I. La construcción del dato

Reconstruir el proceso identitario profesional de las normalistas tlaxcaltecas a través de los significados que ellas mismas le imprimen a sus experiencias y acciones, implicó una cierta manera de construir este conocimiento que nos llevó a incursionar en los terrenos de la subjetividad como un ángulo de lectura para la comprensión de los mecanismos constitutivos de la identidad profesional. Para el investigador, la subjetividad social es un ángulo particular desde el cual podemos pensar la realidad social (Zemelman, 1997:21). Para el individuo la subjetividad son los ojos con los cuales ve el mundo, lo interpreta y en consecuencia actúa en él (Lindón, 1999:296).

La subjetividad se convierte entonces en una forma de conocimiento social, que implica situarnos en los valores, creencias, imaginarios, significaciones, a partir de los cuales el sujeto construye y reconstruye su realidad social, la cual a su vez lo constituye.

Memoria, experiencia y utopía, es el núcleo constituyente de la subjetividad (Emma León, 1997: 63-73). De esta manera se sitúa a la subjetividad en sus articulaciones temporales y espaciales del presente con el pasado y el futuro. Lo que significa colocar el proceso constitutivo de un sujeto al interior de un movimiento del presente, en que sus prácticas se realizan bajo la dirección potencial de las estructuraciones de sentido, las cuales, a su vez, resultan de los modos en que los sujetos reapropian sus pasados y vislumbran sus futuros.

Estas consideraciones sobre las funciones metodológicas de la subjetividad en el análisis de los sujetos sociales, nos lleva ahora a otro desafío más específico ¿cómo explorar las significaciones que las estudiantes normalistas hacen de sus experiencias, prácticas y acciones a través de las cuales construyen su identidad?

Esto apunta a la revaloración de la interpretación que los sujetos hacen de sus realidades. Desde esta perspectiva consideramos que es el acto de la “acción comunicativa ” el proceso de conocimiento por excelencia, en el que podemos comprender -en la interacción sujeto-sujeto- como los otros perciben su realidad. Este proceso comunicativo es un proceso de acción reflexiva, en el cual se generan las descripciones que los sujetos hacen de su vida cotidiana y las intenciones que guían sus acciones.

En este sentido el “espacio biográfico” puede ser un terreno fértil. Al respecto Arfuch (2005:87) refiere que el espacio biográfico esta integrado por una multiplicidad de formas que tienen un rasgo en común: cuentan, de distintas maneras, una historia o experiencia de vida. De esta manera estas historias se inscriben en una de las grandes divisiones del discurso: la narrativa.

La narrativa no es sólo una metodología, como refiere Bruner (1988), es una forma de construir realidad. La narrativa no sólo expresa importantes dimensiones de la experiencia vivida, sino que, más radicalmente, media la propia experiencia y configura la construcción social de la realidad. Un enfoque narrativo prioriza un yo dialógico, su naturaleza relacional, donde la subjetividad es una construcción social; intersubjetivamente conformada por el discurso comunicativo. De este modo el estudio de la subjetividad es un modo privilegiado de construir conocimiento.

La narrativa se convierte así en una particular reconstrucción de la experiencia, que mediante un proceso reflexivo, da significado a lo sucedido o vivido (Ricoeur, 1995). Narrativizar la vida en un relato es un medio de inventar el propio yo, de darle una identidad (narrativa). De este modo, las narrativas de las estudiantes normalistas se convirtieron en el texto de investigación, a partir del cual se buscó interpretar los significados que guían sus acciones en la trayectoria de su construcción identitaria.

Obtención de la información

Consideramos pertinente utilizar la entrevista en profundidad, como un instrumento metodológico que nos permitiera penetrar en la subjetividad de las normalistas, pues como señala McCracken (1988:9) la entrevista a profundidad nos brinda la oportunidad conocer experiencias, creencias, emociones, significados de otras personas y de experimentar el mundo como lo hacen ellos mismos.

Esencialmente consideramos pertinente el uso de la entrevista, en ella el entrevistado a partir de su narración evoca momentos de su vida, les imprime un significado, cuenta su historia y le da un sentido; de esta manera la narración se convierte en una reconstrucción de su identidad.

La entrevista que se llevó a cabo con las normalistas, buscó indagar aspectos de su trayectoria biográfica, en el intento de hacer inteligibles la multiplicidad de sentidos que van conformando su identidad profesional: a) el ámbito familiar y la trayectoria escolar de las estudiantes, pues suponemos que la familia y las experiencias escolares previas determinan de alguna manera la elección profesional. b) su formación profesional, para lo cual se averiguó sobre temas claves como: los significados de las prácticas escolares, los procesos de interacción con los otros, las estructuras de poder, control y negociación al interior de la institución, la construcción de iconos magisteriales, la acción colectiva del estudiantado y la imagen que tienen las normalistas de sí mismas. Por último nos interesó conocer, c) su “identidad proyectada”, es decir, la imagen que construyen de sí mismas a partir de sus experiencias biográficas. Es una imagen que guía su acción cotidiana, además que se construyen en el momento mismo de la entrevista, es decir, su “identidad proyectada” es la que finalmente queda cristalizada en el discurso de la entrevista.

Elección de la muestra teórica

Las entrevistas se realizaron con 10 estudiantes, 5 de la normal urbana y 5 de la normal rural. Se efectuaron durante los meses de octubre, noviembre y diciembre de 2006 y enero de 2007. Con la información recabada previamente a través del cuestionario aplicado a las estudiantes de ambas normales, cuyos resultados fueron presentados en el capítulo anterior, se establecieron los criterios de selección para conformar nuestra muestra teórica, entendida como una muestra intencional significativa. Es decir, lo que buscamos no es su representación estadística, más bien su representación explicativa de la problemática estudiada. De ahí que las necesidades de profundizar en los temas emergentes que surgen del análisis de los datos, es el que va a decidir cuando detener el proceso de muestro (Glaser y Strauss, 1967).

Para la conformación de la muestra teórica se hacia necesaria una aproximación al universo de nuestras entrevistadas potenciales a partir de las informaciones que se tenían disponibles sobre ellas. En nuestro caso esta información nos la brindó el cuestionario que se les aplicó, de ahí que, la muestra teórica se derivó de la construcción de una tipología de perfiles que incluyó indicadores sociodemográficos como la edad, lugar de origen, condición civil, si tienen hijos o no, escolaridad y ocupación de los padres. Estos perfiles sirvieron para caracterizar a las normalistas de Tlaxcala a partir de sus rasgos más visibles. La selección de nuestras entrevistadas buscó cubrir los perfiles predominantes de esta población.

Es importante recordar que la aplicación del cuestionario se realizó con alumnas de primero y cuarto año. Para el momento de la entrevista estas alumnas ya estaban cursando el segundo grado y las otras ya eran egresadas. Esto me permitió, sin tenerlo previsto, entrevistar a cuatro de ellas que ya se encontraban laborando, de esta manera accedimos a sus experiencias y significaciones en su primer contacto con el empleo.

El mayor o menor número de entrevistadas para cada perfil obedeció a los porcentajes de estudiantes que se ubican en cada uno de los perfiles, es decir, en los perfiles donde se concentra un mayor número de estudiantes decidimos elegir un mayor número de entrevistadas (véase capítulo V).

Análisis del dato cualitativo

Para todo investigador llega el momento en el que se encuentra con el producto “bruto” de su incursión empírica: cientos de hojas de transcripciones de entrevistas, registros de observación, notas de campo, etc. Llegó la fase del análisis de los datos, aunque vale la pena aclarar lo que señalan Coffey y Atkinson (2003) el análisis no comienza propiamente en el momento de examinar los datos recabados, el análisis en la investigación es un proceso cíclico, que esta presente en el diseño mismo de la investigación: indagación teórica sobre el tema, construcción de la estrategia metodológica, elección y construcción de instrumentos, recolección de datos.

Varios autores, Huberman y Miles (1994), Dey (1993), Wolcot (1994), Strauss y Corbin (2002) han aportado sus definiciones e implicaciones del análisis del dato cualitativo. Para algunos, la estrategia central lo constituye la reducción del dato, para otros es descomponer los datos y unos más lo ven como la transformación del dato. En realidad el análisis de los datos es un proceso complejo que exige conocimiento metodológico y competencia intelectual (Tesch, 1990, en Coffey y Atkinson, 2003).

Tesch (1990) identifica algunas características clave del análisis de datos, comunes a los diferentes enfoques propuestos que resume así:

a) el análisis es un proceso cíclico y una actividad reflexiva.

b) el proceso analítico debe ser amplio y sistemático pero no rígido.

c) los datos se fragmentan y dividen en unidades significativas, pero se mantiene una conexión entre ellos, y

d) los datos se organizan según un sistema derivado de ellos mismos.

Como un todo, el análisis es una actividad inductiva guiada por los datos. Teniendo en cuenta esta caracterización del proceso de construcción del dato cualitativo, podríamos distinguir tres grandes fases:

Primera fase: La fase con la que se inicia el análisis es la organización de los datos, para esto nuestros datos se manipulan para recuperar los segmentos más significativos, la forma más habitual de hacerlo es asignándoles etiquetas, que son los llamados códigos. Esta fase suele llamársele codificación. La codificación se realiza en distintos niveles analíticos: la primera, que ya señalábamos, es seleccionar segmentos significativos y asignarles un código, posteriormente este conjunto inicial de códigos se relacionan, es decir se agrupan para crear las categorías que se definen en base a alguna propiedad o característica común. Finalmente estas categorías las podemos -en un nivel más abstracto- agrupar y vincular para generar conceptos más teóricos que Strauss y Corbin llaman códigos axiales.

En general la codificación vincula todos los fragmentos de los datos a una idea o concepto particular. El trabajo analítico importante radica en establecer estos vínculos y pensar en ellos, no en el proceso trivial de codificarlos. En este sentido los códigos son mecanismos heurísticos (Coffey y Atkinson, 2003: 32).

Segunda fase: Hasta aquí tenemos una primera fase del análisis previo a la interpretación de los datos.

La interpretación requiere ir más allá de los primeros datos codificados y analizar que se puede hacer con ellos, es decir, los datos codificados se transforman en datos significativos, siempre a la luz de nuestro tema de investigación.

De manera resumida diríamos que la interpretación de la codificación consiste en establecer vínculos de rango superior entre los conceptos o categorías construidas de distinto nivel y en revisar éstos a la luz de los datos empíricos.

Tercera fase: Una última etapa del análisis tendría que ver con el momento de plasmar en un escrito los resultados de la interpretación de los datos. No nos limitamos sólo a informar lo que hallamos sino que creamos un relato y al hacerlo construimos versiones de los mundos y de los actores sociales que observamos. Escribir es una manera vital de reflexionar sobre los propios datos (Coffey y Atkinson, 2003: 128).

Glaser y Strauss (1967) anotan la importancia de trabajar en paralelo la escritura con la lectura de diversas fuentes que discutan sobre los temas que están emergiendo del análisis, esto ayudará para la producción y elaboración de los conceptos analíticos. La intención no es la búsqueda de respuestas y modelos ya hechos, sino usar lo ya escrito para desarrollar perspectivas sobre nuestros propios datos, es decir crear “conceptos sensibilizadores” que constituyan “direcciones en las cuales mirar” (Blumer, 1969).

Encontrar el sentido de los datos

Una vez realizadas las entrevistas y elaboradas las transcripciones procedimos a su análisis, que siguió la propuesta de organización de los datos desde abajo (Newman y Benz, 1998; Dey 1999; Strauss y Corbin 2002; Coffey y Atkinson, 2003) que se distingue por ser un proceso de construcción inductiva desde los datos, en este caso desde las narrativas de las normalistas.

Guadarrama y Torres (2004:6) apuntan que este proceso de construcción analítica desde los datos, debe verse como un momento del proceso más general de la investigación en el cual emergen nuevos conceptos que se distinguen de los derivados de la teoría porque expresan directamente la profundidad de la experiencia de la gente, su significado y la fuerza interpretativa de sus representaciones simbólicas.

Siguiendo la propuesta de codificación comenzamos el análisis de los datos. Iniciamos con una codificación abierta, que consistió en abrir el texto y descomponerlo en segmentos significativos a los cuales les asignamos un concepto descriptivo (términos “vivos”) tal cual lo expresan las entrevistadas en sus narrativas. Posteriormente, estos primeros conceptos descriptivos se volvieron a analizar buscando reagruparlos bajo un orden analítico más elevado (codificación axial), aquí empiezan a surgir las categorías analíticas que son la base de la teoría que va emergiendo.

Después de realizar estas fases de organización de los datos comenzamos el proceso de integración, en donde todos estos datos se fueron transformando en teoría. Es la etapa de la evolución del pensamiento que ocurre gracias a la inmersión en los datos y el cuerpo de hallazgos que se ha registrado (Strauss y Corbin, 2002), en el que se ligan y relacionan los conceptos que han emergido con el análisis.

La mejor manera de hacer explícito este proceso es asemejando la analogía de las “rutas carreteras” en donde podemos observar las principales autopistas, carreteras secundarias, caminos y brechas, interconectadas entre si.

En esta última etapa de la codificación, la de su reagrupación analítica, descubrimos y construimos lo que hemos denominado “ejes de significado”, que son las estructuras categoriales que subyacen a los códigos descriptivos, a través de las cuales las normalistas atribuyen significado a sus acciones, dicho de otra manera, estas estructuras más complejas se fueron descifrando a partir de la selección de trozos de las narrativas en donde observamos que las estudiantes expresaban el significado de su profesión.

En resumen el proceso de codificación siguió los siguientes pasos: a) a los párrafos de las entrevistas se les otorgó en un primer momento un código descriptivo, b) a partir de estos códigos se procedió a buscar sus conexiones entre si, se agruparon entonces en conceptos o categorías más analíticas (codificación axial). Teniendo estos códigos axiales buscamos una mayor comprensión sobre la identidad profesional de las estudiantes. Comenzamos entonces a relacionarlos y, finalmente c) construimos lo que llamamos los ejes de significado a partir de los cuales consideramos que las normalistas tlaxcaltecas construyen su identidad profesional.

De manera grafica las distintas fases propuestas desde el enfoque del análisis de datos desde abajo podrían verse así:

Para ejemplificar este proceso de codificación me voy a referir a una parte del análisis que desarrollamos para analizar las declaraciones de las normalistas sobre sus representaciones de lo que debe la “buena maestra”: amigable, comprensiva, responsable, puntual, con buena presentación, vestuario “correcto”, etc. A partir de estas caracterizaciones hicimos una síntesis analítica de las mismas en códigos descriptivos que nombramos: cualidades emocionales, cualidades profesionales, cualidades estéticas. Reagrupando nuevamente estos primeros códigos descriptivos, llegamos a otro más abstracto y extendido, que denominamos Atributos de la buena maestra. Este código axial lo vinculamos con la categoría teórica de las representaciones e imaginarios del “ser maestra”; categoría desprendida de los datos, pero también de la teoría sobre los imaginarios sociales. Representado gráficamente, este proceso podría verse así:

Ejemplo: Construcción de teoría desde abajo

Finalmente, la interpretación de los datos nos reveló que hay dos procesos a partir de los cuales las normalistas construyen su identidad profesional:

1) El proceso de interacción en los procesos de elección profesional y formación profesional. Referente a la elección profesional encontramos que ésta se decide en el entrecruce de experiencias e interacciones entre la familia y la trayectoria escolar previa a los estudios de normal. La formación profesional comprende los múltiples y complejos procesos de interacción en los cuales trascurre la formación de las estudiantes dentro de las escuelas normales. En ésta última distinguimos dos importantes dispositivos de interacción: a) la acción pedagógica que esta vinculada a la fase de enseñanza y aprendizaje, a la construcción del conocimiento dentro de las aulas y a los rituales escolares que forman parte de este proceso. Elementos importantes en la concepción del “ser maestra”, pues se integran conocimientos, conceptos, valores, aptitudes y habilidades, que al ser internalizados y significados constituyen una fuente importante de referentes identitarios en las normalistas. Y b) los mecanismos de control. La formación profesional de las estudiantes, particularmente las de la normal rural, transcurre entre orden, reglas y normas, instituidas tanto por los directivos como por las propias alumnas. Situación que no resulta extraña si atendemos que esta normal tiene un sistema de internado. Aquí encontramos dos figuras claves: los directivos y el comité estudiantil. A quienes se les ha conferido cierta autoridad, algunas veces legítima y otras veces impuesta, para vigilar la “vida cotidiana” de las normalistas rurales al interior de la institución. Estos distintos actores han construido una serie de mecanismos de control que apelan a referentes legitimizadores diferenciados, más sus efectos en las estudiantes son perversamente semejantes.

2) Proceso de construcción de esquemas “guías” de la acción. Durante los procesos de interacción de las normalistas en ciertos contextos acotados, familia y escuela, transcurren una serie de toma de decisiones que no se limitan o no son sólo resultado de la interacción en el encuentro inmediato sino que están conducidas y construidas a través de un proceso más largo, que se explica a partir de los esquemas que guían su acción o esquemas de representación sobre el “ser maestras”. Estos últimos cumplen la función de esquemas de significado que orientan la búsqueda de la “buena maestra” que aspiran llegar a ser.

Estos procesos intentan dar cuenta de cómo la identidad profesional se construye a partir de las experiencias y sus resignificaciones, en la interacción con diferentes actores en contextos socialmente estructurados (la familia, la escuela). En estos contextos ocurre un proceso de transacciones simbólicas que brindan a las normalistas una serie de recursos culturales, económicos, éticos y de conocimiento, a partir de los cuales, siempre en un proceso reflexivo, complejo y dinámico, las estudiantes definen el “ser maestras”.

En el siguiente esquema representamos este modelo analítico sobre el proceso que guía la construcción de la identidad profesional de las normalistas tlaxcaltecas.

A partir de esta labor de codificación pasamos a un nivel más alto de abstracción y a la redacción del texto interpretativo. El análisis de los datos se transformó entonces en un documento en el cual el contenido central lo constituyó la interpretación de lo que hemos captado de la realidad, es decir nuestra propia versión de la realidad objeto de estudio que presentamos a continuación.