II. Los principales hitos históricos en la construcción de la profesión magisterial

A continuación presentamos los distintos momentos de la profesión magisterial donde se distinguen y resumen las maneras de concebir desde el discurso oficial a la profesión.

La indagación se centró en el análisis de las distintas interpretaciones y acciones emprendidas por el Estado en cuanto a la profesión magisterial: el papel del Estado en la construcción de la profesión, cambios en las políticas educativas, transformaciones en los planes de estudio de las normales, innovaciones en los enfoques de enseñanza en las escuelas primarias, la práctica profesional del maestro.

Retomamos un largo trayecto histórico que va desde el México independiente hasta la actualidad. Los imaginarios construidos sobre el magisterio siempre son contextualizados, ya que les es propia una historicidad, no son el agregado de imaginarios individuales, han sido legitimados en una suerte de reconocimiento colectivo, producto de relaciones sociales, condiciones históricas favorables que han determinado que los imaginarios se han colectivizados, es decir instituidos socialmente.

Los orígenes de la profesión (1820-1870)

La educación pública mexicana nace con el liberalismo y las leyes del 21 y 23 de octubre de 1833 , expedidas por Gómez Farías. Al crear la Dirección de Instrucción Pública para el Distrito y territorios federales, al declarar libre la enseñanza y al secularizar un conjunto de instituciones para dedicarlas al servicio educativo, se define por vez primera en el México recientemente independizado, la competencia del Estado respecto a la educación. Aunque de momento estas medidas tuvieron un efecto limitado, por la situación que atravesaba el país, es innegable que sus lineamientos sirvieron más tarde para establecer las condiciones que han caracterizado la educación pública en México (Bolaños, 2001:21).

Estas primeras décadas del México independiente fueron muy difíciles para la nación. Después de la guerra de independencia el país se encontraba empobrecido, enfrentando fuertes crisis económicas que hacían difícil, al menos, cubrir necesidades básicas de la población como alimentación y vivienda, por lo que resultaba para algunas regiones hasta un lujo pensar en construir escuelas. Aunado a esto se suman las constantes disputas durante este periodo de dos grupos que luchaban por consolidar su poder: los liberales y conservadores.

De ahí que, aun cuando los grupos políticos y personajes destacados de la época estaban conscientes de la imperiosa necesidad de instruir a la sociedad, estaban otros problemas por delante que resolver.

Esto ocasionó que las escuelas de las primeras letras -como en este tiempo se llamó a la educación primaria-, sobre todo en las zonas más alejadas y pobres del país, se cubriera con las caridades de la gente pudiente que pagaba a los maestros, o a partir de la educación que impartía la iglesia. Esta es una característica de la profesión desde sus inicios hasta que el Estado se hace cargo de la organización de la educación y se convierte en el empleador directo de los servicios de los maestros e igualmente del pago por su trabajo.

Los esfuerzos por instruir a los niños se centraron en las ciudades, a los nuevos dirigentes políticos les interesaba incorporar a la población citadina a la vida nacional. Las masas rurales habían sido y seguían siendo analfabetas, apenas concientes de los cambios políticos, ignorantes de cualquier otro mundo que no fuera el suyo (Staples, 1985).

La intención de hacer llegar la instrucción primaria a mayores núcleos de población, aun cuando estos fueran solamente los citadinos, se logró con la implantación del sistema lancasteriano . La Compañía Lancasteriana empieza a funcionar en México en 1822. Su método es la enseñanza mutua, que consistía en preparar a los alumnos más adelantados, llamados monitores, para que enseñaran a sus compañeros; lo que hacia posible fundar escuelas a bajo costo. Sin embargo, habría que aclarar que fue mucho menor su influencia en el sur y el norte del país, en el centro fue donde la Compañía Lancasteriana tuvo un campo de acción más amplio. (Tenti, 1999:97).

En las horas de clase el maestro se limitaba a realizar las tareas de tipo disciplinario (vigilancia, control dictado de órdenes, etc.). El sistema funcionaba, como lo señalábamos líneas arriba, con alumnos avanzados que instruían a grupos pequeños, primero en una materia y luego en otra según las aptitudes de cada niño; lo que permitía el aprendizaje de la lectura, escritura, aritmética y doctrina cristiana dentro del mismo día escolar, en vez de tener que dominar una antes de pasar a la otra, como se hacia tradicionalmente (Staples, 1981:104).

Podríamos decir que la Compañía Lancasteriana cubrió la necesidad de formación de profesores especializados para el ejercicio de la docencia, pues como específica Ortiz (1986:21) las escuelas lancasterianas alcanzaron un doble objetivo: proporcionar educación elemental, al mismo tiempo que instruían a jóvenes para la tarea del profesorado. La escuela lancasteriana estaba dirigida a educar a los hijos de los artesanos y, en general a los hijos de los pobres de las ciudades.

Para instruir a los maestros en este método de enseñanza se crearon las escuelas normales lancasterianas. La primera se fundó en la ciudad de México en 1823, luego una más en Zacatecas y a los pocos años estas instituciones estaban esparcidas por todo el país. La formación consistía en aprobar un curso de lectura y escritura para luego tomar un curso de aprendiz de maestro, más adelante había que pasar por una fase de entrenamiento en una escuela elemental, por último, había que presentar un examen ante el ayuntamiento. Quien agotaba satisfactoriamente estos requisitos, recibía el título de instructor y, con ello, la licencia para ejercer la profesión. Las normales lancasterianas trabajaron con base en lineamientos del Antiguo Régimen; la tradición se instaló en sus aulas y, a pesar de que la enseñanza era dinámica, los principios pedagógicos de fondo se sustentaban en el respeto a la autoridad, a las fuentes del conocimiento y al instructor (Dorothy Tankc, 1995:60).

El método lancasteriano hacía uso de varios materiales, por lo anterior se cuestiona la posibilidad de que se hubiese aplicado en las comunidades rurales e indígenas, habida cuenta de las carencias del medio rural, por lo tanto este tipo de educación estuvo restringida a la población urbana.

La influencia de la Compañía Lancasteriana no trascendió en todo el país, en donde la mayoría de los maestros eran personas sin una preparación especializada para ejercer la profesión y solamente contaban con los conocimientos elementales: saber leer, escribir y hacer cuentas. Que como veíamos líneas arriba, no distaba mucho de los conocimientos de los maestros formados por la Compañía Lancasteriana.

Ésta cubrió un largo periodo de 1822 a 1890, aunque en las últimas décadas su influencia disminuyó notablemente. Comenzaron a criticarse los métodos lancasterianos, a los que se les acuso de anticuados ante la influencia de las nuevas teorías pedagógicas, sobre todo la basada en la “enseñanza objetiva”, cuyo principio señalaba que las cosas debían mostrarse a los alumnos antes que las palabras.

Las características de los maestros en la recién lograda nación independiente, influyeron de forma importante en la construcción social de esta profesión, enaltecida en el discurso oficial y en la realidad desvalorizada e incluso menospreciada por las clases pudientes.

Staples (1985:105-107)) indica varios ejemplos de la situación que guardaba la educación elemental en algunos estados de la República, en donde la mayor parte de los maestros no contaban con una formación especializada y, eran pagados por los padres de familia de los alumnos o por las organizaciones eclesiásticas del lugar. Muchas veces por falta de recursos económicos para pagar al maestro se tenían que cerrar las escuelas: “Para pagar al maestro estas escuelas reunían unas cuantas monedas de los vecinos, del bolsillo del alcalde, del cura o del derecho de plaza pagado por los puestos del ayuntamiento”.

Los sueldos de los maestros eran ínfimos, la mayor parte de ellos solamente trabajaban para medio comer, ni que pensar que pudieran pagarse una mejor preparación o comprar materiales para sus clases. En las primeras décadas del México independiente la profesión de maestro estuvó muy desvalorizada socialmente, los hombres con cultura, de buena familia y con recursos económicos jamás pensarían en ser maestros.

Se le veía como un oficio humilde y no como una profesión. Casi era preferible morir decorosamente de hambre. En los Mexicanos pintados por sí mismos se encuentra este dialogo: “Jesús, ¡que horror¡ -exclamó mi mujer¬-, ¡tú maestro de escuela¡ ¡Anda¡ ¡Primero pegaremos la boca a una pared….Pero señor yerno, antes ahorco a mi hija, que dejarla casar, si he sabido que iba a ser la mujer de un pedagogo (citado por Staples, 1985:119).

Arnaut (1996) ubica a este periodo de la profesión de maestro, como el de una “profesión libre” pues la instrucción elemental estaba en manos de particulares, corporaciones civiles y eclesiásticas. El ingreso a la profesión no dependía de un sistema de formación especializada sino de la autorización del ejercicio de la docencia por los ayuntamientos, quienes se convierten en los principales empleadores de los maestros y, en menor grado, por los gobiernos de los estados a partir de una serie de exámenes.

En esta época los maestros carecían de una formación especializada, contaban solamente con los conocimientos elementales y provenían de las clases bajas de la sociedad. Lo cual provocó que gozaran de poco prestigio social, de bajos sueldos y desprecio por su analfabetismo.

En un estudio realizado por José Díaz Covarrubias , decía que en 1875 existían más de 8000 escuelas en el territorio nacional, de estas, 2000 eran particulares y el resto eran planteles oficiales. De los 8000 maestros, 6000 carecían de formación específica para la docencia y su salario promedio apenas alcanzaba 45 pesos mensuales. La ausencia de escuelas normales que atendieran ese compromiso agudizaba el problema (Bolaños, 2001:39).

Construyendo una profesión de Estado (1880-1910)

Este periodo se distingue, en el terreno educativo, por la disputa constante del Estado por centralizar la educación. En la época de la república restaurada con el triunfo de los liberales, Barreda expresaba la necesidad de que el Estado trascendiera en su papel de simple vigilante y él mismo se convirtiera en educador.

No olvidemos que durante la segunda mitad del siglo XIX, se dio una incesante polémica en cuanto a los límites de la intervención del Estado en materia educativa, los liberales radicales pugnaban por la libertad de enseñanza entendida como la no intervención del Estado ni de la iglesia en la educación; mientras que los liberales moderados consideraban que era necesaria la intervención del Estado, sobre todo cuando en ese momento de la conformación del Estado-Nación se hacia imprescindible reducir las múltiples diversidades que fragmentaban al país y unificar conciencias en torno a un sentido de pertenencia a una nación.

Era necesario reconstruir la nación, transfiriendo las lealtades locales hacia un ente nacional: el estado mexicano. Esto hace imprescindible un nuevo sistema de valores como de un nuevo sistema de inculcación. Es entonces que en el discurso oficial de los gobernantes e ideólogos del momento, la educación y el maestro juegan un papel muy importante.

Podríamos señalar que a partir de que el Estado se hace cargo de la educación pública, durante la República Restaurada y posteriormente en el Porfiriato, el maestro es tomado en cuenta por la política oficial y su labor es valorizada y enaltecida en el discurso. Como puede observarse en las palabras de Joaquín Baranda (1887) Secretario de Estado y del Despacho de Justicia e Instrucción Pública siendo Presidente de la Republica Porfirio Díaz:

Al tratar de crear la escuela, surge en el acto la necesidad de formar al maestro. Como al establecer el templo se piensa en el sacerdote; como al fundar la religión se cuenta con el apóstol; como para hacer la propaganda es indispensable el misionero; así para levantar los institutos de instrucción primaria a la altura de su objeto trascendental, ha sido necesario pensar en el maestro de escuela, que es el sacerdote, el apóstol de la religión del saber, el misionero que derrama en terreno fértil y virgen las semillas del árbol de la ciencia, a cuya única sombra pueden llegar las naciones a ser verdaderamente libres, grandes y felices (Díaz González, et al, 1986:124)

El ideal de integración de la sociedad mexicana no podía fructificar mientras no hubiera un sistema nacional de educación que reglamentara el proceso educativo en todo el país. Varios son los intentos que se hacen al respecto, por ejemplo la Ley Orgánica de Instrucción Pública de 1867 constituye un intento de organizar un sistema de educación centralizado, pero varios de sus acuerdos fueron invalidados para posteriores reglamentaciones.

Fue hasta el periodo de Baranda como ministro de justicia e instrucción pública y con la realización de los dos Congresos de Instrucción (1889 y 1890) que inicia el proceso de nacionalización y uniformización de la educación. Por decreto en mayo de 1896 se nacionalizan las escuelas municipales del Distrito Federal y Territorios Federales, entonces el gobierno federal crea la Dirección General de Instrucción Primaria, que sería la encargada de definir la estructura orgánica de la administración escolar centralizada, tanto en lo administrativo como en lo pedagógico.

La tarea de uniformizar y centralizar la educación apenas iniciaba, se habían dado grandes pasos pero todavía la meta estaba muy distante, como lo revelan las siguientes cifras: del total de escuelas primarias ubicadas en todo el territorio que eran 8,917, solamente 464 dependían del Ejecutivo Federal, las restantes estaban en manos de los ayuntamientos, los particulares, las corporaciones, etc. (Tenti, 1999:90).

Positivismo y educación en el régimen porfirista

El porfirismo se nutrió de una intelectualidad que desde tiempo atrás, venia postulando ideas y valores sobre la sociedad mexicana que coincidían con los propósitos políticos del porfirismo. Este grupo de intelectuales han quedado en la posteridad como “positivistas mexicanos”. Entre sus filas se contaba con figuras como Gabino Barreda (introductor del positivismo en México), Porfirio Parra, Telésforo García, Justo Sierra, José Yves Limantour, Emilio Rebasa, entro otros.

Varios factores crearon un contexto propicio para la difusión del positivismo: se propagaba en México el pensamiento científico y había un ambiente político en desorden. Es indudable que las ideas rectoras de la ideología porfirista fueron “orden y progreso”, se veía en estas ideas la realización paulatina y necesaria de un nuevo espíritu, el “positivo”, a través de la educación basada en los principios de la ciencia se llegaría a un orden social en el que las mentes estarían plenamente unificadas y uniformadas. Barreda y sus primeros discípulos veían, precisamente en la educación, el medio para el establecimiento de un poder que, por encima de la regimentación material de los hombres, debía organizar una especie de sociedad ideal en la que el acuerdo de las opiniones se fundara en su comprobación científica (Cordova, 1973:46).

En el campo de la educación, el periodo del porfiriato fue escenario de la generación de brillantes educadores que establecieron las bases de una educación moderna y científica (Manuel Flores, Enrique Rébsamen, Carlos A. Carrillo, Manuel Cervantes Imáz, Justo Sierra, Luis E. Ruiz, Ezequiel A. Chávez, José María Bonilla, Ignacio Manuel Altamirano, Joaquín Noreña, Enrique Laubscher).

Un personaje clave que logró importantes avances en materia educativa fue Joaquín Baranda, quien en 1882 fue nombrado secretario de Justicia e Instrucción Pública, puesto en el cual permaneció durante dieciocho años. Bajo su dirección se celebraron importantes congresos de instrucción pública, el número y calidad de las escuelas se incrementó, la educación normal alcanzó niveles sin precedente y toda una generación de educadores mexicanos de alto nivel aportó sus experiencias para formar una teoría pedagógica tan avanzada que compitió con éxito a los sistemas educativos a nivel mundial (Moreno, 2001: 54).

En cuanto a métodos de enseñanza, en marzo de 1890 Porfirio Díaz decreta el cese de la intervención de la escuela lancasteriana en México, señalando que dicho sistema no era compatible con los métodos modernos y aceptados en todos los pueblos cultos como más eficaces. Se impulsa entonces la “enseñanza objetiva” , Enrique Laubscher director de la primera escuela moderna en México al respecto señalaba:

Los niños aprenderán las cosas que se les enseñan, al natural o por medio de cuadros, acostumbrándoles a observar con escrupulosa exactitud y expresar sus juicios y raciocinios en fórmulas breves y sencillas. Para las clases de lectura y escritura, se observará, respecto de la primera el sistema fonético, quedando excluido el vicioso y antiguo medio del deletreo, y para la segunda se aplicará el sistema llamado rítmico (Barbosa, 1972:87)

En este mismo sentido Baranda señalaba en un discurso pronunciado al inaugurar la Escuela Normal de México (1887):

La enseñanza debe ser fácil, sólida, pronta y sucinta; debe hablar a los sentidos, dar a los discípulos el conocimiento directo de los objetos por la intuición, porque no hay nada en la inteligencia que primero no haya pasado por los sentidos, es decir, no hay pensamiento que no se derive de una sensación. Es preciso no describir los objetos a los educandos, sino mostrárselos; es necesario no hacerles aprender definiciones y reglas abstractas, sino ejercitarlos por medio del ejemplo (Mejía, 1964:193).

La enseñanza objetiva se perfiló como uno de los elementos de innovación educativa, acorde al progreso que vivía el país en los últimos años del siglo XIX y a la ideología positivista: la educación se basaría en los principios de la ciencia. El concepto de “objetiva” tenía detrás el significado de “objeto”, que a su vez tiene que ver con lo manipulable, tangible, visible. Como lo señalan sus fundamentos:

(….) habituar al niño a observar detenidamente; hacer que aprenda a expresar con exactitudes resultado de sus observaciones, ya que el conocimiento del mundo material lo adquirimos por medio de los sentidos. Los objetos y los diversos fenómenos del mundo exterior son la materia sobre que primeramente se ejercitan nuestras facultades. La percepción es el primer paso de la inteligencia. La educación primaria comienza naturalmente con el cultivo de las facultades perceptivas. Este cultivo consiste principalmente en proporcionar ocasiones y estímulos para su desarrollo, y en fijar las percepciones en el entendimiento por medio de los elementos que nos suministra el lenguaje (Calkins, citado por Meneses, 1983:249)

En las escuelas del porfiriato el sujeto fundamental para el cumplimiento de los programas educativos lo constituía el maestro. De acuerdo a los propósitos de los políticos porfirianos, la formación de los maestros constituía la garantía del programa educativo. De tal suerte que la política educativa del Estado durante este periodo puso especial énfasis en la necesidad de unificar los estudios de educación primaria y de las escuelas normales. Con este fin, se crea la Escuela Normal de Profesores de Instrucción Primaria de la ciudad de México (1887) que años más adelante se convertiría en la Escuela Nacional de Maestros. Esta escuela llegaría a ser la piedra angular del normalismo mexicano.

La Escuela Normal de profesores de Instrucción Primaria es inaugurada el 24 de febrero de 1887. En el discurso pronunciado en este acto por el Secretario de Justicia e Instrucción Pública de la nación, el Lic. Joaquín Baranda, destaca el sentido que se le confiaba a la normal y al papel del maestro:

El nombre de la Escuela Normal explica bien el objeto de tal Institución, sirve de norma y da la regla a que debe ajustarse la enseñanza; es la escuela matriz o central de la que se derivan las demás escuelas. En la normal se forma y educa al maestro, perfeccionando sus conocimientos y aprende prácticamente a transmitirlos (…) Lakanal, representante del pueblo francés, al discutirse la fundación de la normal de París, la definió así: “En esta escuela no serán las ciencias las que han de enseñarse, sino el arte de enseñarlas (…) Formando y educando al maestro en la normal, enaltecidos y recompensados sus arduas tareas; adoptando el mismo método, uniformando los textos, difundida bajo idénticas bases la instrucción primaria, ésta será el fundamento invulnerable de la libertad, de la democracia y de la independencia nacional (Díaz González, et al, 1986:146).

Las escuelas normales, entonces, se preocuparon por “las materias pedagógicas”. Este hecho llevó a una transformación de la “identidad profesional del magisterio”. Las normales fundadas a partir del porfiriato, se empeñaron en hacer de la pedagogía uno de los principales saberes del maestro. Se deseaba que fueran los cursos pedagógicos y, en especial los de carácter práctico, el “eje que estructurara los programas de estas normales” (Galván, 2004).

El Plan para la formación de profesores de instrucción de primaria elemental contenía asignaturas como teoría general de la educación, metodología, organización e higiene escolar, combinadas con materias de cultura general, cada escuela normal contaba con una primaria anexa, en donde los estudiantes realizaban sus prácticas profesionales.

Tenti (1999:127-128)) documenta estas disputas teórico-metodológicas en el terreno de la formación de los maestros:

Rébsamen y Gutiérrez tuvieron una celebre polémica alrededor del problema del método pedagógico. Rébsamen junto con otros distinguidos pedagogos de la época, establecieron una distinción entre el método pedagógico y el método lógico. Mientras que el primero hace referencia exclusivamente a la transmisión de los conocimientos y, por medio de ella, a la educación que se da en la escuela primaria, el segundo es el método de la investigación de la verdad por el sabio. En realidad se trata de una tesis fundamental para constituir a la pedagogía como disciplina distinta y autónoma, respecto de la epistemología y la metodología científica. Gutiérrez, en cambio, niega esta distinción y sostiene “la unidad absoluta del método. Según él “es el mismo el método del sabio que el que tiene que hacerse seguir al niño para la investigación de la verdad”…sostener la unidad de métodos equivalía a negar la validez de un saber específico, orientado a la inculcación del saber, es decir, la pedagogía. La posición tenía consecuencias prácticas y políticas de indudable trascendencia. Por ello sostenía Gutiérrez que era necesario “expurgar a las Normales del trascendental error” en que habían incurrido. Para Rébsamen y su grupo, la distinción entre método lógico y método pedagógico es una de las verdades más elementales, algo así como el abecé de la pedagogía o metodología del siglo pasado. Si no existe esta diferencia radical, entre el método lógico y el método pedagógico, si basta ser “sabio” entonces sale sobrando la pedagogía y carecen de objetivo propio las escuelas normales, bastará sustituir la cátedra de pedagogía por la de epistemología. El mismo Dr. Flores, autor de un tratado elemental de pedagogía publicado en 1875, viene en apoyo de Rébsamen. También para él era evidente que “no basta ser sabio para ser maestro, que para serlo se necesita saber y saber enseñar; que las escuelas normales que enseñan hasta a los mismos sabios, los que éstos suelen ignorar, los métodos pedagógicos, son instituciones de primera importancia y deben fomentarse. La eficacia de los argumentos también depende de las posiciones de poder que ocupan quienes las sostienen, en este caso Rébsamen tenía mayor influencia en el terreno educativo de esa época.

Resultó muy importante esta polémica, pues finalmente, la posición podríamos decir vencedora, es la que marcó la distinguibilidad de la carrera magisterial con las otras profesiones y no solamente a nivel de la profesión sino también la identidad profesional del magisterio.

Además, esta disputa entre el saber científico y pedagógico ha marcado la ambivalencia que desde entonces distingue a la formación de los maestros en las escuelas normales: algunas veces más enfocada a una formación científica, que ha sido criticada y otras de las veces dando prioridad a la formación pedagógica que también ha sido censurada por verse como una formación trunca. Hasta la fecha no se ha encontrado la clave de cuál sería la formación ideal de los maestros.

La figura del maestro en el porfiriato

Vamos ahora a analizar los atributos dados desde el discurso oficial a la imagen del maestro en esta época. Como ya lo señalábamos, las escuelas normales son creadas con el propósito de mejorar y unificar la enseñanza en el país, la política de Estado estaba dirigida hacia la “unidad nacional”; la educación y por supuesto las escuelas serían el vehículo esencial para lograrlo, de ahí que se otorga a la educación y al maestro un papel fundamental para garantizar la cohesión de la sociedad a partir de la adhesión de los ciudadanos a un conjunto de ideas y hábitos compartidos a través de la socialización cultural en las escuelas.

Durante el Porfiriato, el imaginario institucional del maestro se ve transformado, de un maestro que basaba su práctica en el dominio de ciertos conocimientos elementales, a un maestro con una formación especializada adquirida en las normales.

La tarea del maestro era enaltecida en el discurso oficial en donde se advertía que “El tipo de profesor, tal como con justicia, lo desean los más ilustres pedagogos, es un conjunto de virtudes de todo género, y su misión no es un oficio, es un sacerdocio” (Covarrubias, 1875 citado por Tenti, 1999:182), un “verdadero apostolado” (Carrillo, 1886 citado por Tenti, 1999:182).

Aparece entonces una de las cualidades que ha perdurado por décadas en el imaginario social del magisterio: la “vocación”. El discurso ideológico de la vocación permea toda definición pedagógica de la función docente. La vocación no es una cualidad adquirida racionalmente, es una predisposición innata, no se hace al maestro, se nace con esa facultad.

La cualidad vocacional se oponía a otros elementos clásicos de una profesión, en especial a los que se refieren a conocimientos y habilidades que pueden y deben ser aprendidos. Como se expresa claramente en el siguiente párrafo: “Los mal informados por un criterio insano piden que el maestro de escuela sea un sabio. Nada más arbitrario…lo que deseamos es que en la escuela haya más vocación, más práctica y menos teoría” (Rodríguez, 1903 citado por Tenti, 1999:183).

Esta idea de exaltar y otorgar un lugar privilegiado a la “vocación” por sobre otros atributos, como veremos más adelante, entra en contradicción con las requerimientos actuales de “profesionalización” del magisterio.

Tenti (1999), clasifica en dos tipos las cualidades del maestro ideal en este periodo:

a) cualidades morales y conductuales: entusiasmo, paciencia, perseverancia, dulzura, ternura, afabilidad, prudencia, honestidad, desinterés, vida sin tacha, firmeza de carácter, abnegación, entrega.

b) Cualidades físicas y de autopresentación: porte exterior, buenos modales, tono de voz, vista y oídos, vestimenta.

Estas distintas cualidades son ponderadas en las instituciones normalistas. Torres Quintero (1907) al inaugurar los cursos de la escuela Normal destacaba la importancia de que los futuros maestros fueran buenas personas. Comparaba a la normal con un templo en donde se predicaba y a su vez los alumnos se convertirían en predicadores: “Así como se dice de cierto sabio griego que puso al frente de su escuela Se prohíbe la entrada al que ignore la geometría, así también en el frontispicio de este plantel debe ponerse: Aquí sólo entran los buenos”.

Esta reiteración constante hacia las cualidades del maestro ideal, fundamentadas sobre todo en los atributos personales, tienen estrecha relación con la idea de Weber (1944) quien señala que la trayectoria que guía a los individuos a la entrada a la profesión puede obedecer a distintos motivos y que en este caso se resume en el concepto de carisma.

Paradójicamente al gran reconocimiento simbólico dado, desde el discurso, a la labor del maestro, se contraponía una realidad cotidiana llena de necesidades y pobreza. Al respecto Galván (1996) documenta de manera muy precisa este aspecto, cualquier jornalero ganaba más que un maestro. Si se comparan los ingresos de un maestro con cualquier otro profesionista, la situación era aun más desventajosa.

Sin embargo, aunque mal retribuida, la figura del maestro era exaltada y, en el discurso la enseñanza adquirió una jerarquía cuasi sacra. Con un contenido de moralidad opuesto al religioso, pero no de menor grandeza y sacralidad que aquel, la enseñanza del maestro era equiparable con la del sacerdote.

Los avances en materia de educación fueron muy loables, sin embargo, en el lapso del porfiriato las comunidades rurales estuvieron en el olvido. El desarrollo de la educación primaria sólo alcanzó la capital de la República, las capitales de los estados, las ciudades y villas importantes, las cabeceras distritales y las de los municipios más populosos y ricos. La educación rural de la dictadura fue, en la práctica, igual a cero (Tenti, 1999:113)

El Estado: educador hegemónico (1917-1940)

Con el triunfo de la Revolución y la promulgación de la Constitución de 1917 se le concede al Estado el poder de intervención en la educación del país, pero no sin algunos tropiezos iniciales. El Congreso Constituyente en su afán de liquidar las jefaturas políticas de la anterior dictadura y con la aspiración de que los estados tengan como base de su organización política y administrativa el municipio libre, otorgan a los municipios la libertad económica y política, así como el derecho de controlar y organizar la enseñanza primaria, con la intención de fortalecer los ayuntamientos en toda la República.

Ante esto se hacia innecesaria la labor y la existencia de una secretaría de Estado encargada de estos asuntos, por lo que el 31 de enero de 1917 se aprobó la supresión de la Secretaría de Instrucción Pública. De esta manera las escuelas elementales quedaron a cargo de los municipios, las instituciones de enseñanza media a manos de los estados, del Distrito y territorios federales y, la Universidad Nacional de México dependiente del poder ejecutivo federal (Gómez, 2001:150).

Fue una gran equivocación el dejar en poder de los municipios la educación elemental, muy pronto se demostró su incapacidad intelectual y económica para esta tarea. Empezaron a clausurarse varias escuelas por falta de pago a los profesores y de fondos para su sostenimiento físico. Sólo en el Distrito Federal la instrucción primaria disminuyó en una proporción cercana al 75%. El presidente Carranza había cometido un error al entregar la instrucción pública a los ayuntamientos (Gómez, 2001:152).

Esta iniciativa fue modificada por José Vasconcelos, quien siendo rector de la Universidad Nacional de México elaboró el anteproyecto de Ley con su respectiva reforma constitucional. Esta medida fue aprobada y, en 1921 se crea la Secretaría de Educación Pública (SEP), quedando Vasconcelos a su cargo. Con esto se dio paso a la federalización de la enseñanza.

El Estado se convierte así en el educador hegemónico y pasó a ser el principal empleador de los maestros. El magisterio deja de ser una profesión libre para convertirse en una profesión de Estado. Con esto disminuyen los maestros que eran contratados directamente por los padres de familia y que pagaban sus honorarios. Al Estado se le confiere la obligación de brindar educación a los niños, la cual se convierte en un derecho, los padres dejan de ser clientes y se convierten en derechohabientes.

El ruralismo educativo

Vasconcelos al tomar el mando de la SEP (1921-1923) inicia una gran campaña alfabetizadora en todo el país. Pugnaba por una educación que, además de enseñar los conocimientos básicos, permitiera sacar a las poblaciones de su atraso cultural e integrarlas a la vida nacional, “La SEP estaba destinada a constituirse en el órgano ejecutor de una política educativa de masas” (Tenti, 1996:280). Esta política educativa permitió la expansión de escuelas rurales creadas en todo el territorio nacional y la federalización de escuelas municipales o estatales.

En este contexto, la política del nuevo Estado posrevolucionario ensancha la interrelación de varios espacios, así, la economía, la vida social, política y cultural, son ámbitos mutuamente dependientes. La población necesitaba de nuevas formas de organización, es a través de la labor del maestro como se piensa realizar esto.

El trabajo del maestro no se concretaba al salón de clases, se extendía hacia la comunidad a través de la enseñanza de manualidades y cuestiones de higiene y salud. Se construye entonces una nueva condición del maestro en donde se destaca su labor como un actor social.

Pero este maestro no existía, no era el que hasta entonces se había formado en las escuelas normales. Hubo la necesidad de reclutar gente que estuvieran dispuestas a realizar este trabajo. Por lo regular eran personas con estudios mínimos pero que conocían la región y tenían capacidad de liderazgo en las comunidades, los cuales se preparaban sobre la marcha.

Con este propósito, Vasconcelos crea las “Misiones culturales” que estaban constituidas por un grupo de personas con distinta preparación, por ejemplo un maestro normalista, un doctor, un carpintero, un ingeniero agrónomo, un albañil, etc. Las misiones se encargaban de formar a los recién habilitados maestros rurales, de organizar a los campesinos y obreros, organizaban cooperativas para la explotación de las materias primas de la región. Se establecían por un tiempo en una comunidad, cuando consideraban que ya estaba encaminado el trabajo partían hacia otra comunidad.

Las misiones culturales se crean para propiciar el desarrollo integral y armónico de las comunidades rurales mediante la acción de la escuela. Por eso inicialmente no tienen un plan de estudios elaborado conforme a los cánones pedagógicos; carecen de horarios rígidos y de normas pedagógicas académicas. Y es así, porque no operan en el plano escolar tradicional sino vital; no toman como escenario a la escuela sino a la comunidad en donde se establecen y a la región de la que ésta forma parte, para encauzar las energías latentes de la comunidad entera en pos de objetivos concretos y de beneficio social inmediato; tampoco pretenden convertir al maestro en el conductor de un programa burocrático concebido, sino hacerlo un guía social que trabaje por la integración y el desarrollo comunal y, por tanto, no requieren de “didácticas especiales” que fragmentan el conocimiento humano y cada actividad que emprenden, sino de programas operantes y vitales para guiar a la comunidad como un todo. (Mejía, 2001:207-208)

Poco después de la renuncia de Vasconcelos a la SEP, concluye el periodo presidencial de Obregón. Toca entonces al general Calles ocupar la presidencia (1924-1928), aun cuando en materia educativa, en lo general, siguió la misma línea de su predecesor: impulsar la escuela rural. El general Calles le imprimió su sello particular.

Igual que en los años del vasconcelismo, se miraba a la educación como la panacea para lograr el desarrollo del país, sin embargo ya no se trataba de educar al pueblo en los ideales humanistas, sino de hacer de la educación un instrumento para el progreso y desarrollo económico de la nación.

El general Calles partía del supuesto de que mientras no hubiera paz y progreso material, los ideales humanistas resultarían accesorios. No le interesaba este tipo de cultura, le importaba que los campesinos hicieran producir la tierra, que los obreros se adiestraran en las técnicas modernas de producción y que el país saliera del caos económico en el que se encontraba desde la revolución. La educación tenia que servir a este propósito, la historia de la educación rural en estos años puede verse como parte del objetivo central del gobierno de reconstruir la economía del país (Arce, 1985:146).

Un personaje destacado que ocupo el cargo de la SEP durante el régimen callista fue Moisés Sáenz. Con él la educación se convirtió en una empresa de gran envergadura cuya meta final sería la integración de la nacionalidad mexicana a partir de la eliminación del mosaico racial y cultural que impedía el progreso de México.

Sáenz se propuso la expansión de la escuela al campo, cuestión que ya había emprendido Vasconcelos, pero Sáenz le imprime un matiz diferente. Como subsecretario de educación implantó la pedagogía de la escuela activa de John Dewey. La “integración entre la escuela y la vida” que postulaba la escuela activa, estaba a tono con la el propósito de integración social y cultural del pueblo mexicano, que hasta este momento seguía siendo una de las prioridades de los diferentes gobernantes en turno.

Sáenz exaltaba las bondades de la nueva escuela comparándola con la educación tradicional:

Estos niños –los de las escuelas tradicionales- leen y escriben y hacen un cierto número de trabajos; cantan, dibujan y pintan; las niñas cosen y bordan; estamos acostumbrados a ver que todas estas cosas las hagan los niños en las escuelas. Pero en esta escuela los alumnos crían gallinas y conejos. Tienen también uno o dos cerdos. El jardín es una mancha de belleza; los niños trabajan intensamente en él. Los niños tienen su huerto, crían abejas, plantas moreras y han comenzado una colonia de gusanos de seda. ¡Están ocupados y están felices estos niños en la escuela rural¡ (Sáenz, citado por Arce, 1985:154)

En esta escuela ideal los niños aprendían primordialmente a trabajar y a vivir y solo lateralmente recibían la enseñanza de la escuela tradicional. Por otro lado se mantuvieron las Misiones Culturales creadas por Vasconcelos. La escuela rural recibió todo el impulso por parte del Estado durante este periodo.

Pero aun cuando existió la buena voluntad por llevar la educación hasta los lugares más apartados del país, sus propósitos no pudieron ser cubiertos en su totalidad pues se enfrentaron a la falta de maestros preparados. Por parte de los normalistas hubo resistencia, al egresar no querían trabajar en esos lugares tan inhóspitos y preferían ubicarse en zonas urbanas. La SEP crea entonces las normales rurales (1925), cuyo objetivo primordial fue preparar a maestros para las comunidades alejadas de los centros urbanos.

Las características de los maestros formados en este tipo de escuelas se resumían en la capacidad para impartir educación rudimental, para enseñar las labores agrícolas y las industrias rurales. La duración de los estudios sería de dos años teniendo como antecedente la primaria, la formación en estas escuelas abarcaba tres aspectos fundamentales: a) las prácticas de campo, b) los trabajos de oficios y pequeñas industrias y, c) la educación física y la artística. Mientras que en las normales urbanas los estudios eran de tres años después de la secundaria.

La finalidad de las normales rurales era la de preparar maestros para las escuelas indígenas e incorporar los núcleos de población rural al progreso del país. Los edificios destinados a este tipo de normales contaban con locales suficientes para atender a todas y cada una de las actividades escolares: oficina para el director, aulas de clase, biblioteca, dormitorios para los alumnos, comedor, cocina, campo deportivo, además de tierra de cultivo y de un pie de granja; que sería utilizado para las prácticas escolares, de acuerdo con las características del medio y de la producción agrícola de la región (Curiel, 2001:426).

Había notables diferencias entre los maestros urbanos y los rurales en esta etapa. Los primeros contaban en sus filas con un mayor número de maestros normalistas, con mayores niveles de escolaridad y no aceptaban los nuevos métodos de enseñanza. Mientras que gran parte de los rurales apenas si habían terminado la instrucción primaria y eran considerados revolucionarios, simpatizaban con la escuela popular y eran partidarios de la obra educativa del nuevo régimen.

En la década de los años 20’, el “normalismo” fue desplazado por el “ruralismo”. “En estos años el normalismo fue visto como contrarrevolucionario, una reliquia digna de ser jubilada” (Arnaut, 1996:58). En este periodo se profundizan las diferencias entre los maestros rurales y urbanos, dando lugar a la existencia de dos imágenes distintas del maestro: la del poseedor del saber enciclopédico, que enseñaba en las escuelas urbanas y, la del promotor del desarrollo y el progreso de las comunidades, que enseñaba en la escuela rural (Rosas, 2003:4).

Ya en los últimos años de este periodo comenzaron a surgir nuevas ideas en torno a la educación, se pensó en una escuela que además de ayudar a las comunidades más pobres cumpliera la función de concientizadora y reivindicadora de clase. Esta situación se da en un contexto de crisis económica que atravesó México debido a la crisis mundial económica de 1929.

Se originan una serie de protestas en los sectores obreros, se empezaron a escuchar voces que pregonaban la caída del capitalismo. Las ideas socialistas empezaron a esparcirse en diversos sectores. En el terreno educativo se señalaba que la educación debería tener los siguientes propósitos:

Fundar y desarrollar en las conciencias el concepto de preeminencia de los intereses de la colectividad sobre los intereses privados o individuales, menospreciando toda situación de privilegio y creando la necesidad espiritual de una mayor equidad en la distribución de la riqueza, fomentando al mismo tiempo el sentido de cooperación y solidaridad (Kobayashi, citado por Arce, 1985:173)

La puesta en marcha de la educación socialista tuvo que afrontar un sin fin de problemáticas, sobre todo con la propia sociedad y claro esta con el clero, que vio en ella un peligro eminente a su ingerencia en la educación. Finalmente después de enconadas disputas, se logra reformar el artículo tercero en los siguientes términos:

La educación que imparta el Estado será socialista, y además de excluir toda doctrina religiosa, combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y la vida social (Mayo, 1964 citado por Arce, 1985:184)

La aplicación de la educación socialista correspondió ya a un momento distinto, los resultados en el campo educativo iban a ser producto del cardenismo.

La educación socialista

En el cardenismo (1934-1940) sigue presente la “escuela rural” y, podríamos afirmar que fue su última etapa. Los maestros además de seguir cumpliendo con los propósitos de la escuela rural, tienen que sumar los de la educación socialista que se implanta en este periodo. El discurso oficial acerca de la enseñanza y la labor del maestro sufren un cambio.

Para este tipo de educación el Estado tuvo que construir una nueva imagen del maestro. El maestro rural adquiere con Cárdenas su función de “intelectual orgánico” . El maestro debía ser el guía social defensor y organizador de los desprotegidos y explotados, su labor iba más allá de los recintos áulicos, “La misión del maestro no ha de concretarse en el recinto de la escuela. Su misión en el orden social exige la colaboración para el cumplimiento integral del programa de la Revolución (…) El maestro rural ha de auxiliar al campesino en su lucha por la tierra y al obrero en la obtención de los salarios (Lázaro Cárdenas, 1936 citado por Tenti, 1996:297).

Además de estas asignaciones a la labor del maestro, les fue entregado un folleto instructivo de trabajo que añadía las siguientes encomiendas: de asistencia infantil, para remediar la mala nutrición y otras necesidades; coeducativo, para facilitar las relaciones normales entre hombres y mujeres, y darles igualdad de oportunidades; integral, para atender los aspectos físicos, intelectual y social del niño, su ética socialista, su sensibilidad estética y todas sus actitudes; vitalista, porque armoniza las enseñanzas teóricas con su aplicación vital; progresiva, es decir gradual; orientadora, cooperativista y mexicana (Sotelo, 2001: 278).

Los maestros tuvieron que trabajar como nunca ante este aluvión de múltiples actividades: asambleas, festivales, manifestaciones, organización de comités, clubes, comisiones para gestionar servicios públicos, la participación en consejos técnicos para planear lo docente, las maniobras de enseñanza militar, además de los trabajos en talleres con vías a la producción cooperativa que debía ser organizada; todo ello sin descuidar las materias instrumentales como las matemáticas y el lenguaje, más las complementarias deportivas y artísticas; agropecuarias y domésticas; todas las cuales debían ajustarse a nuevas modalidades, para las que muchas veces debía ingeniarse el maestro o buscar instructivos (Sotelo, 2001:287).

La puesta en marcha de la educación socialista enfrentó grandes problemas. Desde sus orígenes no hubo una claridad en lo que se entendía por ésta, el significado era confuso para maestros, autoridades y sociedad. Como claramente puede observarse en la declaración del profesor Ramírez (1935), vocero de la SEP:

(....) la escuela socialista que andamos buscando ahora, con tanto anhelo, y para la cual no hemos podido formular la doctrina todavía, ni hemos encontrado aun las prácticas que deben integrarla. No la hemos podido encontrar, pero estén seguros, señores maestros, de que ella existe y de que debe llamarse sin duda escuela proletaria (Ramírez, 1935 citado por Lerner, 1979:83).

La educación socialista trajo consigo confusiones doctrinarias: ¿socialismo científico, socialismo nacionalista o socialismo anticlerical?, a estas se sumaron las pedagógicas. En el periodo analizado anteriormente observábamos una clara influencia de las teorías educativas norteamericanas: el pragmatismo de John Dewey, la escuela activa, la educación nueva, etc. Para la educación socialista se tomaron modelos soviéticos como los de Makarenko, Blonsky y Pistrack. Retomando estos modelos se implantó en la escuela primaria el “método de complejos” de origen soviético:

Los diversos estudios y actividades no serán impartidos aisladamente a los educandos, como tradicionalmente se hacía, sino agrupados en temas que los coordine inteligente y oportunamente, los vitalicen y los hagan converger hacia complejos que ofrezcan como motivo la naturaleza, el trabajo y la sociedad (Plan de Acción de la Escuela Primaria Socialista, 1935 en Sotelo, 2001: 286).

El método fracasó, eran tantas las tareas sociales encargadas a los maestros que sumarle, además, la de adoptar una nueva manera de enseñanza sobrepaso con mucho su sensibilidad y conocimiento, pues no se les había preparado para esto. No obstante como señala el propio Sotelo (2001:288): “por experiencia propia podemos testimoniar que entonces se trabajó con tesón y pasión, como no se ha observado en otras épocas. No faltaron maestros que hicieron tal labor en sus alumnos y sus respectivos medios sociales y su labor sí obtuvo frutos de convencimiento, formación y ejemplificación socialista”.

Además de estos problemas los maestros enfrentaron la ira de varios sectores de la sociedad. Se han documentado varios casos de maestros mutilados o asesinados. Bremauntz (1943) da los nombres de una treintena de muertos, así como otros desorejados o vejados en diversas formas. Raby (1974) afirma que en la década de 1930-1940 los sacrificados debieron ser trescientos o más, este autor señala varios casos de maestras violadas o mutiladas. Algunos maestros tenían que estar armados para permanecer en sus escuelas; en otros casos sus casas y las aulas fueron incendiadas.

En síntesis los cambios sustantivos en la formación de los maestros durante todo el periodo posrevolucionario, se resumen en la puesta en marcha de una formación urbana y rural diferenciada: los maestros formados en las normales urbanas del país en donde predomina una formación cientificista basada en el conocimiento de disciplinas relacionadas con la práctica profesional; por otro lado el maestro formado en las normales rurales, cuya labor trascendía las paredes de la escuela y consistía primordialmente en el desarrollo comunitario.

En este periodo no sobresalió un prototipo de formación, ni un tipo de maestro urbano o rural. A diferencia de la etapa vasconcelista en donde el discurso oficial enalteció el normalismo rural. Aunque las normales rurales en este periodo recibieron un fuerte impulso. En 1934 había 10 escuelas de este tipo en el país con una matrícula de 900 alumnos, para 1940 se contaba con 33 escuelas que atendían a 4116 alumnos (Sotelo, 2001:292). El plan de estudios de estas normales se realizaba tres años, los dos primeros capacitaban a los estudiantes en técnicas agrícolas y en el tercer año como maestros rurales.

Respecto a las misiones culturales que tan loable acción realizaron durante la época de la educación rural, fueron disueltas en 1938. Cubrieron una etapa difícil de la implantación de la educación socialista, pero precisamente por esta razón fueron melladas por los grupos reaccionarios en las comunidades, sus actividades resultaron peligrosas para los mismos integrantes.

Por otra parte, la actividad gremial del magisterio estuvo muy activa, en este periodo los maestros estaban fraccionados en distintas organizaciones: la Confederación Mexicana de Maestros, Frente Único Nacional de Trabajadores de la Enseñanza, Confederación de Trabajadores de México. Cárdenas se propuso unificar en una sola organización al magisterio y en 1938 la integración dio como resultado la creación del Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de la República Mexicana.

La unidad nacional y la expansión de la educación (1940-1970)

Pasado el periodo del cardenismo se pone fin a la etapa del caudillismo revolucionario y se forman las bases del actual sistema político. A partir de 1940 el objetivo de los gobiernos se centra en el desarrollo económico del país.

De nueva cuenta los imaginarios sobre la labor del maestro, construidos desde el discurso oficial, son trastocados por la política social, económica y cultural del momento; la lógica político ideológica hasta entonces dominante es reemplazada por una de orden económico social.

El Estado educador enfatiza la inculcación de valores que tienden más a la unificación que a la lucha. La educación tenderá a lograr la unidad nacional y el desarrollo económico de la sociedad.

El nacionalismo, unidad nacional, espiritualidad y cooperación con la iniciativa privada fueron las consignas de la nueva política educativa que pretendía dar una nueva orientación al contenido de la educación pública cambiando su finalidad de instrumento transformador de la sociedad en herramienta propiciadora de la unidad de todos los mexicanos (Medina, 1978: 362)

El Secretario de educación Octavio Véjar Vázquez (1940-1943) en el periodo presidencial de Ávila Camacho (1940-1946) señalaba “Nada vale un ideal de redención sino se dibuja tras el la silueta de la cruz” y procedió a expulsar de la SEP a todos los elementos marxistas y comunistas.

Necesitamos –declaraba Véjar- una educación que responda a nuestras tradiciones, a nuestro ambiente físico, a nuestro ambiente social. Una escuela ajena a toda influencia extraña, especialmente a estas corrientes internacionales de disolución que se palpan en la actualidad. Necesitamos a una escuela que ya no sea de odio ni de división, como lo ha sucedido casi desde que México es independiente; sino una escuela de amor, una escuela en la cual se forme nuestra nacionalidad, que nosotros despojemos a esa escuela de todo aquello que tienda a dividir a los mexicanos y sólo se ocupe de aquello que tienda a unificarnos (Hernández, 2004:201).

Las políticas educativas que se implementaron estuvieron guiadas por el propósito de eliminar la educación socialista, así tenemos que en la escuela primaria se eliminaron los currículos específicos que distinguían la escuela rural de la urbana; para esto se unificaron los planes de estudio de todo el país. El artículo 3º es modificado en 1946, no sin enfrentar grandes polémicas y conflictos sectoriales, pero finalmente el término socialista es excluido:

La educación que imparta el Estado –Federación, estados y municipios- tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional en la independencia y en la justicia.

La política educativa impulsada desde el Estado necesitaba la formación de un nuevo maestro que fortaleciera las líneas esenciales del nuevo proyecto educativo. Se hacia necesario desmitificar la imagen del maestro “líder social”, del maestro “activista comunitario”; para esto se inicia una campaña de descalificación del maestro rural argumentando su carencia de formación específica y su excesiva práctica política.

En la labor del maestro las determinaciones político sociales privilegiadas anteriormente son desplazadas; se vuelve prioritaria su labor en el aula, en la enseñanza y aprendizaje de los alumnos. Los cambios en la política educativa son desconcertantes para los maestros y sobre todo para los rurales que en ese tiempo eran mayoría, que ven un cambio radical en los atributos de su trabajo.

El nuevo ideal del maestro se contraponía con las prácticas de la mayoría de los maestros. Si anteriormente se les pedía menos teoría educativa, menos conocimientos científicos y más actividad social, en esta nueva etapa se les exige lo contrario.

La primera medida que se tomó fue la unificación de los planes de estudio de las normales rurales y urbanas (1945), que hasta entonces eran diferentes. El plan de estudios de las normales rurales priorizaba la enseñanza de materias relacionadas con las actividades agropecuarias y las pequeñas industrias, mientras que en las normales urbanas las materias estaban orientadas más hacia conocimientos de cultura universal.

Los estudios de educación normal se homogeneizaron en todo el país y para todos los tipos de normales, los cuales tendrían una duración de 3 años teniendo como antecedente los estudios de secundaria. Con esto se perdió la esencia de las normales rurales que formaba maestros para trabajar en el medio rural, se suprimieron las materias específicas para la formación del maestro rural, así como la orientación activista comunitaria propia de éstos.

A partir de la década de los cuarenta se hace patente un intenso debate sobre el maestro que debería formarse en las escuelas normales. De igual manera en los discursos oficiales aparece constantemente la necesidad de profesionalizar la carrera magisterial. En una ponencia presentada por el profesor Rafael Ramírez en el Primer Congreso Nacional de Educación Normal en Saltillo, Coahuila (abril de 1944) señalaba lo siguiente:

Iniciamos en México la formación científica del magisterio creando en la segunda mitad del siglo pasado (XIX) las escuelas normales y aceptando para constituir su alumnado a jóvenes que habían concluido tan sólo su educación primaria de seis años (…) La escuela normal nació, pues, como un tipo especializado de escuela de segunda enseñanza, el cual conservamos aun con religioso respeto como si hubiera nacido para ser eterno (…) Pero hoy cuando la cultura del país ocupa niveles más altos (..) Los maestros necesitan ahora ser más cultos, tan cultos, por lo menos como los abogados, médicos, ingenieros, etc. Pues de no serlo su especialidad nunca podrá alcanzar el legítimo rango de una profesión, sino que seguirá siendo como hasta ahora, un mero oficio u ocupación rutinaria de esas que, como las artesanías, pueden ejercerse con una cultura general mínima con tal de tener los conocimientos técnicos indispensables para el caso (Cuadernos/SEP, 1984:11-12).

En conclusión, la transición planteada en el sexenio avilacamachista fue violenta e implicó una ruptura con los consensos y las tradiciones de la escuela mexicana hasta entonces predominantes. En los hechos lo que el gobierno trató de lograr fue la disociación entre el quehacer académico de los docentes y su práctica política (que incluso llegó a la negación de ésta como posibilidad real y derecho civil), la separación de la escuela con la comunidad destinando al profesor sólo el primer ámbito como el sitio de su acción, la negación de la conciencia de clase mediante la ideología de la neutralidad: la preeminencia de lo individual por sobre lo colectivo (Arteaga, 1994:110-111)

Una profesión sindicalizada

Un hecho importante que marco la actividad gremial del magisterio fue su sindicalización en la organización que con el paso de los años se ha convertido en la más poderosa del país: el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).

El análisis de la actividad gremial del magisterio, es un tema que desborda los propósitos de esta investigación, y que merecería un tratamiento específico, que no vamos a realizar ahora . Señalamos esto ya que nuestro objeto de estudio son estudiantes normalistas, las cuales en esta etapa de formación inicial aun no tiene una relación laboral ni gremial con el SNTE, por lo tanto los significados de la profesión sindicalizada no podrían ser analizados empíricamente.

Sin hacer un análisis riguroso podríamos apuntar que desde su creación (1943) el SNTE ha mantenido una fuerte ingerencia en las cuestiones laborales, gremiales y educativas de los maestros que integran la organización . En estos años el magisterio adquirió el carácter de una profesión, no sólo de Estado y al servicio del gobierno federal, sino también sindical.

Los estudios realizados acerca de los orígenes del SNTE coinciden en señalar la intervención del Estado en su creación y sus fuertes vínculos. Desde entonces el SNTE se ha posesionado como la asociación gremial más poderosa del magisterio y del país. En este proceso se ha enarbolado al sindicato como defensor de los derechos de los maestros, sin embargo, con el transcurrir del tiempo el sindicato fue sobrepasando estos límites hasta controlar la profesión docente no sólo en lo laboral, su intromisión llega hasta los aspectos profesionales de sus agremiados, llegando a ser el interlocutor dominante y a veces insustituible ante los diferentes gobiernos de la república. Al respecto apunta Noriega (1996:16) “El SNTE se constituyó en el pilar del sistema político y en apoyo estratégico para él sistema corporativo nacional, a cambio de garantizar a los gobiernos en turno el control sobre la numerosa base de sus agremiados y prestar valiosos servicios clientelares y electorales”.

Con el nombramiento de Jaime Torres Bodet como secretario de Educación (1943-1946) y con la creación del SNTE (1943) se inicia un nuevo periodo en la profesión. En cuanto a política educativa, Torres Bodet se concentra en dos objetivos básicos (Arnaut, 1996:93): 1) Imprimir una orientación ideológica moderada mediante la supresión de la educación socialista y reformar los planes y programas de estudio de la enseñanza primaria y normal. 2) Normalizar la relación política y laboral de la SEP con los maestros y con su representación sindical.

Para lograr este último, el Estado reconoció la representación legal del SNTE ante el Tribunal Federal de los Trabajadores al Servicio de los Poderes de la Unión, expidió un nuevo reglamento de escalafón en donde redistribuye las áreas de influencia del sindicato y la secretaría en sus distintas dependencias administrativas.

La demanda más persistente en este periodo fue la de la inamovilidad de los maestros y la basificación de sus plazas de trabajo. Hasta antes de la creación del SNTE los maestros no gozaban de la basificación de su plaza, es decir, eran contratados por las autoridades educativas y de igual manera su contrato podía ser rescindido por las mismas autoridades en cualquier momento. Con la creación del SNTE y a través de su presión ante la SEP se logra conseguir la basificación de los maestros, pero no así de los no titulados, que eran la mayoría .

Para normalizar su relación con los maestros y el sindicato, la SEP debía resolver el problema profesional y laboral de los maestros que carecían de título profesional (la mayoría de ellos rurales).La secretaría no podía rescindir su contrato, pues esto le ocasionaría un costo político y social muy grande. Las autoridades educativas optaron entonces por crear el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM) en1944, quien se encargaría de brindar a los maestros la preparación requerida y titularlos. Fue notablemente significativa la labor del IFCM en la profesionalización del magisterio, su situación laboral, los sueldos, la clasificación escalafonaria y el mercado ocupacional del magisterio. Para 1960 el IFCM ya casi había terminado su objetivo de titular a los maestros.

Al constituirse el SNTE se diversifican las demandas niveladoras. Como vimos la primera de ellas originó la fundación del IFCM. La acción del instituto homologa a los maestros rurales y urbanos de distintas formas: titula a los no titulados, basifica a los sin base, escalafona a los sin escalafón, y permite que varios años después se atribuya a los títulos expedidos por el IFCM el mismo valor curricular y escalafonario que a los de otras escuelas normales (Arnaut, 1996:98).

El sindicato ya intervenía en el reclutamiento, en los cambios de adscripción y en la movilidad escalafonaria de los maestros. La profesión de maestro ya no era solo un asunto de asociación profesional, sino competencia de otros agentes: el Estado y el sindicato de maestros.

Expansión educativa

Con la expansión capitalista de los años cincuenta el crecimiento urbano-industrial alcanzó su fase expansiva redefiniendo todas las esferas de la vida social. En el terreno educativo es de notarse la designación de un proyecto que asignaba a la educación un sentido netamente instrumental, que legitimaba la expansión en tanto que inversión económica y la formación individual en tanto que recurso potencial para la industria (Rodríguez, 1986:158).

Sólo ligada al crecimiento urbano-industrial pudo surgir la demanda masiva por escolaridad, que fue una de las preocupaciones del Estado y en la cual enfocaron las acciones emprendidas en materia educativa. En 1959 se inicia el itinerario de la expansión escolar. En este mismo año se integra una comisión encargada de realizar investigaciones a nivel nacional sobre la población infantil que no tenia acceso a la educación, la cual señaló que la demanda en educación primaria no satisfecha en 1959 ascendía a 1 700 000 niños. El 19 de octubre la comisión entregó el documento final a Torres Bodet, entonces Secretario de Educación Pública. El Plan llevaba por nombre Plan para el Mejoramiento y la Expansión de la Educación Primaria en México (Caballero, 2001:367-370).

La propagación de la enseñanza primaria implicó que se tuvieran que construir miles de aulas, también se hacia necesario contar con un buen número de maestros bien preparados, para esto habría que ampliar y remodelar las normales existentes, pero además crear otras normales en diferentes puntos del país.

Un estudio realizado en 1971 indica que el plan había resuelto el problema en un 33%, pero que aun había dos millones de niños sin escuela. Pese a no haber logrado del todo su objetivo, el plan constituyo un esfuerzo generoso, un gran salto en el esfuerzo de proporcionar educación a todos los mexicanos (Caballero, 2001: 371).

En cuanto a los maestros, el Plan de Expansión y Mejoramiento de la Educación Primaria reanimó temporalmente a la profesión docente; los maestros -al crearse un mayor número de escuelas primarias- tuvieron mayor movilidad de lugares de adscripción, también mayores perspectivas de asensos escalafonarios y se aumentaron sus sueldos. Con esto se logro paliar por el momento la crisis que venia arrastrando el magisterio desde el sexenio del presidente Ruiz Cortines (1952-1958). Los bajos salarios, las pocas expectativas de asensos escalafonarios y cambios de adscripción, la poca valoración social de la profesión; había ocasionado que un buen número de maestros optara por renunciar a su plaza y se dedicara a otro trabajo que le era mejor remunerado.

En las normales, en la generación 1949-1954 la deserción escolar fue pavorosa: 73% de los alumnos de las normales urbanas federales y el 75% en las normales rurales federales. Para muchos alumnos las normales eran tomadas como lugares de paso para posteriormente continuar sus estudios en escuelas de educación superior (Arnaut, 1996:112).

El Plan fue acompañado de dos acciones más: la reforma a los planes de estudio de la escuela primaria (también de preescolar, secundaria y normal) y la entrega de libros de texto gratuitos a los niños de primaria. Con las reformas al plan de estudios de educación primaria en 1960, se hace necesario cambiar el plan de estudios de las normales. Esta situación no se concretizó sino hasta 1963, año en el cual entra en vigor un nuevo plan de estudio, las normales se independizan de la enseñanza secundaria, y se amplía a cuatro años los estudios.

El Plan 1963 respondía a la idea de profesionalizar la carrera magisterial estableciendo cuatro años de estudio divididos en dos ciclos. El primero correspondía al primer año de la carrera, durante este año se dotaba al estudiante de conocimientos científicos, teóricos y prácticos que complementaban la cultura general. El segundo ciclo (dos años) era el profesional, ya que tanto las asignaturas como las actividades comprendidas tenían un carácter técnico-pedagógico; y el último año de extensión docente, durante el cual los estudiantes realizaban el servicio social

La Reforma Educativa de los años 70’s: explorando formas de profesionalizar al magisterio (1970-1980)

En 1970, siendo presidente de la República Luís Echeverría, se emprende la Reforma Educativa que sirvió de marco de referencia para revisar y actualizar todos los métodos y procedimientos de Sistema Educativo Nacional. Para tales propósitos se crea la Comisión Coordinadora de la Reforma Educativa, que organizó varios foros en toda la república para discutir la educación nacional.

Rescatando el discurso educativo de los años treinta, Echeverría otorgaba a la educación un papel profundamente revolucionario como parte de la política de pluralismo ideológico y apertura democrática que intentaba dar respuesta al descontento social de finales de los años sesenta. La ampliación del sistema educativo era conceptualizada como una base importante para alcanzar la igualdad de oportunidades, la democracia y la justicia social y sería impulsada por el “Estado Benefactor” y un gran gasto público (Pescador, 1983:7).

La Reforma Educativa cuya expresión legal sería la Ley federal de Educación de 1973, da origen a la reforma de educación primaria, que modificaba los criterios pedagógicos de la enseñanza de materias aisladas, para poner el acento en el aprendizaje de lenguas y métodos por medio de áreas de aprendizaje. El eje de esta transformación fue cambiar la educación memorística por el lema “aprender a aprender”, que intentaba promover una conciencia critica en los alumnos.

El papel del maestro como agente informativo cedía paso a un maestro que guiaría al alumno a aprender por sí mismo, bajo un proceso personal de exploración y descubrimiento. La tecnología educativa y los métodos activos, servirían de soporte para tales fines (Civera, 1997:4).

La reforma a la educación primaria trajo consigo cuestionamientos sobre la formación de los maestros en las escuelas normales, se concluyó que su formación ya no obedecía a las pretensiones de la reforma implementada a la educación primaria. Durante el tercer seminario regional sobre educación normal SEP/CNTE (Consejo Nacional Técnico de la Educación) se recomendaba elaborar un nuevo plan de estudios que atendiera las siguientes características:

a) Que cumpla la Ley Federal de Educación en materia de educación normal.

b) Que considere una sólida formación cultural y científica, que no solo equivalga al grado de bachillerato general, sino que lo supere.

Dada la necesidad de profesionalizar la carrera de maestro de educación primaria, de acuerdo con los mandatos jurídicos vigentes y, de garantizar una sólida preparación profesional, se recomienda que el bachillerato constituya el antecedente obligatorio para esta carrera con el objeto de colocarlas dentro de la Ley, es decir, en el nivel superior de educación (Cuadernos/SEP, 1984:26).

A decir de Víctor Hugo Bolaños Martínez (1975:23), quien fungía en ese entonces como Director General de Educación Normal, no existían las condiciones que permitieran “cumplir cabalmente con la disposición de la Ley, una decisión de tipo burocrática, en ese sentido, sería un riesgo peligroso que podría conllevar problemas graves a la formación de profesores”. Dentro de las razones expuestas se citan las siguientes: a) el bachillerato es demasiado heterogéneo y no existen opciones que encausen a los estudiantes a la carrera docente, en caso de tomar la decisión de elevar la carrera al nivel superior, el subsistema de educación normal asumiría la responsabilidad de impartir el bachillerato; b) si se impartiera el bachillerato y la licenciatura en las escuelas normales, el costo por alumno casi se duplicaría dado que tendrían que permanecer siete años en la escuela, en lugar de cuatro.

La razón de mayor peso fue el aspecto financiero que representaba más erogación para el Estado, en contra de la razón pedagógica. No se logro imponer el bachillerato como antecedente de la educación normal, lo que se consiguió fue que la Ley de Educación Federal y la de Profesiones reconocieran la enseñanza normal en el nivel superior de la pirámide educativa. Ante la Ley alcanzaba este nivel, pero en la realidad seguía careciendo del antecedente medio superior. Otra estrategia implementada fue la de otorgar a los normalistas el título de profesor más el de bachillerato, esto tampoco resolvió el problema; lo que si es que les daba la oportunidad a los normalistas de hacer estudios de educación superior. La tercera estrategia fue crear los programas de licenciatura en preescolar y primaria para los maestros que ya se encontraban en servicio, pero esto tampoco elevaba al rango universitario los estudios de las normales.

Reformas a los planes de estudio de las escuelas normales

En la década de los setentas se llevaron a cabo tres cambios a los planes de estudio de las normales: plan 72, plan 75 y plan 75 reestructurado. En estos tres planes a la formación de maestros se le atribuyó un doble carácter, es decir, al mismo tiempo que se estudiaba la carrera de profesor de educación primaria se obtenía el certificado de bachillerato en Ciencias sociales; esto ocasionó que se incluyeran un alto número de materias dedicadas a la formación general propia del bachillerato y un menor número de materias dedicadas a la formación específica para el ejercicio de la docencia.

El plan 72 fue muy similar al de 1969, los cambios se circunscriben a la eliminación de asignaturas como matemáticas, estadística, geografía, administración y economía. Otro de los cambios fue la separación del plan en cinco aspectos: formación científica, humanística, psicopedagógica, tecnológica y físico-artístico. De esta manera el Plan de estudios quedó conformado por 101 asignaturas que se cursaban en ocho semestres con un promedio de 13 de ellas semestralmente; es decir, todo un monumento a la atomización del conocimiento y a la negación de toda posibilidad de entender y explicar la educación desde una concepción integral y totalizadora.

El Consejo Nacional Técnico de la Educación (CNTE) organizó en los meses de junio y julio de 1975 tres reuniones regionales con el fin de establecer los lineamientos generales para la reforma al plan 72. El resultado de estas reuniones fue el Plan de estudios 1975. Este plan estuvo fuertemente influenciado por la perspectiva tecnologicista de la educación.

La conceptualización de la Tecnología educativa en la educación ha tenido diferentes significados: desde un enfoque instrumentalista, pasando por un enfoque sistémico de la enseñanza, hasta un enfoque más centrado en el análisis y diseños de medios y recursos de enseñanza que no sólo habla de aplicación, sino también de reflexión y construcción del conocimiento.

En este periodo, el de los años 70’s, la Tecnología Educativa estuvo centrada en los dos primeros enfoques: instrumentalista y sistémico. No es sino hasta los primeros años de este siglo, cuando el uso de la Tecnología Educativa en la enseñanza y aprendizaje de los alumnos es desarrollado como un proceso de reflexión y construcción de conocimientos.

Los dos primeros enfoques (instrumentalista y sistémico) son los que prevalecieron en las escuelas normales, de ahí que el plan 75 estuvo fundamentado en la enseñanza programada y en las teorías conductistas .

Desde estos enfoques la atención se centra en las conductas de aprendizaje de los alumnos, por ejemplo, para la redacción de un objetivo específico se requería de los siguientes elementos: a) una presentación que indicara el momento en que debería manifestarse una conducta; b) la conducta esperada que era la transformación deseada de la personalidad del sujeto y se redactaba con un verbo en futuro; c) las condiciones de operación que eran las situaciones en las que debería manifestarse la conducta y; d) el nivel de eficiencia, es decir, el grado de efectividad con la que el sujeto debería mostrar la conducta para poder ser evaluado.

El maestro que se esperaba formar con este plan, era un maestro con capacidades científicas y dominio de técnicas que le permitieran conducir eficazmente el proceso de enseñanza-aprendizaje, la enseñanza “consiste en que el maestro conduce, organiza, estimula y guía al educando, es decir, se convierte en un auténtico educador...” (SEP, 1975: 330) auxiliado por los programas de estudio, los libros de texto, las guías didácticas y los demás recursos puestos a su disposición.

La Tecnología Educativa como otros campos de conocimientos, recibe aportaciones de otras ciencias y disciplinas, su base epistemológica es aportada por la “Didáctica” y otras “disciplinas pedagógicas”. En este sentido Escudero (citado por Marqués, 1999) atribuye a la Didáctica, como ciencia, la capacidad de suministrar el marco teórico y conceptual del proceso de enseñanza-aprendizaje y a la Tecnología Educativa la función operativa y sistemática dirigida al diseño, desarrollo y control de estos procesos en situaciones concretas.

De ahí que el plan 75 puso especial énfasis en vincular estrechamente el dominio del conocimiento y su metodología, por esta razón se cursaban: matemáticas y su didáctica, español y su didáctica, ciencias naturales y su didáctica, etc. El Plan de estudios 1975 fue el verdadero plan de la reforma educativa de Luís Echeverría, ya que su estructura curricular estaba diseñada por áreas de conocimiento tal como estaba planteado el programa de educación primaria.

Debido a las críticas que recibió el Plan de estudios 1975, por haber considerado a cada área con su didáctica, en 1978 se reestructuró eliminando “y su didáctica” en todas las áreas. Este Plan de estudios se le conoce con el nombre de Plan 1975 Reestructurado, el cual no constituyó una reforma educativa, sólo cambiaron de nombre algunas materias y se agregaron otras, por ejemplo, la “didáctica” pasó a ser una materia específica en cada semestre, se agrego inglés, filosofía, seminario de análisis de programas, libros del maestro y del alumno. Respecto a la formación pedagógica, en este plan solamente se considera un curso de Pedagogía general en el primer semestre y se incorporó el tratamiento de la dimensión pedagógica en cada una de las áreas (español, matemáticas, ciencias naturales, etc.)

La educación en los años 70’s estuvo fuertemente influenciada por un enfoque tecnicista eficientista. Lo que tuvo una importante trascendencia en la formación de los nuevos docentes, ya que se forma un maestro con un sentido puramente instrumental, que siguiendo instrucciones precisas puede cumplir con su tarea. Se trata de una postura centrada totalmente en la enseñanza. Al respecto Díaz Barriga (2005) señala que las propuestas para la elaboración de programas escolares surgidas en Estados Unidos durante la segunda mitad del siglo XX e implantadas en México durante la década de los setenta, provienen del reduccionismo que el pensamiento tecnocrático estableció a partir de la propuesta de Robert Mager, que centra el problema de la elaboración de programas en una tarea técnica: redacción de objetivos conductuales, diseños instruccionales y propuestas de evaluación. Este modelo es la representación más precisa del eficientismo y, a la vez de la aplicación del pensamiento tecnocrático en la educación. Con ello se pierde la dimensión intelectual del trabajo docente y se ha terminado por considerar que el profesor es un mero ejecutor de programas.

La imagen del maestro que se construye durante las décadas de los setenta, es el de un “técnico de la educación”, lo que mejor puede hacer el maestro es ejecutar lo que los especialistas ya hicieron. Al maestro se le expropia la dirección de su trabajo, se le da un currículum ya elaborado, se le imponen los métodos pedagógicos de enseñanza y los libros de texto con los que debe trabajar.

En cuanto a su estrato profesional y de origen, observamos que para la década de los setenta las características profesionales de los maestros eran muy distintas a las de décadas anteriores, por ejemplo, en 1927 más del 80% de los maestros carecían de título profesional, en 1958 ese porcentaje se había reducido un 60% y para 1973 casi todos los maestros en servicio habían terminado sus estudios normalistas. También por su origen el magisterio había tenido cambios notorios, de un profesorado principalmente pueblerino encontramos otro cada vez más urbano (Arnaut, 1996:146).

La urbanización del magisterio fue originada por las políticas educativas de los sesenta, el Plan de Expansión y Mejoramiento de la Educación Primaria, trajo consigo la propagación de escuelas normales en todo el país, las cuales se construyen la mayoría de ellas en las capitales de los estados, por esto mismo, los que ingresaban eran sobre todo alumnos provenientes de medios urbanos, además de la tolerancia para la creación de las normales privadas y el casi nulo apoyo a las normales rurales.

Este fenómeno ocasionó que para los años 70’s el magisterio fuera mayoritariamente urbano, mientras que los lugares donde tendrían que prestar sus servicios fueran cada vez más rurales, lo que provocó un desarraigo de los maestros rurales. Ante este problema las autoridades educativas hasta la actualidad han implementado una serie de políticas de arraigo de los maestros en las zonas rurales del país, que van desde la obligatoriedad de los egresados de las normales a prestar sus servicios en esos lugares hasta la implementación de programas compensatorios económicos a los maestros que trabajan en zonas marginadas.

La Modernización Educativa (desde 1980)

Antecedentes de la Modernización Educativa

En las últimas décadas del siglo pasado asistimos un fenómeno a nivel mundial marcado por las transformaciones económicas, sociales y culturales, que se traducen esencialmente en nuevas relaciones políticas y económicas internacionales respecto al comercio, la industria, los bienes y servicios y un uso intensivo de la tecnología.

México no queda al margen, en la década de los 80’s comienza un proceso de modernización orientado a la transformación del modelo de desarrollo imperante, en vías a una reestructuración de la economía abierta al intercambio mundial de bienes y servicios. El proceso modernizador también tocó otras esferas de la política del país, nos referimos al sector educativo. El cambio se gesta en el contexto de una de las más graves crisis económicas del país: la de los ochenta.

En el terreno educativo el mejoramiento de la “calidad” de los servicios es el eje central de las nuevas alternativas. Las políticas educativas se ajustaron a tres aspectos fundamentales: 1) la tecnología y el conocimiento; 2) la modernización del sistema educativo; 3) la profesionalización docente. Veamos como se operativizaron estas líneas en el caso específico del magisterio de educación primaria.

En el sexenio de López Portillo (1976-1982) se presentaron síntomas perniciosos de lo que por un largo periodo histórico representó una de las demandas más importantes del Estado: la centralización de la educación y la concentración de la estructura educativa en manos del Estado Federal. La SEP se convirtió en un enorme aparato burocrático, perdiendo autoridad ante los maestros y el SNTE, que cada vez ganaba mayor terreno y poder. A la SEP le resultaba cada vez más difícil organizar la educación de todo el país.

En 1978 la SEP inicia un proceso de desconcentración administrativa y crea delegaciones educativas en cada uno de los estados del país, cuyos titulares fueron gente de confianza de la misma secretaría. Con esta medida intentaba tener mayor control de los sistemas escolares de los estados y disminuir la intromisión del sindicato en cuestiones que solamente a ella competían.

Esto provocó fuertes conflictos con los dirigentes sindicales que vieron la medida como una amenaza contra su poderío. Esta situación no se solucionó hasta años después con la derrota del grupo fuerte del SNTE “vanguardia revolucionaria” dirigido por el entonces líder sindical Jongitud Barrios a manos de la maestra Elba Esther Gordillo que, contando con el apoyo del entonces presidente de la república Carlos Salinas de Gortari lograron derrocarlo. Ya en manos de la maestra Gordillo la dirigencia sindical, se firman los acuerdos para dar inicio a la descentralización educativa como veremos líneas más adelante.

Otra de las reformas de la SEP tuvo como objetivo elevar la calidad de la educación primaria, una constante que aparece en todos los discursos oficiales hasta la actualidad. El diagnóstico oficial apuntaba que la calidad de la enseñanza dependía esencialmente de los maestros y por lo tanto de la calidad de su formación profesional en las escuelas normales. Se crea el Consejo Nacional de Enseñanza Normal que tuvo la encomienda de llevar a cabo el estudio y diseño de propuestas para la formación de profesores; una de sus propuestas fue la introducción del bachillerato como antecedente a los estudios normalistas, propuesta que no se llevaría a cabo hasta el siguiente sexenio presidencial.

En materia de formación docente lo más relevante fue la creación de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) en 1978. Su creación originó fuertes conflictos entre el SNTE y la SEP, pues cada uno tenía sus propios criterios sobre las características que debía tener la universidad. Así, para la SEP la UPN tendría que ser un centro de excelencia que formara docentes, investigadores y administradores de alto nivel; mientras que el SNTE quería una institución que integrara el sistema de enseñanza normal federal a la que tuvieran acceso los maestros en servicio. Lo que estaba en juego era el control y poder político tanto de la Secretaría como del sindicato.

Finalmente ninguna de las dos propuestas se implantó, la UPN comienza sus actividades con dos sistemas, uno escolarizado y otro a distancia. Al primero podrían ingresar los egresados de las escuelas normales y del bachillerato general, al segundo los maestros en servicio (Arnaut, 1996:151).

Los objetivos de la política educativa en formación de maestros durante el gobierno de Miguel de la Madrid (1982-1988) fueron: reorganizar la enseñanza normal, regular la matrícula de acuerdo a las necesidades reales, revisar la estructura y el papel de la UPN, elaborar programas de actualización y superación magisterial y, aplicar nuevos mecanismos para estimular los esfuerzos académicos de los maestros, propiciando así la profesionalización del ejercicio docente (Poder Ejecutivo Federal, 1983 en Arnaut, 1996:153).

En este sexenio se eleva la normal al rango de licenciatura (1984) y se exige como requisito los estudios de bachillerato, con esta disposición la profesión magisterial pierde uno de sus atractivos: deja de ser una carrera corta. La matrícula se vio fuertemente disminuida, de 192 062 alumnos inscritos durante el ciclo escolar 1982-1983 se pasa a 57 421 en el ciclo escolar 1987-1988. Esto acarrea un déficit de maestros, nuevamente las autoridades educativas se ven en la necesidad de contratar a maestros no normalistas con estudios solamente de bachillerato y, a veces de secundaria sobre todo para las zonas rurales (Arnaut, 1996:172-173).

Aunado a lo anterior, la crisis económica de los ochenta ocasionó el deterioro salarial del magisterio, lo que llevó a los maestros a buscar dobles plazas e incorporarse a otras actividades extras que complementaran sus ingresos para sobrevivir. La realidad del maestro nuevamente se contraponía al discurso oficial, se le exigía la profesionalización de su práctica profesional sin las condiciones para su actualización.

La “profesionalización” del magisterio es entendida por las autoridades como la credencialización de la profesión. A mayor número de títulos te conviertes en profesional, el título es el pasaporte para obtener un mejor estatus social y profesional. La “profesionalización” del magisterio debe verse como un proceso continuo, de cambio y adaptación a las necesidades políticas, económicas, sociales y culturales del desarrollo nacional.

Además de la medida de elevar los estudios normalistas a nivel superior, también se llevó a cabo la innovación de la formación profesional implementando el Plan de Estudio 1984. Este plan pretendía un cambio importante en la vida de las normales, aspiraba convertirlas en verdaderas instituciones de nivel superior. Para lograr lo anterior incluyó contenidos teóricos que hasta entonces no eran estudiados en las escuelas normales. La intención era ofrecer a los estudiantes una formación profesional que les permitieran incorporar la práctica y los resultados de la investigación a la actividad docente.

El propósito central era formar maestros-investigadores privilegiando el estudio de materias teóricas desde una perspectiva más enciclopédica y, en menor medida el desarrollo de habilidades profesionales como el dominio de los propósitos y contenidos de la educación primaria. Asimismo, las prácticas profesionales estuvieron orientadas más por el entrenamiento en técnicas de investigación y menos en el desarrollo de distintas habilidades como la comunicación con los niños, el conocimiento del trabajo que se realiza con los padres de familia, el diseño de planes de clase, etc. (Czarny, 2003:19-20).

Los propósitos del plan 84 sólo se cumplieron parcialmente y en ciertos casos provocaron problemas nuevos no previstos. Puede afirmarse que no se resolvió adecuadamente la forma de aprendizaje de la teoría y su relación con el ejercicio de la profesión y que no se estableció con suficiente claridad el tipo de conocimiento de la investigación educativa que era más relevante para los normalistas y que éstos podían realmente adquirir, de acuerdo con su formación previa. Una conclusión general sobre el plan es que al proponer un número excesivo de objetivos formativos, todos ellos de realización compleja, se debilitó el cumplimiento de la función central y distintiva de las escuelas normales: formar para la enseñanza y el trabajo en la escuela primaria.

Implantación del Programa de Modernización Educativa

La crisis del proyecto del Estado benefactor provocó la urgencia de reformas en las políticas públicas del país, una de ellas fue la reducción del ámbito de competencias del Estado y el cambio de sus funciones: de un Estado administrador a uno regulador. Es decir de un Estado tradicional, patrimonialista, autoritario y clientelar se pasa a un Estado que en apariencia comparte el liderazgo, autoridad y poder.

El gobierno del presidente Salinas de Gortari (1988-1994) como parte del proyecto modernizador de la nación y de las recomendaciones internacionales en la materia, dio inicio al programa de “modernización educativa”, que se enfocó en tres propósitos básicos: 1) la reorganización nacional del sistema educativo en dos sentidos: la transferencia de la operación y administración directa del servicio escolar a los estados de la república (descentralización que se llamó “Federalización”), y la creación de Consejos de Participación Social a nivel escolar, municipal, estatal y nacional; 2) la reformulación de los contenidos y materiales: nuevo plan de estudios para la educación básica, nuevos libros de texto gratuito para primaria; 3) la revaloración de la función magisterial mediante seis aspectos principales: formación de maestros, actualización, salario profesional, vivienda, carrera magisterial y aprecio social por su trabajo (Ibarrola y Silva, 1996:19).

La descentralización de la educación básica implicó la transferencia de los aspectos operativos en educación preescolar, primaria, secundaria y normal a los estados de la República, aunque habría que señalar que esta transferencia ha tenido sus limitantes, pues sigue predominando el poder central en la definición de las políticas educativas a nivel nacional. Lo que se otorga a los estados es el poder de controlar lo administrativo y la distribución de los recursos.

Algunos analistas consideran que la descentralización del sistema educativo mexicano está definida y regulada desde el Estado, es decir, es una “descentralización centralizada”. Sin embargo se justifica esta autonomía parcial de los estados ante la necesidad de proteger los intereses nacionales, de ejercer la función compensatoria entre regiones y evitar los problemas derivados por la asimetría de las competencias locales (Zorrilla, 2002:6).

El plan de descentralización educativa, propuesto desde los ochenta, se cristaliza en 1992 con el llamado Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal (ANMEB). A partir de entonces se puede decir que ha existido una continuidad de este proyecto por parte de los gobiernos y secretarios de educación hasta la actualidad, por lo cual es posible hablar de una política de Estado en materia educativa (Latapí, 2004:3).

El proyecto de modernización educativa otorga al maestro un papel protagónico en su labor.

El docente recupera su papel protagónico educativo; cuenta con autonomía pedagógica para programar, organizar los aprendizajes, evaluar y participar en procesos de administración y gestión escolar, lo cual lo obliga a consultar fuentes múltiples de información actualizada (…) Ser protagonista, implica la capacidad de participar en decisiones, de responsabilizarse por los resultados de su gestión y de comprometerse en la búsqueda de soluciones frente a los problemas educativos.(CONALTE, 1991:23-37)

De nueva cuenta, el imaginario construido desde el discurso oficial se contrapone a la realidad del maestro; un maestro que estaba acostumbrado a ser “simple ejecutor” pues todo le era proporcionado desde la SEP: programas, objetivos, contenidos, actividades, formas de evaluación de los alumnos. Ahora cambia radicalmente su papel, de ser un “técnico” de la educación se convierte en un “gestor” de su práctica profesional.

El ANMEB trajo consigo una reforma en la educación primaria. Se cambiaron los planes y programas de estudio; se reformulan los contenidos; se amplían y diversifican la producción de materiales educativos para alumnos y maestros y; se proponen nuevos enfoques pedagógicos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En resumen, se incorpora una nueva visión de escuela que requiere un nuevo papel profesional por parte de los maestros:

Se debe promover el paso de contenidos informativos que suscitan aprendizajes fundamentalmente memorísticos a aquellos que aseguren también la asimilación y recreación de valores, el dominio y uso cada vez más preciso y adecuado tanto de los diversos lenguajes de la cultura contemporánea como de métodos de pensamiento y acción que han de confluir en el aprendizaje” (CONALTE, 1991:7).

Los maestros se vieron forzados a cambiar abruptamente su forma de enseñanza, los nuevos enfoques exigen del maestro el dominio de nuevas habilidades y conocimientos teóricos. Las autoridades educativas desde entonces y hasta la fecha han implementado una serie de medidas que centran su atención en la actualización y capacitación del magisterio, sin embargo, el reto aun esta pendiente, a más de una década de la implantación del nuevo modelo curricular no se puede asegurar que los maestros hayan transformado sus prácticas de enseñanza.

El programa de modernización educativa empezó por revisar y cambiar el currículum de la escuela primaria y, a partir de esto, impartir cursos y generar materiales para la actualización de los maestros en servicio. Una de sus medidas prioritarias fue nuevamente la profesionalización de los maestros.

Entre las acciones realizadas tenemos:

• La elaboración de la Ley General de Educación, en 1993.

• La implantación de la Carrera Magisterial en 1993.

• El establecimiento de los Centros de Maestros en 1996.

• El programa nacional de actualización para el magisterio en servicio (ProNAP) en 1997.

Estas acciones no han dado los resultados esperados. Los cursos de actualización y Carrera Magisterial (CM) no han tenido el impacto deseado en la calidad educativa . En el presente prevalece la opinión de que CM ha funcionado como mecanismo de mejora de ingresos del magisterio, pero no hay evidencias de que esté incidiendo en el mejoramiento de las prácticas docentes. Lo mismo sucede con los cursos de actualización (Latapí, 2004).

Durante el sexenio del presidente Zedillo (1994-2000) la labor de las normales fue altamente cuestionada. Se reconoce la necesidad de una profunda revisión en áreas como la gestión de los planteles, sobre todo en lo que tiene que ver con las reuniones periódicas de trabajo, el impulso al trabajo colegiado, con orientaciones para que la enseñanza se acerque a la práctica escolar y sobre los criterios y normas para la evaluación de los estudiantes normalistas (Latapí, 2004:9).

A trece años de la formulación del Plan de Estudios 1984 y después del egreso de 10 generaciones, se encontraban evidencias de que la propuesta fundamental del plan, la formación de maestros investigadores a través del estudio de un alto número de “materias teóricas” y de los espacios curriculares llamados “laboratorios de docencia”, no se había logrado. Aparece la inquietud de replantear el sentido de la formación profesional de los maestros (Reyes y Zuñiga 1994, Mercado 1997)

El plan de estudios de las normales es reformulado en 1997, teniendo las siguientes características: trata de promover el trabajo colegiado y una relación más estrecha entre formación didáctica-teórica y práctica docente en contextos reales y, se dedican más espacios curriculares a la revisión de los contenidos básicos de la escuela primaria y a las estrategias pertinentes para su enseñanza.

El nuevo plan de estudios (1997) tiene notorias diferencias respecto al anterior (1984), tenemos que se eliminaron las asignaturas que iniciaban al futuro maestro en los terrenos de la investigación. A pesar de que en algunas asignaturas se hace necesario que el estudiante normalista haga uso de la metodología de la investigación cualitativa, no existe ningún contenido que de manera específica le brinde los elementos mínimos indispensables para desarrollarla. También se excluyeron materias que implicaban el estudio de la teoría educativa y las que permitían insertar la educación en un contexto social, político, y cultural, más allá del propio contexto escolar inmediato.

El plan 1997 prepondera el estudio y su enseñanza de las asignaturas que se manejan en la escuela primaria (español, matemáticas, geografía, historia, educación cívica, educación física, etc.) y a la “práctica profesional”. Predomina una tendencia hacia la formación de un maestro especialista en la enseñanza, es decir, un maestro que domina los contenidos del plan y programa de estudio de las escuelas primarias.

Las características del plan 97, muestran claramente la ambivalencia que ha prevalecido en la formación de los maestros. Situando de nueva cuenta la añeja polémica: el “sabio” y el “que sabe enseñar”, el “cientifico” y el “pedagogo”. Finalmente, el regreso a colocar como núcleo central en la formación de los maestros “el desarrollo de habilidades centradas esencialmente en el contexto escolar”, nos sugiere cuestionar si este plan ha sido un avance o un retroceso en la formación profesional del magisterio.

En prospectiva

La política de Estado en materia educativa ha implicado la necesidad de dar continuidad al “proyecto modernizador” al margen de los periodos sexenales pero también –y quizá esto es lo más importante- en términos de la orientación política del partido en el poder. Ajustándose a los hechos, tenemos que las medidas adoptadas durante los llamados “gobierno de la transición democrática” es decir, durante los dos últimos sexenios gobernados por políticos “de derecha” por facilitar la descripción, encontramos pocos cambios no se diga en términos de acciones políticas sino incluso de “cuadros administrativos” que son prácticamente los mismos que han operado la SEP desde los tiempos del priismo.

Insistimos en que la continuidad del proyecto resalta por su importancia pues tiene diversas implicaciones: una muy evidente sería la necesidad política de los gobiernos del cambio de lograr “acuerdos” con la vieja estructura priista anquilosada en el poder del aparato educativo; una más es la relativa a la carencia de proyectos verdaderamente académicos por parte de la clase política nacional y una tercera sería la inercia institucional que provoca el maridaje entre el SNTE y la SEP que data desde su origen, su naturaleza corporativa ha sido intocada por los cambios.

Incluso la severa tendencia a la privatización del sistema educativo -que ocurre de manera desigual por nivel-, no se puede atribuir a una estrategia nacida en los sexenios de Vicente Fox y de Felipe Calderón; sino que ya viene desplegándose desde al menos una década antes. La relativización en la importancia de la escuela pública, que antes era un baluarte del proyecto de nación mexicana, ha tenido un desgaste nacido en el mismo proyecto priista; en la mayoría de las ocasiones derivado de las tesis neoliberales de construcción y predominio del mercado y en ocasiones producto de proyectos de beneficio personal que se registra –abierta o veladamente- en la obtención de innumerables REVOE’s para universidades y escuelas privadas en beneficio de muchos de los funcionarios que han pasado por la SEP.

Poco ha durado la ilusión de la alternancia política en México. En materia educativa no se percibe mayor cambio; quizá por el contrario, el refortalecimiento de la figura política de Elba Esther Gordillo (Presidenta vitalicia del SNTE) y de su equipo (su yerno) en la Subsecretaría de Educación Básica, que es una Subsecretaría cuyo titular tiene sin duda más poder político y económico que casi cualquier Gobernador de nuestro país, dificulta la posibilidad de culminar un más adecuado proyecto de modernización del sistema educativo mexicano.