magisterio.

Desde su creación, las normales rurales trajeron consigo un sello de distinción en comparación con la enseñanza “libresca” y “erudita” heredadas de las instituciones del porfiriato, como las universidades y escuelas normales de las ciudades. Nacieron envueltas de una mística de ser escuelas de campesinos comprometidos con el mejoramiento de vida de los de su propio origen y de brindar oportunidades educativas para los sectores populares.

Como consecuencia de la crisis económica de 1926 el Estado limitó el proyecto de las escuelas normales rurales y disminuyó notablemente su financiamiento. De ahí que estas escuelas deberían ser autofinanciables, organizar su vida interna por medio de cooperativas y desarrollar actividades culturales y económicas hacia las comunidades vecinas. De esta manera este tipo de escuelas fueron creando fuertes lazos con las comunidades rurales, que consideramos, fueron el comienzo para su posterior identificación con las luchas en defensa de las clases más desprotegidas de la sociedad.

En el periodo cardenista el proyecto de las normales rurales se consolida. Durante estos años el número de normales rurales llegaría hasta 35 en total, un crecimiento importante si lo comparamos con las cuatro que existían en 1927, fue el número mayor en la historia de las normales rurales (Civera, 2004: 9). La educación socialista implantada en este sexenio influyó en los planes de estudio de estas normales, se introdujeron en el plan materias como: “Elementos de economía con orientación socialista”, “Orientación socialista y Legislación obrera y campesina”, “Conocimientos de los problemas que afectan a la vida del campesino mexicano y “Crítica de las soluciones dadas a la luz de las ideas socialistas”.

Estas circunstancias abonaron el terreno para que estas escuelas desarrollaran una actitud crítica y una organización al interior de los internados basada en un autogobierno, que posibilitó la organización de los estudiantes a nivel nacional (1936) en la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México (FECSM) a la cual actualmente todavía pertenecen las y los estudiantes normalistas rurales de todo el país.

Esta organización se distinguió por su participación política, no solamente defendiendo sus intereses, sino haciendo suyas las demandas de las clases populares. La ideología de las normales rurales se expresa en los estatutos de la FECSM , en los que se dice que “es una organización democrática, combativa y revolucionaria; sus sociedades serán consideradas como centros de educación política de acuerdo a las leyes objetivas del desarrollo social, al que permitirán la ubicación del movimiento estudiantil en su papel histórico como aliado del proletariado por la destrucción del estado burgués y la instauración de la dictadura del proletariado…. enarbolando el marxismo leninismo como guía ideológica y práctica….en pro de un régimen que lleve a una igualdad económica, política y social”.

Esta Federación de estudiantes ha persistido hasta nuestros días como un residuo de aquellas originales formas organizativas del cardenismo, funcionando más como una expresión discursiva “radical” en beneficio de intereses estratégicos de supervivencia. Las actuales demandas de los normalistas rurales están centradas esencialmente en la defensa de las escuelas normales rurales, asignación de plazas automáticas, aumento de presupuesto, mayor matrícula, etc.

Demandas expresadas en un “discurso radical” que cumple la función de portavoz de insatisfacciones sociales más profundas. En estas demandas hay un trasfondo de supervivencia: el cierre de las normales rurales y el suprimir el beneficio de un trabajo seguro (plaza automática), les arrebata a los normalistas rurales toda esperanza de movilidad social.

A partir de los años cuarenta las normales rurales pasaron a ser instituciones incomodas para los gobiernos, tanto en lo educativo como en lo político, ya no encajaban en el proyecto de un México urbano y moderno. Las primeras medidas para su desmantelamiento las toma el entonces presidente de la república Ávila Camacho que reduce drásticamente su financiamiento, cerró planteles, separa la formación de técnicos agrícolas en las Escuelas Prácticas de Agricultura y la de formación de maestros en las normales rurales, restringe su influencia en las comunidades y en 1945 implanta para las normales rurales un plan de estudios común al de las normales urbanas. Que desde luego dejo atrás los contenidos ligados al desarrollo comunitario y al enfoque socialista.

A partir del sexenio presidencial de Ávila Camacho (1940-1946), las normales rurales dejaron de tener un lugar importante en el discurso educativo. Para 1946 quedaban solo 18 de estas escuelas, 9 internados de hombres y 9 de mujeres. El plan de estudios que se adopto en 1945 constaba de seis años distribuidos en dos ciclos: el primero equivalente a la secundaria y el segundo con materias profesionales. No es sino hasta 1959 cuando se independizan los estudios de secundaria y normal.

Con la implementación, en 1959, del Plan de Mejoramiento y Expansión Educativa, que pretendía alcanzar la meta de brindar educación primaria para todos los niños en un lapso de once años, el gobierno autorizó la construcción de una gran cantidad de escuelas primarias en diferentes zonas rurales del país. Esta medida ocasionó un déficit de maestros sobre todo para las zonas rurales.

En este periodo se abrieron nuevamente escuelas normales rurales que llegaron a ser 29, este dato indica, que en esta época, si bien bajo diferentes circunstancias e intereses, las normales rurales volvieron a tener un importante impulso. Una posible respuesta la encontramos en Arnaut (1996) que documenta como los estudiantes egresados de las normales urbanas no aceptaban trabajar en comunidades rurales, si como veíamos líneas arriba la oferta de educación primaria se volcó a las zonas rurales, a las autoridades no les quedo otra opción que formar maestros para esos lugares y solamente en las normales rurales lo podía hacer.

En la década de los 60’s, y 70’s la actividad política de los normalistas rurales estuvo muy activa, apoyando huelgas de maestros, obreros y demandas de los campesinos. En Chihuahua, Morelos, Chiapas, Guerrero, varios estudiantes se unieron a las guerrillas. Al finalizar la década de los sesenta, tras la represión del 68, se cerraron 14 normales rurales, que fueron convertidas en secundarias técnicas. El argumento fue que al exigirse la secundaria para ingresar a la normal y al no haber secundarias en varias regiones donde se ubicaban las normales rurales, no tenía sentido su existencia como tales. A ello siguió una ola de persecuciones y represiones a los líderes estudiantiles de estas normales por sus vínculos con movimientos sociales radicales y con la guerrilla (Civera, 2001).

Actualmente encontramos 16 normales rurales, las cuales han logrado subsistir, debido a su fuerte organización política y en algunos casos por sus nexos con las comunidades, las cuales en algunas ocasiones no han permitido el cierre de estas normales.

La trayectoria de las normales rurales ha estado influenciada de diversas formas, por la vida política, económica y cultural de las regiones en donde se encuentran ubicadas. Tras la aparente unificación de la FECSUM, existe una heterogeneidad en las formas de participación política de las diferentes normales. Además, la relación que han logrado establecer con las comunidades también es diversa, en algunos casos estas escuelas han logrado establecer vínculos solidarios muy estrechos con las poblaciones, mientras que en otros casos estos vínculos son inexistentes.

A pesar de las diferencias que pueden encontrarse, las normales rurales han compartido desde sus orígenes ciertas distinciones en relación con otras instituciones educativas: su condición de escuelas encomendadas para llevar la educación a las comunidades rurales; escuelas que brindan una opción profesional, sino es que la única, a jóvenes de clase baja y; su funcionamiento como internados, lo que ha permitido una fuerte cohesión estudiantil.

Las normales rurales se convierten en la única opción profesional para cierto sector estudiantil, pero ahora con la incertidumbre de un futuro laboral incierto dados los mecanismos actuales por los que se puede obtener la plaza: herencia o compra a los maestros que están por jubilarse. De tal forma los normalistas rurales se convierten en el núcleo más vulnerable, pues a diferencia de los normalistas urbanos quienes en un porcentaje significativo provienen de familias de maestros, lo que los coloca en una posición diríamos más ventajosa para conseguir la plaza ya sea por que algún familiar se la hereda o por que cuentan con los medios económicos para comprarla.

Normalismo urbano

A partir de la década de los cuarenta el Estado abandona la economía campesina y comunitaria adoptando un proyecto agrícola moderno y privado. El arranque de la industrialización modificó los contextos nacionales hasta entonces eminentemente agrícolas y rurales, activando grandes zonas industrializadas y urbanas.

A nivel mundial se vivieron grandes cambios económicos, México no escapó a estas alteraciones, lo que trajo como consecuencias un nuevo modelo de crecimiento económico que se mantuvo vigente, con algunos matices, hasta casi los últimos años del siglo pasado.

Estos cambios impactaron también la visión cultural del país y originaron reformas profundas en el proyecto educativo nacional hasta ese momento definido como el proyecto de la educación socialista, el cual fue cancelado de manera definitiva. Para ello se hizo necesaria la reconceptualización del papel social del maestro y de sus prácticas, redefiniéndose dos aspectos: su formación educativa y los escenarios sociales de lo que se considera lo propiamente escolar, es decir, se reformularon saberes, prácticas, funciones y atributos simbólicos del magisterio, en una pretensión de modificar su esencia y sus prácticas es decir su identidad profesional hasta entonces construida sobre una clara representación de la labor del maestro como un agente pedagógico y político social.

Este proyecto tiene su anclaje en las normales urbanas, las cuales fueron creadas en el país hacia finales del siglo XIX y principios del siglo XX. La función de los maestros formados en las normales urbanas estaba enfocada al trabajo en el aula y a la enseñanza de los alumnos; en contraste a los maestros rurales, cuya labor trascendía los muros áulicos y se compenetraba a las actividades de la comunidad. De ahí que las normales urbanas brindaban una formación diferenciada, no se ejercitaban a sus estudiantes en conocimientos comunitarios (oficios agrícolas) y las materias hacían mayor énfasis en conocimientos pedagógicos y científicos.

Los egresados eran contratados para trabajar en las escuelas primarias ubicadas en las zonas urbanas, ellos mismos se resistían a trabajar en las poblaciones rurales debido a lo alejado de los lugares y las incomodidades de estas zonas a las que no estaban acostumbrados, pues provenían sobre todo de las mismas capitales de los estados o de las zonas conurbanas de la región, pero sobre todo por los bajos salarios que se pagaban a los maestros de esos lugares. Las mismas autoridades educativas propiciaban esta situación, pues a los estudiantes de las normales urbanas les otorgaban las escuelas mejor ubicadas .

A diferencia de las y los normalistas rurales, los estudiantes de las normales urbanas no se distinguen por su participación política, no pertenecen a ninguna organización estudiantil y no han hecho suyas “las demandas ni la defensa de las clases populares”.

La bifurcación del proyecto normalista y sus repercusiones sociales

La imagen del “ser maestro” que se pretende construir como arquetipo guía, está estrechamente vinculada con un determinado proyecto político, social y pedagógico que a su vez esta enmarcado dentro del contexto más amplio de las políticas públicas del país.

En este sentido, el sistema educativo mexicano ha incidido de alguna manera en la estratificación social a través de un sistema segmentado en el servicio educativo, así el modelo de “normalismo” para las comunidades rurales más colectivo y social y el modelo para las ciudades más individual y profesional. Este último se vuelve hegemónico a medida que el modelo de desarrollo económico, social y cultural implementado, a partir de los años cuarenta y hasta los setenta, sostiene como propósito transformar un país agrícola en un país industrializado.

Las escuelas normales han constituido una estructura estratégica, así tenemos a las normales rurales que proveía de maestros a los sectores más marginados (zonas rurales) y las normales urbanas cuyos egresados brindaban sus servicios a las clases medias (zonas urbanas). Este sistema bifurcado de “normalismo” agregó nuevas desigualdades en la condición de los servicios educativos entre las clases sociales: educación para los pobres desde los pobres (maestros rurales).

Afirmamos la idea de desigualdades en la condición de los servicios educativos, pues además de las obvias, como son las relacionadas con la infraestructura escolar, hay que agregar una más que viene dada desde el enfoque que se le ha dado a la formación del maestro rural; recordemos lo que analizábamos anteriormente, el maestro rural en sus inicios era formado sobre la marcha, realizando su labor con los mínimos conocimientos que poseía.

Posteriormente ya con la creación de las escuelas normales y en lo que tiene que ver con la formación profesional de normalistas urbanos y rurales también encontramos diferencias, mientras a los estudiantes de las escuelas normales urbanas se les exigía para su ingreso la primaria terminada (después el requisito fue secundaria), los normalistas rurales terminaban la primaria en su formación para maestros.

Guiadas por el propósito de formar maestros para el campo, las normales rurales, formaban maestros con un plan de estudios breve, de dos años, que incluía un año de adiestramiento en prácticas agrícolas y oficios rurales, y un año de formación profesional. En las normales urbanas el plan de estudios estaba centrado exclusivamente en la formación profesional y duraba tres años.

Las prácticas profesionales de los maestros obedecían a propósitos distintos, así tenemos que para los niños rurales no era prioridad el que se apropiaran de un gran cúmulo de conocimientos; que supieran leer, escribir y hacer cuentas era suficiente. Resultaba más importante prepararlos para desempeñar ciertos oficios (carpintería, pequeñas industrias, herrería, agricultura, bordados y tejidos, etc.). Con los niños de las ciudades las tareas escolares estaban dedicadas a la adquisición de conocimientos.

El conocimiento escolar filtrado en los currícula no es indiferente a las divisiones sociales: mujer-varón, niño rural- niño urbano, alumno de clase baja-media o alta, grupos étnicos minoritarios o mayoritarios, candidatos a obreros frente a profesiones de “cuello blanco”, etc. el currículum regula no sólo los contenidos que se imparten, sino que los distribuye socialmente (Gimeno, 1992:179). Esto explica cómo la escuela ha sido copartícipe con un tipo de división que se corresponde con una diferenciación de origen social y un tipo de formación recibida y a la vez transmitida. De ahí que la escuela cumple un papel como instrumento de estratificación social.

En sus orígenes la cobertura de educación a los sectores más pobres del país se relaciona con un Estado-educador que sostiene un proyecto económico sustentado en el espacio rural como prioridad de desarrollo para la nación. Hacia mediados del S. XX en México, la mirada económica toma el rumbo industrializador y el espacio urbano ocupa las prioridades de las políticas culturales, económicas y sociales. Los efectos de la segmentación del sistema educativo son evidentes en términos de la distribución y de la calidad de sus servicios. El sistema educativo ha servido para reforzar desigualdades sociales entre la población urbana y rural del país.

En los 70’s el Estado-Benefactor se desploma dando paso a lo que se ha denominado Estado-Neoliberal, que enarbola la demanda de libre mercado, privatización de los medios de producción, regulación de la economía, la descentralización de los enormes aparatos gubernamentales. La educación se convierte así en una mercancía sujeta a las características y la fuerza de los mercados de trabajo, en donde ahora el punto nodal del discurso esta puesto en el “conocimiento”.

Así la verdadera dimensión de los cambios originados por la llamada “sociedad del conocimiento”, tiene que ver con las necesidades del mercado y la producción. En el discurso esta la idea de construir un nuevo actor-maestro que está más pensado en términos del mercado y en nuevos procesos que tiene que ver con las nuevas tecnologías de la educación, como una estrategia “más económica” por estar dirigida a grandes núcleos de población que presentan deficiencias y rezagos educativos. No vamos a profundizar sobre estas cuestiones en este trabajo, pero no quisimos pasar por alto que éstos son las temas que actualmente están sobre la mesa de discusión.

Este panorama ha originado una resignificación de la relación maestro-alumno-comunidad-saber, derivando en diversas acciones que apuntan a la profesionalización del magisterio, al respecto vamos a profundizar en el apartado siguiente.