II. Estrategia metodológica

Desde mediados del siglo XX observamos un amplio debate al interior de la sociología centrado en las reflexiones acerca de lo macro y lo micro en lo que refiere a los matices conceptuales y metodológicos. Situación que no estuvo ausente en el debate sobre las identidades profesionales, del que dimos cuenta en el capítulo anterior.

Escenario que, en un primer momento, condujo a posicionamientos dicotomizados que implicaron lo que parecía una ruptura irreconciliable entre los niveles macro y micro en la investigación. En la búsqueda de recursos metodológicos para superar estas dicotomías surgen varias estrategias, entre las que destaca las de las mediaciones (Salles, 2003). Esta estrategia supone que la realidad puede estudiarse según niveles que toman la idea de un continuum, procedimiento que posibilita transitar de lo micro hacia lo macro o viceversa.

En este trabajo la propuesta metodológica estuvo inspirada en la estrategia de las mediaciones, específicamente al establecimiento de tres ámbitos analíticos del discurso engarzados entre sí: macro-meso-micro. Desde estos ámbitos buscamos propuestas prácticas de los nexos discursivos que nos permitieran explicar la construcción de la identidad profesional de las estudiantes normalistas tlaxcaltecas.

De manera que la realidad empírica la desarticulamos en tres niveles de análisis como un recurso metodológico, aunque habría que aclarar que la realidad no se divide en niveles y tampoco en forma tripartita, más bien estos niveles representan maneras de mirar el flujo y el reflujo de la actividad social (Turner citado por Salles, 2003). En el caso que nos ocupa los niveles macro-meso-micro representan maneras de mirar el flujo que sigue el proceso de construcción identitaria, que a continuación detallamos:

a) nivel macro que correspondió a lo que llamamos el discurso ideológico construido desde el Estado, en el que se distinguen las distintas imágenes sobre el “ser maestro”. Estas imágenes son los arquetipos que definen la figura magisterial a lo largo de lo que ha sido la profesión en México.

b) nivel meso que se refiere al discurso pedagógico de los formadores de maestros en las escuelas normales de Tlaxcala. En este nivel nos propusimos conocer, desde las propias narrativas de los formadores, el entramado de interacciones al interior de las normales y la resignificación del discurso ideológico en las prácticas escolares a partir de los cambios de las políticas educativas que orientan la formación de maestros.

c) nivel micro que corresponde al discurso biográfico de las estudiantes normalistas. A partir del cual reconstruimos sus experiencias en distintos momentos de su vida y en diferentes contextos de interacción como la familia, su trayectoria escolar y su formación profesional.

Ahora bien, se hace necesario referir el contenido sustantivo de estos niveles para comprender la naturaleza de la identidad profesional así como para entender los nexos entre los niveles propuestos.

En el nivel macro se incrustan las situaciones históricas sociales que generan los discursos ideológicos que han fundamentado las políticas educativas en formación de maestros. Como ya lo hemos señalado, estos discursos han originado la construcción de distintos imaginarios sobre la figura del magisterio; de tal forma lo macro es el magma de lo micro al convertirse en los esquemas de referencia de las acciones y las representaciones elaboradas por las estudiantes normalistas en el proceso de su identidad profesional.

En el nivel meso se encuentran las instituciones, en nuestro caso refiere a las escuelas normales, que cumplen el papel de contextos culturales mediadores del flujo relacional entre las estudiantes normalistas, su formación profesional y los imaginarios. Aquí el discurso pedagógico de los formadores de maestros se vuelve central en la medida que esta imbuido de códigos, valores, creencias, conocimientos, significados, sobre lo correcto y lo propio de la profesión y por ende del actuar de las estudiantes normalistas como futuras maestras.

El nivel micro es el de la interacción social que hace referencia esencialmente a la modalidad cara a cara y a la co-presencia basada en la comunicación verbal y la convivencia, lo cual hace que las fuerzas que marcan este nivel sean las relativas a la interactividad (Salles, 2003:112). En cuanto a la identidad profesional, la familia y la escuela constituyen contextos interaccionales fundamentales en la biografía de las estudiantes normalistas, en la medida que se vuelven el mundo experiencial fundamento de su acción significativa en la práctica profesional como maestras.

A continuación damos cuenta de los ejes centrales de análisis en cada uno de los niveles discursivos propuestos.

Discurso político ideológico de la profesión magisterial

A partir de la revisión sociohistórica de la profesión y del análisis del discurso oficial, intentamos hacer visibles los diferentes arquetipos que sobre el “ser maestro” se han construido, desde la visión institucional, a lo largo de poco más de un siglo de la profesión magisterial en México.

En resumen, en este nivel de análisis nos interesó reconstruir las identidades virtuales con que se ha querido investir la figura del magisterio en los distintos momentos de transición por los que ha atravesado la profesión.

Discurso pedagógico de las escuelas formadoras de maestras de Tlaxcala

En este nivel analítico el propósito fue reconstruir el “normalismo” como discurso pedagógico de los formadores de maestros en las escuelas normales de Tlaxcala.

El discurso pedagógico es la resignificación que elaboran los formadores de maestros del discurso ideológico oficial, cristalizado en los planes de estudio de las escuelas normales y los programas de reestructuración de estas instituciones. Es un discurso intermedio entre el discurso oficial y las narrativas de las estudiantes normalistas, discurso que se transforma en prácticas de enseñanza, significaciones sobre lo que debe ser y saber un “formador de maestros”.

Para analizar este proceso, se identificaron los dos grandes modelos que caracterizan el desarrollo del normalismo en México, el normalismo rural y el normalismo urbano, que resumen los grandes proyectos sobre los cuales ha descansado la constitución de la figura del magisterio en nuestro país.

Lo que nos interesó analizar fue, cómo los formadores de maestras y maestros han experimentado estos distintos proyectos y cuáles son las tramas de significaciones y relaciones al interior de estas normales que hacen posible o dificultan su puesta en marcha, sobre todo de la actual propuesta de normalismo.

Los cambios operados en las políticas económicas del país, la redefinición del Estado-sociedad y su impacto en las políticas educativas constituyen el contexto de las reformas sobre el “normalismo” en México.

De ahí que el estudio empírico apuntó su atención al discurso de los formadores en un contexto que se caracteriza por transformaciones profundas en la operacionalización de las escuelas normales, cambios en los planes de estudio, resignificaciones en las enseñanzas de los formadores y la organización de estas instituciones.

En este sentido nos interesó la comprensión de las continuidades y rupturas que estas reformas han traído a la vida institucional y a las prácticas profesionales de los actores de las normales. El nuevo modelo de normalismo, se articula sobre distinciones que resignifican la organización institucional, la visión del conocimiento y la profesionalización docente. En suma, lo que esta sobre la mesa, es la constitución de una nueva identidad profesional del magisterio, de tal manera este análisis no podía soslayarse.

Discurso biográfico de las normalistas tlaxcaltecas

La identidad biográfica o identidad real, es aquella que las normalistas construyen y reconstruyen a través de su socialización en distintas instituciones que van desde la familia, la institución formadora y las escuelas primarias donde ensayan ser maestras. Este deseo de “ser” que se fundamenta en expresiones simbólicas y se inscribe en la cotidianeidad de las relaciones sociales, es un proceso dialéctico que transcurre entre lo estructurante social y la subjetividad individual.

En el caso de nuestra investigación, que se fundamentó sobre representaciones donde la dimensión biográfica es clave, nos interesó analizar en la construcción identitaria profesional de las normalistas el propio desarrollo de su trayectoria personal, como también su vivencia por el colectivo. Articular y conjugar ambas dimensiones de la identidad: identidades individuales producto de las biografías e identidades colectivas construidas históricamente por procesos sociales y representaciones compartidas, son el punto central de análisis en esta dimensión.

En este sentido esta nivel de análisis se inscribe en el enfoque biográfico narrativo de Ferrarotti, 1991; Pujadas, 1992; Bertaux, 1993; De Miguel, 1995; Godard y Cabanes, 1996; Aceves, 1997; De Garay, 1995; Bolivar, 2002. A través del cual, se pretende deconstruir y reconstruir el proceso de constitución de la identidad profesional de las normalistas de educación primaria en Tlaxcala.

Este enfoque se fundamenta en los siguientes postulados de análisis:

a) Para comprender al sujeto como individual o colectivo se hace preciso que cuenten su historia.

b) Las subjetividades de los autores constituyen el foco central de la investigación.

c) Los relatos de los sujetos a investigar pasan a ser textos cuyo valor y significado vienen dados por la autointerpretación de los propios sujetos, donde la dimensión temporal y biográfica ocupan una posición central.

d) Lo biográfico apunta tanto a lo subjetivo-individual como a lo estructural.

e) La narrativa no es solo una metodología, es una forma de construir conocimiento.

f) A través de la narrativa el sujeto construye su identidad.

Como reflexionábamos en los planteamientos teóricos, la construcción de la identidad obedece a un proceso relacional, es la representación que los sujetos elaboran, construyen e imaginan acerca de sí mismos en determinado momento de su vida. La identidad no es estática, ésta puede ser modificada o intercambiada, de ahí que, tiene un carácter histórico, dinámico, interaccional y procesual, enmarcada en un proceso lleno de contradicciones. Lo cual posibilita pensar la construcción de la identidad como momentos inacabados, es decir, procesos de construcción y reconstrucción en espacios y tiempos determinados por la biografía de los sujetos.

En este sentido, consideramos que la asunción del enfoque biográfico, para desentrañar la identidad profesional, es el más pertinente para nuestro estudio. Si partimos de la postura que la “biografía”, es una forma específica de temporalizar la existencia y una forma particular de sistematizarla y comunicarla narrativamente, entonces la noción de identidad y el proceso de su elaboración/construcción en el tiempo, quedara más cabalmente descrito, localizado y con mejores posibilidades de ser analizado en el transcurso del tiempo y de la vida de los actores (Aceves, 1997:2).

El trabajo de construcción biográfica nos permitió distinguir las posibilidades, opciones y momentos de decisión, a que se enfrentaron las normalistas en el proceso de construcción de su identidad profesional. Las narrativas biográficas son producto de situaciones sociales como de prácticas y experiencias situadas social e históricamente, es decir los entramados discursivos de nuestras informantes se insertan en contextos estructurales más amplios (pasados y contemporáneos) tanto de su historia personal, como también de la misma historia de la profesión.

El siguiente esquema resume la articulación analítica de los distintos órdenes discursivos analizados, a partir de los cuales se construye la identidad profesional de las estudiantes normalistas.

Estrategia de análisis

Para lograr articular los tres niveles de significación apuntados, construimos una estrategia basada en la Triangulación secuencial de multiniveles de perspectivas , la cual nos permitió corroborar, confrontar y complementar de manera secuencial los tres niveles analíticos propuestos en esta investigación para el estudio de la identidad profesional.

a) El nivel macro, en el que las identidades virtuales aparecen como producto de los imaginarios del “ser maestro” construidos en el discurso ideológico, en espacios y tiempos diferenciados de la historia de la profesión.

b) El nivel meso concierne al espacio de las escuelas normales que funcionan como un alambique que filtra el discurso ideológico en función de la cultura escolar cristalizada en el discurso pedagógico de los formadores de maestros, es decir, en los entramados de sentido de sus prácticas profesionales y sus relaciones al interior de estas instituciones.

c) El nivel micro en el que la identidad real de las normalistas tlaxcaltecas se construye al ritmo de su biografía, su educación, su formación profesional.

La triangulación es una metodología que a través de la utilización de distintas estrategias como investigaciones, perspectivas, enfoques, métodos, técnicas, instrumentos, (Denzin, 1978; Jick, 1979; Greene, 1989; Morse, 1991) busca obtener hallazgos complementarios que coadyuven a la comprensión más acabada del conocimiento de una realidad social.

La triangulación diseñada estuvo pensada en una forma secuencial de distintos niveles en donde se expresan, explican y construyen los elementos identitarios de las normalistas. El siguiente esquema ilustra los vínculos de los elementos constituyentes de la identidad profesional.

A través de esta estrategia de análisis se hizo frente a la problemática que plantea la teoría de las identidades profesionales que se sustenta en la articulación entre la identidad virtual y la identidad real. Si bien, como señala Beráud (2007:145-146), ambas dimensiones de la identidad son profundamente diferentes, ellas tienen rasgos comunes y particularmente este: ellas son la una y la otra el resultado de una historia colectiva, en el primer caso (identidad virtual), forzosamente lenta porque se construye con la rapidez de una sociedad, de las instituciones, de las reglamentaciones, de las convenciones colectivas. Individual en el segundo caso (identidad real), construyéndose al ritmo de una vida, de una educación, de un empleo. Hay evidentemente interacción entre las dos, ya que todo actor es el producto de un momento histórico y social, de un proceso de formación y de una historia profesional. Como el mismo Dubar (1991:109) lo dice “desde este punto de vista la identidad no es otra cosa que el resultado a la vez estable y provisional, individual y colectivo, subjetivo y objetivo, de los diversos procesos de socialización que, en conjunto, construyen y definen las instituciones”.

Recapitulando las ideas principales diríamos que la historia de la profesión magisterial y la formación profesional en las escuelas normales ocupa un lugar particularmente significativo para comprender el proceso de construcción de la identidad profesional de las estudiantes normalistas. Es en el seno de las instituciones de formación a partir del proceso de interacción, de la negociación de categorías atribuidas, de consensos y conflictos, donde las identidades profesionales se construyen, se definen y se transmiten.

De la naturaleza de la investigación cualitativa

Toda investigación parte del interés de conocer a profundidad algún fenómeno social, para tal empresa un punto imprescindible es la construcción del “problema” de estudio, la visión antológica y epistemológica que subyace en tal construcción va a determinar su correspondiente manera de abordarlo.

Desde cierta postura ontológica la realidad puede ser percibida como algo externo al sujeto y por lo tanto aprehendida en sus propios términos (realidad objetiva). En contraste la realidad puede concebirse como una construcción social, en tal sentido no hay objetos de estudio preconstruidos, reales, tangibles, la realidad no habla sino se le interroga, es decir, el objeto de estudio no esta dado per se, hay que construirlo en un proceso de interacción dialéctica entre sujeto y realidad.

Si se asume la primera postura, epistemológicamente estaremos buscando la pureza y la neutralidad, apoyándonos del laboratorio y el control estadístico. Por el contrario, si privilegiamos la segunda posición el foco de atención serán los significados de los actores sociales en la construcción de su realidad, de manera que la proximidad con los sujetos y el contexto a investigar es un requisito indispensable.

En esta investigación asumimos la segunda postura, en cuanto que el interés se centró en averiguar los sentidos que las estudiantes otorgan a sus acciones, decisiones y determinaciones construidas en los contextos de interacción en los cuales se relacionan; dicho de otro modo, nos interesó conocer las motivaciones que las llevaron a ser maestras, lo que piensan de su formación profesional, las significaciones otorgadas al “ser maestras, entre otras cosas.

El primer y gran reto que enfrenta un investigador cualitativo refiere a cómo introducirse en el universo de significados de los sujetos. Una de las respuestas que se han dado, es la de pasar el mayor tiempo posible en el terreno empírico, de esta manera se puede conseguir “ver” la realidad desde las categorías interpretativas de los sujetos actores de investigación.

La manera de acercarme al problema de investigación y de diseñar la estrategia metodológica para su aprehensión, parte de mi propia experiencia como profesionista: soy maestra de educación primaria en Tlaxcala, egresada de la Escuela Normal Rural “Lic. Benito Juárez” del estado y cuento con veintitrés años de servicio en el magisterio, de los cuales veinte fueron como maestra de grupo y los restantes como directora de escuela primaria.

Es decir, que si la permanencia más o menos larga en el contexto nos da una aculturización y nativización con la realidad social a estudiar, en mi caso podríamos decir que yo “soy nativa desde el origen”. Esto en una primera fase, significó ciertas ventajas por sobre un investigador ajeno al campo, que supone un proceso lento y largo de inserción a la realidad empírica. El ser “nativa” me permitió de alguna manera cierta familiaridad con la cultura de los sujetos a investigar: las normalistas tlaxcaltecas, la profesión magisterial, las escuelas normales. No me resultó ajeno su lenguaje, tradiciones, la estructura profesional e institucional, las normas socioculturales.

Sin embargo, esto también entraña ciertos peligros y el peligro mayor sería el resignificar bajo mis propios marcos interpretativos -dados por los años de experiencia en mi actividad como maestra- las experiencias de los otros, en lugar de convertir mi propia experiencia en material de valoración.

Se hace entonces necesario un alejamiento con el grupo para poder reflexionar sobre él. Este proceso de alejamiento fue complejo, el transformar en extraño lo familiar, convertir lo cotidiano -pero que por esto mismo muchas de las veces resultaba invisible- en visible. Es decir la operación inversa de cualquier investigador ajeno a lo que desea conocer. En palabras de Goffman (1981) esto significó ponerme otra mascara, y con ello redefinir mi rol ahora como investigadora, pero de igual manera en un proceso de ida y vuelta regresar y recuperar mi experiencia para la propia investigación.

Teniendo esto en cuenta, he definido la estrategia de investigación como un ir y venir entre mi experiencia personal, las reflexiones teóricas, el contexto empírico de investigación y su manera de aprehenderlo. De inicio el interés por esta investigación surge de mis propias reflexiones y experiencias de mi labor profesional. La situación más acuciante fue el observar ciertas prácticas, lenguaje, rituales, rutinas, hasta una manera de vestir, muy similares entre mi grupo profesional. Me causaba admiración los comentarios de personas que apenas me conocían y de inmediato me identificaban como maestra normalista. A partir de esto, de una forma más reflexiva, empecé a observar a mis compañeros y ciertamente descubrí características que a la vez que nos identifican como maestros nos distinguen de otros grupos profesionales.

Sin embargo, también encontraba ciertas diferencias, lo que hacia que me identificara con cierto grupo de maestros, ya sea por compartir ciertas perspectivas de trabajo con los alumnos, posturas ideológicas gremiales y formas de ver la organización escolar.

Al respecto, fui formulando algunas explicaciones sobre mi experiencia profesional con “los otros”, algunas de sentido común me llevaron a pensar que nuestras diferencias eran causa de: la propia historia profesional personal, de perspectivas de género, de diferencias generacionales, de ideologías gremiales. Lo que hacia que viéramos el mundo y nuestra profesión bajo ciertos esquemas interpretativos.

Estas y otras reflexiones encaminadas en este sentido, me condujeron a profundizar el tema en mi proyecto de investigación doctoral. La revisión de distintos autores fue esencial ya que me permitió darle una categoría teórica a estas reflexiones, que a partir de ese momento denomine “identidad profesional”.

Resumiendo, el diseño de la investigación parte del entrecruzamiento de dos procesos: 1) el que viene de mi experiencia personal, de mis sentimientos, intuiciones y, 2) un proceso más racional, que ahora comienza en el escrito, en este esfuerzo de alejarme de mi propia experiencia y de analizarla con una nueva mirada. Considero que ambas estrategias no son antagónicas, sino complementarias.

La primera necesidad de quien se inicia en la investigación es mantener la claridad indispensable para la definición de los diversos aspectos que comprenderá su trabajo. En este sentido, es importante la revisión de las nociones que sobre metodología se presentan antes de ubicar con precisión los objetos de investigación. El empleo indiscriminado de ciertos aspectos conceptuales al hablar de metodología y métodos ha originado una frecuente sinonimia y un tratamiento simplesco que oculta niveles y modelos de explicación diferentes.

En la investigación científica la metodología refiere a los procedimientos a través de los cuales el investigador lleva a cabo el abordaje del objeto de estudio. Una tarea importante de la metodología, sino es que la más importante, consiste en afianzar la pertinencia del empleo de determinados métodos, enfoques, técnicas e instrumentos seleccionados en función del problema de investigación. A continuación tratare de dar cuenta de este proceso en la propia investigación llevada a cabo.

El círculo de la investigación

La construcción del dato debe verse como un momento de un proceso más general de la investigación, que no sigue una trayectoria lineal, ni consecutiva y además es siempre provisoria. Guadarrama (2003:166) propone lo que ella llama el “círculo de la investigación” -mismo que sirvió de inspiración para mi propio trabajo- en donde construye los principales momentos simultáneos, no lineales, de este proceso: 1) formulación teórico conceptual; 2) la construcción de ángulos epistémicos de razonamiento; 3) las mediaciones operacionales e instrumentales del problema de estudio; 4) el acercamiento con la realidad empírica; 5) el proceso de análisis, codificación y clasificación de las datos y; 6) la construcción de categorías analíticas interpretativas y de explicaciones teóricas. Quisiera ahora reflexionar sobre estas fases en mi propia investigación.

Una primera fase de este proceso lo constituyó una exhaustiva revisión literaria sobre la categoría analítica central de la investigación: el concepto de identidad.

La construcción del dato cualitativo es un proceso de aproximaciones múltiples entre el investigador y la realidad empírica que comienza desde la construcción misma del objeto de estudio, en donde intervienen razonamientos de tipo epistémico, ciertos supuestos teóricos básicos y los hallazgos que emergen entre el investigador y sus informantes (Guadarrama, 2003).

Consideramos que no es posible aproximarnos a la realidad - en un primer momento- sin ninguna preconcepción de ella. Como sugieren Schwartz y Jacobs (1984) las categorías teóricas surgidas de la revisión literaria son una especie de estereotipos que nos van a permitir empezar a dialogar con nuestro objeto de estudio con el fin de identificar algún tema más significativo y relevante.

Una segunda fase se centró en la “revisión de categorías culturales” aquí abrí mi propia experiencia profesional como instrumento de investigación (McCracken, 1988). La revisión literaria brinda conocimiento, pero no directamente relacionado con el objeto empírico. El conocimiento cultural del contexto brinda al investigador un conocimiento profundo y le da una ventaja analítica importante. En mi caso, mi propia formación como estudiante de la Normal Rural de Tlaxcala -que ahora es mi propio objeto de investigación- y mi experiencia laboral como maestra de primaria, me permitieron dimensionar situaciones interesantes en mi indagación, que para un extraño al campo están vedadas, es decir la construcción de una experiencia que no será la misma que la del propio investigador-actor.

La revisión de la literatura sobre el tema de estudio y las reflexiones en torno a mi propia experiencia como investigadora-actora me llevaron a plantearme las siguientes preguntas que guiaron el proceso de la investigación:

• ¿Cuáles han sido las grandes etapas en la constitución de la profesión magisterial en México?

• ¿Qué papel han tenido las políticas educativas en la formación profesional del magisterio?

• ¿Qué imaginarios se han construido en torno a la figura del ser maestro?

• ¿Qué papel representan las instituciones escolares en la construcción de la identidad profesional del magisterio?

• ¿Quiénes son las normalistas tlaxcaltecas?

• ¿Existen diferencias entre las normalistas urbanas y rurales?

• Si es así ¿Cuáles son esas diferencias?

• ¿Por qué eligieron ser maestras?

• ¿Bajo qué circunstancias de vida optaron por entrar a la normal?

• ¿En qué contextos familiares decidieron ser maestras?

• ¿Cómo han resignificado su formación profesional?

• ¿Qué tipo de relaciones entretejen entre ellas mismas?

• ¿Cuáles son los procesos de su formación profesional?

De ahí que los objetivos específicos de esta investigación estuvieron encaminados hacia:

• Revisar el contexto sociohistórico de la constitución de la profesión magisterial.

• Hacer visibles los diferentes arquetipos político ideológicos construidos en torno a la figura del magisterio

• Conocer hasta dónde la profesionalización de la carrera magisterial ha contribuido en la construcción de su identidad profesional.

• Conocer el entramado de relaciones entre los actores al interior de las normales de Tlaxcala.

• Conocer cómo han resignificado los diferentes proyectos de normalismo los formadores de maestros de las escuelas normales de Tlaxcala.

• Conocer las principales características sociodemográficas de las normalistas tlaxcaltecas.

• Conocer las motivaciones por las que las normalistas decidieron ser maestras.

• Reconocer la influencia del contexto familiar en la elección profesional.

• Conocer el proceso de formación profesional de las normalistas

• Conocer los sentidos que las normalistas atribuyen a su formación profesional.

Finalmente consideramos que con esta información podríamos explicar cómo estas estudiantes construyen su identidad profesional y en una segunda instancia reconocer los rasgos identitarios que distinguen esta profesión de otras profesiones.

Una tercera etapa del proceso de investigación comprendió las mediaciones operacionales e instrumentales del problema de estudio. La discusión que se ha generado en relación con el uso de determinados métodos de investigación ha llevado a polarizar, separar y diferenciar científicamente e irreconciliablemente para algunos teóricos dos paradigmas: el cualitativo y el cuantitativo.

Aludiendo a características diferenciadas, en cada uno de ellos, tanto en el nivel ontológico, epistemológico, y metodológico, ciertamente, cada paradigma obedece a una visión del sujeto, de la construcción de su realidad y de determinado mecanismo para estudiarla. Del paradigma cuantitativo se dice que posee una concepción global positivista, hipotético-deductiva, particularista, objetiva, orientada a los resultados y propio de las ciencias naturales. En contraste, del paradigma cualitativo se afirma que postula una concepción global fenomenológica, inductiva, subjetiva, orientada al proceso y propia de la antropología social (Reichard y Cook, 1998: 96).

Alrededor de estas consideraciones se centró por varios años el debate en las ciencias sociales; específicamente en la sociología, las discusiones metodológicas fueron el resultado de una polarización de los paradigmas positivista e interpretativo, cuestión que ya ha sido superada.

La postura en este trabajo se centra en un posicionamiento pragmático y menos irreductible metodológicamente; en la idea de que el uso de determinada orientación metodológica (cuantitativa o cualitativa) va a depender de su utilidad en la investigación; además del convencimiento de que las metodologías cualitativa y cuantitativa no son incompatibles, sino más bien es recomendable su combinación para aquellos casos que así lo requiera el objeto de estudio.

Esta investigación buscó explorar los senderos de la metodología mixta, utilizando datos identificados con la investigación cuantitativa y cualitativa. En la idea del continuum interactivo (Newman y Benz, 1998; Tashakkori y Teddlie, 1998) que plantea que los métodos cuali y cuanti más que ser mutuamente excluyentes, pueden interactuar entre si retroalimentándose el uno al otro. La propuesta del continuum tiene como propósito esencial que “cada enfoque añada y contribuya al conocimiento al construir sobre la información derivada desde el otro enfoque” (Newman y Benz, 1998:20).

La propuesta de la “metodología mixta” distingue entre “métodos mixtos” y “modelos mixtos”. En los primeros la intención es combinar los enfoques cualitativo y cuantitativo. Los modelos mixtos hacen referencia a todo el proceso de investigación, desde el planteamiento del problema, la recolección de datos y sus análisis; comprende todas las etapas del proceso y no solo la combinación (Blanco y Pacheco, 2002).

En el caso de este trabajo situamos la propuesta de articulación en la llamada “métodos mixtos” en la que se encuentran diversas clasificaciones dependiendo de las diversas formas de combinación de elementos:

1) Secuencial: se trata de dos etapas separadas; por ejemplo primero se realiza un estudio cualitativo y después el cuantitativo o a la inversa y finalmente se lleva a cabo su combinación.

2) Paralelo o simultaneo: se llevan a cabo al mismo tiempo los dos tipos de investigaciones.

3) Estatus equivalente: se utilizan ambos enfoques concediendo a cada uno el mismo peso en el entendimiento y explicación del fenómeno en estudio.

4) Enfoque predominante: aunque se usan ambos enfoques, desde el inicio el investigador elige a uno de ellos como predominante y el otro se considera solo complementario.

Esta investigación se ubica dentro del “enfoque predominante”, es decir, partimos del posicionamiento que para explicar la identidad profesional se hace necesario partir de las propias resignificaciones que los sujetos confieren a sus experiencias vividas, sus comportamientos, sus emociones y sentimientos. En este sentido esta investigación buscó la comprensión, a partir de entrevistas en profundidad, de los significados atribuidos por las normalistas tlaxcaltecas a sus experiencias vividas en los procesos de interacción con los otros; en contextos como la familia y las experiencias en su formación profesional dentro de las escuelas normales. Este conocimiento “cualitativo” se complementó con los datos proporcionados de la aplicación de un cuestionario.

Hay que aclarar que en esta investigación, la propuesta de combinación de instrumentos cualitativos y cuantitativos está lejos de considerar que el “dato duro” obtenido a través de cuestionario estaría explicando los procesos de construcción de la identidad profesional o determinando las subjetividades. Esta primera aproximación al objeto de estudio, a través de la aplicación del cuestionario, tiene como único propósito conocer los aspectos sociodemográficos que describen de manera general a la población normalista, con la cual se trabajará posteriormente en un proceso más subjetivo.

El cuestionario

El cuestionario (véase cuestionario anexo 2) buscó averiguar características como la edad, lugar de origen, condición civil, trayectoria escolar de las entrevistadas. Así como también las características de su familia, aquí nos concentramos en aspectos como: la composición familiar, los ingresos familiares y la escolaridad y ocupación de los padres. Con estas variables quisimos conocer, por un lado, los rasgos personales de las estudiantes y por otro lado el origen socioeconómico de sus familias.

Aclaramos que para este trabajo decidimos quedarnos con las estudiantes mujeres dado que es el grupo más representativo tanto a nivel nacional como local, poco más de dos terceras partes del magisterio esta compuesto por mujeres. En el caso de las normales de Tlaxcala, en la normal rural solamente encontramos población estudiantil femenina, la normal urbana es una población mixta que observa la misma tendencia señalada arriba.

A partir de la asociación de las características sociodemográficas de las estudiantes, se agrupó a la población en tipologías denominadas perfiles . Estos perfiles fueron muy importantes, porque cumplieron dos cometidos, por una parte tener una morfología de la población normalista y por otro lado establecer los parámetros de selección de nuestra muestra teórica intencional de estudiantes con las que se realizaría la fase de entrevistas.

Este es un procedimiento para elegir una muestra cualitativa como ya se ha probado en otros casos, específicamente en los trabajo de Torres (2005) sobre maestras de Iztapalapa y de Tolentino (2006) con enfermeras, cuando se tiene un población accesible y en cierto sentido cautiva como fue el caso de las estudiantes de estas normales, que se pueden localizar en un mismo espacio y horario, lo que facilita el acceso a esta población.

En nuestro caso, como teníamos la oportunidad de abordar a la población total de los estudiantes de ambas normales, decidimos aplicar un cuestionario a las alumnas de primero y cuarto año, con la idea de analizar dos circunstancias diferentes de su formación profesional: el momento inmediato al ingreso y el próximo a la terminación de sus estudios. Con esto se buscó reconocer ciertos cambios en las características, intenciones y percepciones más generales con respecto a sus estudios y su futuro profesional entre el primero y el último grado escolar de la población normalista.

La entrevista

La primera fase del trabajo de campo fue la aplicación del cuestionario que nos permitió delimitar nuestra muestra teórica para la realización de las entrevistas. Para esto, como ya se señaló líneas arriba, se construyeron los perfiles sociodemográficos de la población estudiantil. La muestra teórica cubrió los perfiles más representativos de la muestra estadística.

A partir de estos perfiles en la normal urbana se realizaron cinco entrevistas: dos con estudiantes solteras, sin hijos, originarias de comunidades urbanas y con padres maestros; dos entrevistas más pero ahora buscamos que fueran estudiantes originarias de comunidades rurales y sin padres maestros; una última con una estudiante con un hijo, originaria de una comunidad urbana y padres maestros.

En la normal rural también se llevaron a cabo cinco entrevistas: cuatro de estas entrevistas fueron con estudiantes solteras, sin hijos, originarias de comunidades rurales y de padres campesinos; una última entrevista con una estudiante soltera, sin hijos, originaria de una comunidad urbana y de madre maestra .

La entrevista utilizada en esta investigación fue la entrevista biográfica, que destaca por su capacidad de recoger información concreta, detallada, altamente cargada de significado y perteneciente a las capas profundas de la identidad y de la personalidad del entrevistado.

Reséndiz (2004:137) indica que la biografía en cuanto a la subjetividad abarca tres dimensiones importantes: 1) constituye un intento de lectura de lo social desde los sujetos; 2) da cuenta del sentido de la estrecha relación entre investigador y entrevistado, lo cual plantea desafíos particulares para dar confiabilidad y validez a la información y 3) considera lo biográfico como recurso para penetrar, explorar y comprender la subjetividad, los sentidos y representaciones de los individuos sobre hechos, procesos y acontecimientos que nos interesa explorar y que forman parte de su historia personal.

Sin embargo, señala el autor, que lo biográfico no se limita sólo a las subjetividades, las biografías también se dirigen a las acciones y decisiones de los sujetos en contextos y tiempos específicos, con lo cual se logran establecer las interacciones sociales que les permiten llevar a cabo tales decisiones o bien la trama de relaciones que constriñen o son modificadas por la acción de los sujetos.

De esta manera, lo biográfico apunta tanto a lo subjetivo-individual como a lo estructural, lo cual fue muy valioso en nuestro trabajo, pues nos permitió analizar en las entrevistas lo que Dubar (1994) concibe como una doble transacción problemática. La primera que llama transacción biográfica que tiene que ver con la identidad para sí y tiene su origen en la dialéctica entre la identidad heredada (de la familia de origen) y la identidad pretendida, en continuidad o ruptura con ella. La segunda nombrada transacción relacional, es decir, a los contextos interaccionales en los que actúa el sujeto, dicho de otro modo, a las lógicas de reconocimiento entre el individuo y los otros significativos que otorgan su legitimidad identitaria.

En este sentido la guía de entrevista contempló de manera general tres líneas indagatorias (véase entrevista anexo 2): 1) trayectoria familiar, 2) trayectoria escolar y, 3) formación profesional. Cada uno de estos grandes temas a su vez abarcó puntos específicos. La guía de entrevista siempre fue utilizada de manera flexible, es decir, más que un interrogatorio procuramos que fueran conversaciones, de ahí que respetamos el hilo conductor que iban construyendo nuestras entrevistadas en sus narrativas, de tal forma que el contenido de la guía fue variando y ajustándose según el propio desarrollo de cada entrevista.

Para garantizar las mejores condiciones de las entrevistas y lograr que las estudiantes accedieran a concedérnoslas, aclaré con cada una de ellas la finalidad de la investigación y el uso de la información, la forma en que se iba a registrar la información (grabación) y garanticé el anonimato. Además una cuestión muy importante fue el explicarles que no me interesaba hacer la entrevista para evaluar su conocimiento sobre temas específicos, pues de inició así lo estaban entendiendo, esta idea estaba complicando que accedieran, finalmente aclarado este punto, todas consintieron de muy buena manera cooperar.

En cuanto al registro y la trascripción de las entrevistas, como ya lo habíamos señalado líneas arriba, optamos por grabarlas con el consentimiento de nuestras entrevistadas, esto con el fin de hacer más ágil la conversación, además de como es obvio, con la grabación contamos con la reproducción fiel de las narrativas.

También la grabación nos ayudó a no perder otros detalles como gestos, reacciones, actitudes de la entrevistada. Situaciones que debemos tomar en cuenta al momento del diálogo para lograr una buena entrevista.

Al finalizar cada entrevista tomábamos nota sobre su desarrollo, es decir, realizamos una descripción pormenorizada de la situación en la que se llevo a cabo, del contexto de su realización y de los efectos facilitadores o perturbadores de su desarrollo .

Posteriormente se transcribieron las entrevistas de manera íntegra, integrando a la descripción aspectos como las pausas, silencios, entonaciones, que nos permitieron interpretar el significado dado por las entrevistadas a ciertas partes de sus narrativas.

El cuarto momento fue la fase del proceso de análisis y construcción de categorías analíticas interpretativas y de explicaciones teóricas .

Suelen realizarse dos tipos de análisis de los datos cualitativos: 1) Los conceptos se derivan de la teoría previa y se aplican para determinar cómo cada una de las instancias particulares se agrupan bajo un conjunto de categorías. 2) Las categorías se derivan inductivamente de los datos.

En este caso se optó por el segundo tipo de análisis, para lo cual la teoría fundamentada (Glasser y Strauss, 1967); Corbin y Strauss, 2002;) sirvió de guía. El análisis inductivo en la teoría fundamentada consiste esencialmente en un trabajo interpretativo que incluye las perspectivas y voces de la gente, la interpretación busca entender el significado de las acciones del grupo en estudio, pero más allá de eso, la teoría fundamentada requiere que esas interpretaciones y perspectivas sean incorporadas en las propias interpretaciones del investigador a través del proceso que Strauss y Corbin (2002) llaman sensibilidad teórica.

En este sentido, el proceso de análisis de los datos resultado de las entrevistas, siguió un proceso de conceptualización “desde abajo”, utilizando las estrategias de codificación, categorización e interpretación (véase anexo 3). De manera resumida este proceso consistió en ir agrupando conceptos en distintos niveles de abstracción, desde seleccionar trozos de los textos de las entrevistas y etiquetarlos descriptivamente, hasta llegar a conformar categorías analíticas en un nivel más alto de abstracción, por último este trabajo de codificación culminó cuando se convirtieron interpretativamente esos “códigos” en “significados”, es decir, en explicaciones teóricas sobre las experiencias narradas por las entrevistadas.

En este punto se encontraron dos procesos a partir de los cuales consideramos que las estudiantes normalistas construyen su identidad profesional: 1) un primer proceso que nombramos “proceso interaccional”, en el que damos cuenta del contexto de interacciones (familiares y escolares) bajo los cuales las normalistas deciden la elección profesional. De igual manera analizamos el contexto de interacciones que tiene lugar en su formación profesional, del cual se desprenden dos dispositivos, los cuales percibimos como fuentes importantes de construcción identitaria: la acción pedagógica y los mecanismos de control. 2) un segundo proceso que nombramos “proceso de construcción de esquemas guías de la acción”. Aquí intentamos dar cuenta de los esquemas de representación, construidos en el proceso de formación profesional que guían las acciones y prácticas de las estudiantes en su rol de maestras .

Los siguientes capítulos dan cuenta de la propuesta metodológica descrita a lo largo de este capítulo para el estudio de las identidades profesionales de las maestras de educación primaria en Tlaxcala.