III. Las escuelas normales de Tlaxcala: campos de lucha y poder.

La revisión sobre los proyectos de normalismo, realizada en la primera parte de este capítulo, nos permite señalar que el estudio de las escuelas normales se debe situar en el marco de las relaciones que influyen en su configuración e incluso en su funcionamiento interno. La dinámica institucional e interaccional de las escuelas normales obedecen a procesos sociales más complejos, como ya lo analizábamos anteriormente: características del mercado de trabajo, políticas económicas nacionales e internacionales, demanda de competencias profesionales, etc., es decir, las relaciones a su interior están mediadas por las decisiones de política educativa que son tomadas en otras esferas.

Las escuelas normales de Tlaxcala se caracterizan por un entramado de relaciones asimétricas, complejas y dinámicas. Que dan cuenta de los proceso de conformación del capital cultural y político que es disputado por los distintos actores que interactúan al interior de estas instituciones, que han llegado a convertirlas en verdaderos espacios de combate y lucha.

Bajo estas circunstancias el proceso de modernización en vías de adoptar el proyecto profesionalizante en la formación de los futuros maestros, forma parte de un complejo proceso de negociaciones institucionales a su interior, marcado por una transformación profundamente conflictiva, que deriva de: 1) una cultura institucional añeja y tradicional que se resiste al cambio; 2) arreglos políticos entre la SEP, el SNTE y los propios actores; 3) de la significación de los saberes transmitidos; y 4) de la conformación de cotos de poder al interior de las normales.

De tal suerte que en este trabajo que intenta explicar como se constituyen los procesos identitarios profesionales de las estudiantes normalistas tlaxcaltecas, es imprescindible analizar estos procesos institucionales. Primero desbrozando lo que hemos llamado “discurso pedagógico” de los formadores, que es lo que intentamos hacer en este capítulo, para posteriormente en el capítulo final concentrarnos en las “experiencias vividas” de las normalistas.

Con estas ideas, podríamos enunciar líneas indagatorias para acercarnos al estudio empírico de las normales y la construcción de las identidades profesionales:

• Cuáles son las características de los ambientes institucionales de las escuelas normales.

• Cuáles son las creencias que subyacen en los formadores sobre la formación de las futuras maestras.

• Qué papel juegan los proyectos fundantes del “normalismo”, ante el proceso de modernización de las normales de Tlaxcala.

• Qué problemáticas enfrenta la implementación del proyecto profesionalizante del magisterio, desde la propia urdimbre de interacciones al interior de las escuelas normales.

• Cómo se expresan los actores académicos de estas normales, cómo y porque se replantean sus alianzas y quiénes son los nuevos actores que emergen.

• Finalmente qué son las escuelas normales como instituciones formadoras de maestros.

Inserción al campo

Se llevaron a cabo durante los meses de enero, febrero y marzo del 2006, entrevistas temáticas con los formadores de maestros de las normales. Las entrevistas temáticas se interesan en examinar fragmentos de la vida de un individuo para aclarar aspectos sobre ciertos temas que le interesan al investigador. El eje de la narración es uno o determinados sucesos de los que el narrador ha sido testigo y que se refieren a un entorno o medio social específico y no necesariamente a su propia evolución a través del tiempo, como es la característica esencial de las entrevistas biográficas (Piña, 1988:5).

Se realizaron un total de 11 entrevistas, 5 en la normal urbana y 6 en la normal rural. Para tener acceso a las normales y poder realizar las entrevistas, pedimos la autorización de los directivos. Ellos mismos nos dieron los nombres de algunos profesores que podíamos entrevistar. En un primer momento, buscamos informantes claves, en este sentido las primeras entrevistas se realizaron con profesores y profesoras con una larga trayectoria dentro de estas instituciones, con suficiente experiencia y conocimiento sobre los temas abordados en la entrevista.

A partir del primer acercamiento analítico con las narrativas de este grupo de formadores “viejos” surgieron hallazgos interesantes, en sus narraciones aparecieron relaciones profesionales especialmente conflictivas con un grupo de formadores que no habíamos advertido y que tienen las siguientes características: a diferencia de los “viejos” que tienen un origen normalista, estos son universitarios; su edad es mucho menor, son los “jóvenes” de la normal; y tienen una corta trayectoria académica como formadores de maestros.

Este descubrimiento fue muy importante, pues nos llevó a encontrar este nuevo “actor emergente” que está representando un papel clave en la reconfiguración de las escuelas normales. De tal manera que consideramos necesario conocer sus puntos de vista y realizamos algunas entrevistas con ellos. Un caso especial lo constituye la entrevista con una persona del área administrativa que estuvo dispuesta a profundizar en el tema de los grupos de poder, aspecto al que rehuyeron hablar los profesores de una de las normales estudiadas.

La muestra quedo conformada con los siguientes perfiles:

NORMAL URBANA ANTIGÜEDAD EN LA NORMAL PERFIL PROFESIONAL PUESTO

PROFESOR 28 AÑOS NORMAL PRIMARIA

NORMAL SUPERIOR DOCENTE

PROFESORA 27 AÑOS NORMAL PRIMARIA

NORMAL SUPERIOR

MAESTRIA EN EDUCACION DOCENTE

PROFESORA 25 AÑOS NORMAL PRIMARIA

NORMAL SUPERIOR

MAESTRIA EN EDUCACION SUBDIRECTORA ACADEMICA

PROFESOR 4 AÑOS LICENCIATURA EN ADMINISTRACION DOCENTE

PROFESOR 6 AÑOS ABOGADO DOCENTE

NORMAL RURAL ANTIGÜEDAD EN LA NORMAL PERFIL PROFESIONAL PUESTO

PROFESOR 43 AÑOS NORMAL PRIMARIA

NORMAL SUPERIOR DOCENTE

PROFESORA 36 AÑOS LICENCIATURA EN PEDAGOGIA

MAESTRIA EN EDUCACION DOCENTE

PROFESORA 30 AÑOS NORMAL SUPERIOR DOCENTE

PROFESOR 13 AÑOS NORMAL PRIMARIA

NORMAL SUPERIOR DOCENTE

PROFESORA 5 AÑOS LIC. EDUC. PRIMARIA

MAESTRIA EN ANÁLISIS REGIONAL DOCENTE

ADMINISTRATIVA 8 AÑOS NORMAL SUPERIOR ADMINISTRATIVA

La selección de informantes estuvo guiada por la propuesta del muestreo teórico. En este tipo de muestra la representatividad la otorga la potencialidad de cada caso, para ayudar a la obtención de información de acuerdo al área o temática que se busca indagar. De tal forma que el tamaño y la selección de los informantes estuvo dada por el proceso de saturación teórica.

La entrevista se conformó con las siguientes líneas indagatorias (véase entrevista a formadores anexo 2): 1) la fundación de la normal, 2) sus propósitos, 3) el proceso de admisión, 4) las características de los estudiantes, 5) los planes de estudio, 6) la organización escolar y gremial de los docentes, 7) la interacción entre los profesores, 8) organización estudiantil, 9) el prestigio de la institución y 10) los imaginarios del ser maestro que proyecta la institución.

Todas las entrevistas se llevaron a cabo dentro de las instalaciones de las normales, específicamente en los cubículos u oficinas de los entrevistados, todos accedieron a platicar sus experiencias, ninguno de los posibles candidatos se negó a ser entrevistado.

Una vez realizadas las entrevistas y hecha su trascripción, el procedimiento que seguimos para el análisis de los datos fue el de segmentar los textos de las entrevistas por criterios temáticos, éstos fueron analizados y depurados, de ahí que solamente se seleccionaron aquellos temas que resultaron más significativos para explicar lo que ya anteriormente señalábamos: los procesos de negociación e interacción al interior de las normales en vías de la restructuración de éstas y la adopción del proyecto profesionalizante.

A partir de las narrativas encontramos datos muy sugerentes en cuanto a la diferenciación del perfil del estudiantado, desde el mismo proceso de selección, lo que ha promovido la conformación de dos tipos de población estudiantil por su origen social. También encontramos que la implementación del proyecto profesionalizante enfrenta fuertes obstáculos, producto de la misma cultura institucional y la resistencia de los formadores a dejar viejas prácticas. Un tema sumamente interesante fue el hallazgo de los grupos de poder al interior de las normales, los cuales, a partir de diferentes estrategias se disputan el control político y académico de estas instituciones; el profundizar sobre estos grupos de poder nos llevó a descubrir un nuevo tipo de formadores emergentes, que están cumpliendo un papel clave en la redefinición institucional de las escuelas normales.

Partiendo de estos temas que emergieron del análisis de las entrevistas, construimos tres ejes analíticos: 1) La selección del estudiantado, 2) Proyecto profesionalizante: adaptación y resistencia y, 3) Los campos de poder al interior de las normales. Los cuales dan cuenta de cómo los formadores de maestros viven el proceso hacia el nuevo proyecto de normalismo, cómo lo han asumido y, qué retos enfrenta su implementación.

Campos de fuerza, procesos institucionales y actores

Las escuelas normales desde su creación en México, han sido los espacios institucionales donde se brinda la formación inicial a todos aquellos que quieran ser maestros de educación primaria . Estas escuelas son consideradas las únicas instituciones que pueden formar maestros de educación primaria y no otras instituciones de educación superior como sucede en otros países.

Desde su instauración -poco más de un siglo- han sido depositarias del soporte institucional y humano para realizar el ideal de la escuela pública según lo dictan las políticas educativas implementadas por el Estado. Cuya significación y trascendencia viene dada por el impacto y la magnitud que se ha otorgado a la labor del maestro en el cambio social, cultural y económico del país.

Según datos proporcionados por la SEP (Estadísticas Históricas del Sistema Educativo Nacional), se tienen registradas en el ciclo escolar 2002-2003, un total de 110 normales públicas para profesores de educación primaria. De las cuales solamente 16 son escuelas normales rurales. Una de estas normales rurales se encuentra en el estado de Tlaxcala, la Normal Rural “Lic. Benito Juárez”. También el estado cuenta con una normal urbana la Normal Urbana “Lic. Emilio Sánchez Piedras”. Ambas han sido las proveedoras principales de maestras y maestros de educación primaria en el estado.

Normal Rural “Lic. Benito Juárez”

La Normal Rural “Lic. Benito Juárez” fue la primera normal del estado de Tlaxcala, se fundó en 1938 en la exhacienda de San Francisco Soltepec ubicada en el Mpio. de Huamantla; por iniciativa y gestiones hechas por las autoridades del Distrito de Juárez, por los comisariados ejidales y por pobladores de la comunidad; así como por el apoyo proporcionado por el entonces gobernador del estado de Tlaxcala el General Adolfo Bonilla y por Lázaro Cárdenas que fungía como Presidente de la República. Inició sus funciones como internado mixto, que recibía alumnos y alumnas provenientes de familias de escasos recursos económicos.

Para 1943 la normal es trasladada a la comunidad de Huamantla, sigue funcionando como internado pero solamente de mujeres, con las mismas características de provenir de hogares pobres. Funcionó en Huamantla hasta 1958, las altas rentas pagadas y lo pequeño del lugar obligaron a las autoridades educativas a buscar un lugar propio y adecuado para su construcción.

Desde 1951, las autoridades de la normal y gentes interesadas empezaron a gestionar ante el gobernador del estado la construcción de un edificio propio, pero no hubo una respuesta pronta. Entonces se empezó a correr el rumor de que sería trasladada para el estado de Puebla. Al saber esto las autoridades del Mpio. de Panotla, Tlaxcala y personas de la comunidad, lograron convencer a sus habitantes para que se construyera la normal en ese lugar, donando el terreno necesario para su construcción. Es así como el 8 de octubre de 1958 empieza a funcionar en su nuevo edificio, el cual fue inaugurado por el entonces Presidente de la República Adolfo Ruiz Cortines.

Normal Urbana “Lic. Emilio Sánchez Piedras”

Además de la Normal Rural, Tlaxcala contó por los años 50’s con otra institución también dedicada a formar maestros de educación primaria, que sería el antecedente de la Normal Urbana. Era la Escuela Vespertina del Magisterio No. 14, no tenía edificio propio, funcionaba por las tardes en la escuela primaria “Lardizabal” de la ciudad de Tlaxcala.

Años más adelante, esta institución cambia de nombre por Escuela Normal “Rafael Ramírez”, se sostenía con las aportaciones económicas de los alumnos, es decir los alumnos tenían que pagar una cuota para su mantenimiento y el pago de sus maestros. No contaba con edificio propio y se veían en la necesidad de rentar algún local apropiado. Esta escuela Normal cerró sus puertas en el año de 1974, a raíz de que se suscitaron enfrentamientos entre los alumnos, los cuales estaban divididos en dos grupos “los gavilanes” y “los carolinos”. El grupo de los gavilanes estaba integrado por alumnos tlaxcaltecas, mientras los carolinos eran alumnos provenientes estado de Puebla; los cuales se disputaban el mando de la normal. El problema fue de tal magnitud, que un enfrentamiento terminó en balacera y con varios detenidos.

Lo que originó que la normal fuera clausurada. Los padres de familia al ver que sus hijos se quedarían sin escuela, se movilizaron y empezaron a ser las gestiones para su reapertura, lo cual ya no fue posible. El entonces gobernador de Tlaxcala Lic. Emilio Sánchez Piedras, les prometió hacer lo conducente ante las autoridades educativas de la SEP, para la creación de una nueva normal. La cual abrió sus puertas el 20 de enero de 1975 y actualmente sigue funcionado como Escuela Normal Urbana “Lic. Emilio Sánchez Piedras” en la ciudad de Tlaxcala.

La selección del estudiantado

Vamos analizar el proceso de selección de estudiantes que se lleva a cabo en ambas normales, es interesante revisarlo porque constituye un primer filtro de diferenciación de las normalistas. El ingreso a las normales está condicionado por una serie de requisitos, que son al mismo tiempo un mecanismo de selección y de construcción de ciertos perfiles en la población estudiantil.

El proceso de selección representa y establece en sí mismo, una estratificación social del estudiantado normalista, al establecer criterios diferenciales de ingreso para cada una de las normales, específicamente determinado por el origen social de procedencia. Así para la normal rural además de los criterios generales de selección, dictados para todas las normales del país, se agrega el que las estudiantes provengan de cierta clase social: hijas de campesinos, obreros o maestros.

Esto ha provocado una diferenciación de estatus familiar determinado por ciertas características mensurables, así por ejemplo en las normalistas rurales encontramos que la mayoría son hijas de padres campesinos, con un nivel de escolaridad mínimo (apenas alcanzan la educación primaria), ingresos bajos. Mientras que las normalistas urbanas la gran mayoría son hijas de profesionistas, con mayores ingresos económicos, que podríamos ubicar dentro de las clases medias de la sociedad .

La diferenciación de origen social, implica una distinción no solo como señala Bourdieu (2002) de apropiación de bienes tangibles, sino que actúa como un sistema de disposiciones para actuar, percibir, sentir y pensar de cierta manera. Este sistema de disposiciones son generadores y organizadores de prácticas y representaciones a partir de los cuales las estudiantes normalistas van construyendo su identidad profesional.

La convocatoria para ingreso a las normales señala entre algunos de sus requisitos los siguientes: a) certificado de estudios de bachillerato con promedio mínimo de ocho , b) copia certificada del acta de nacimiento, c) certificado médico reciente, expedido por una institución oficial (IMSS, ISSSTE, SESA) que incluye para las mujeres el certificado de no gravidez con estudio sanguíneo (efectuado durante los dos meses anteriores a la fecha de inscripción), d) aprobar el examen de admisión y curso propedéutico.

El requisito de no embarazo en las alumnas que ingresan a las normales, se establece en la idea de una dedicación de tiempo completo a sus estudios y de la imagen que proyectan ante los alumnos. Desde las primeras décadas del siglo pasado la inserción de la mujer en el magisterio enfrentaba dificultades si tenía hijos, ni que pensar si estuviera embarazada. Se aludía, entre otras cosas, a la necesidad de una entrega total a su trabajo que en mucho sobrepasaba la labor y los horarios que actualmente desempeñan las maestras.

Pero además, las maestras –por el solo hecho de ser mujeres- tenían un deber moral con la sociedad. Se les exigía que dieran “buen ejemplo”. Su propio cuerpo era visto como instrumento pedagógico y moral; de aquí que se convirtiera en norma -en esa época- que las maestras fueran célibes o viudas. Como documenta Oresta López (2001), las maestras tenían que mentir sobre su estado civil y maternidad para poder ser contratadas, pues las autoridades les requerían solteras y sin hijos. Esta idea del propio cuerpo de la mujer maestra como “instrumento pedagógico” es muy interesante y aun permanece vigente en la imagen de la “buena maestra” .

Entre los requisitos de ingreso para la normal rural se agregan los siguientes: a) constancia expedida por el presidente de comunidad o comisariado ejidal, especificando que es hija de campesino, obrero o profesor y ser soltera; b) aprobar un estudio socio-económico domiciliario realizado por la instancia oficial antes de la inscripción. En caso de que la familia disponga de recursos económicos elevados, la solicitante no podrá ser alumna de la institución. En el caso de la población estudiantil de la normal rural persisten aún estos mecanismos de control de tipo corporativo campesino que son los que avalan una procedencia de estratos socioeconómicos bajos.

En sus orígenes el propósito de las normales rurales fue formar maestros para las escuelas primarias enclavadas en las zonas más apartadas del país. Por esta razón se exigía que fueran de origen campesino y por ende provenían de comunidades rurales.

En la normal rural de Tlaxcala, las estudiantes ya no proceden de lugares rurales, marginados y apartados, sino de comunidades urbanas o sus periferias . Para los profesores de esta normal, el sentido “rural” de la institución se ha transformado.

Lo de rurales es porque en su creación la idea era que fuesen a trabajar los egresados al medio rural, a los lugares apartados del país, de ahí surgió esto de rurales. En la actualidad esto ya no tiene vigencia, es más, como ni siquiera tienen un lugar asignado para trabajar , sino que ellos o ellas tienen que buscar su lugar de trabajo. Entonces se perdió totalmente lo de la finalidad al medio rural… Pero la verdad es que las que son de Tlaxcala la mayoría proceden de los municipios, pocas vienen de lugares rurales (Profesor NR).

Hay una percepción que el sentido de ser normal “rural” se transforma ante los nuevos contextos sociales y profesionales. El papel que cumple la normal es en recibir jóvenes de escasos recursos económicos, al inicio del ciclo escolar un grupo de profesores de la normal se traslada a los hogares de las estudiantes de nuevo ingreso y se cercioran que efectivamente las alumnas sean de bajos recursos económicos.

Nos distribuimos para salir hacer los estudios socioeconómicos, rendimos un informe y precisamente ahí decimos si realmente necesita o no la beca, porque no creemos que sea justo que si el internado es para gente con necesidades vengan de otro estatus social… Nos envían a certificar que efectivamente son de escasos recursos y uno va al lugar donde viven, a las entidades de las que son originarias (Profesora NR)

Simbólicamente lo “rural” se convierte en el discurso en una interpretación identificada con la “pobreza” de las estudiantes; el dinero y los bienes, se erigen como elementos simbólicos para diferenciar a los grupos sociales y en el caso de la normal rural un símbolo de distinción que permite el acceso a la institución. Lo “rural” de la normal se convierte así en un emblema para representar relaciones sociales específicas a su interior y sentidos de pertenencia a una clase social y a la propia institución.

Proyecto profesionalizante: adaptación y resistencia

El actual proyecto normalista, como ya se ha venido discutiendo, tiene como eje rector la “profesionalización del magisterio” esta concepción ha implicado la implementación de nuevas propuestas y reformas al interior de las normales: transformaciones en el plan de estudios y la puesta en marcha de programas para su restructuración.

Estos cambios ya han sido discutidos anteriormente, lo que nos interesa ahora es analizar cómo desde el “discurso pedagógico” de los formadores de maestros, el proyecto profesionalizante es resignificado en ciertas prácticas y valoraciones de su quehacer profesional.

Plan de Estudios 97

A lo largo de la historia la formación del magisterio ha pasado por una serie de reformas a los planes de estudio bajo los cuales se forman a las futuras maestras y maestros de educación primaria.

El arquetipo actual del magisterio finca sus bases en el plan de estudios reformado en 1997, el cual rige el currículum de las normales a nivel nacional. Este plan apunta a formar futuros maestros y maestras especialistas en su práctica docente, de tal manera que el énfasis esta puesto en el dominio de los contenidos de la educación primaria y los enfoques pedagógicos para su enseñanza en las aulas.

Los formadores de ambas normales han asumido esta nueva visión en la formación de los estudiantes. Reconocen que los proyectos anteriores, sobre todo los que se orientaban hacia la relación maestro-desarrollo comunitario, ya no obedecen a la principal razón del magisterio, la cual a decir por ellos mismos:

…debe centrarse en la educación de los alumnos, su función ya no es promocionar el desarrollo de la comunidad…solamente el trabajo en el aula (Profesor NU).

Antes una escuela rural exigía que el maestro viviera ahí, que promocionara el avance cultural, económico y material de la comunidad, pero hoy ya no, de lo que se trata es que el niño salga lo mejor posible del grado en el que se encuentre en cuanto al conocimiento de las asignaturas (Profesora NR).

La normal no lo puede abarcar todo, para eso están otras dependencias…El propósito de la normal es prioritariamente la formación de maestras, cuya función sea la educación de los alumnos (profesor NR).

Esta situación pareciera no ser extraña en el caso de la normal urbana, pues es una institución relativamente joven, tiene 30 años funcionando. Nació bajo el proyecto del normalismo urbano. La misma cultura institucional se ha apropiado de los propósitos del proyecto profesionalizante.

En la normal rural resulta interesante observar como el ideario fundante de estas normales, al menos en el discurso de los formadores, ya no esta presente. Hay una renuncia al actor social representado en el maestro rural, a su compromiso con las clases vulnerables y sus necesidades. Ahora el compromiso se vuelve hacia “niños” y el “saber”.

El currículum formal pretende hacer una verdadera transformación en la identidad magisterial, a partir del dominio y apropiación de los contenidos escolares de la escuela primaria, enfoques pedagógicos, la planeación de la enseñanza y el conocimiento psicogenético del niño (Plan 97). La mirada esta puesta en apuntalar el proceso enseñanza-aprendizaje dentro del aula.

El plan de estudios contempla la puesta en marcha de talleres encaminados a fortalecer competencias profesionales de las normalistas por ejemplo el taller de lectura y redacción, de elaboración de material didáctico, de computación. Anteriormente estos talleres tenían una connotación diferente, por ejemplo en la normal rural estaban relacionados con actividades encaminadas al desarrollo comunitario, como el taller de corte y confección, pequeñas industrias, cuidado de animales de granja, etc.

En la normal urbana los talleres perseguían dotar a los normalistas de ciertas habilidades que les serian de utilidad en su práctica profesional talleres de danza, dibujo, música, declamación y oratoria, etc.

Como parte del currículo formal estos propósitos de los talleres ha desaparecido los propios formadores así lo señalan:

No, ya no se llevan acabo esos talleres, anteriormente así era, inclusive las chicas mismas sembraban, atendían a los animales. Ahora nos tenemos que preocupar por desarrollar en las alumnas habilidades y competencias que las hagan mejores maestras dentro del aula, en la instrucción que les brindan a los niños (Profesora NR).

Los anteriores planes tenían sus bondades, por ejemplo se manejaba la educación tecnológica y artística, eso se hizo a un lado en el nuevo plan 97; este plan es mas teórico, ahí le veo una desventaja…Definitivamente yo creo que el hecho de llegar a una comunidad y saber música, danza, dibujo, eso atrae a la población, te hace tener una mayor vinculación. Antes las chicas se iban a las poblaciones rurales donde requerían de estos servicios y bueno ahí tenían esta ventaja. Vieron que las chicas ya no buscan ir a las poblaciones rurales sino que buscan los lugares urbanos y por lo tanto esto ya queda obsoleto. Siento que todavía queda un hueco amplio en lo que ahora es el plan 97(Profesora NR).

Al respecto otro profesor de la NU, agrega:

Algo que se perdió con este nuevo plan de estudios (plan 97) es la enseñanza de algunas actividades que les servían a los alumnos cuando ya se fueran a trabajar a sus escuelas primarias. Por ejemplo los maestros deben saber poner bailables para los festivales, alguna poesía coral, enseñar a sus alumnos a elaborar alguna manualidad para el día de las madres. Ahora eso ya no se les enseña formalmente, ya no es una materia que se tenga que llevar, solamente se dan algunos clubes por ejemplo de danza, de guitarra, pero son opcionales, los alumnos las pueden tomar o no. Entonces salen con estas carencias y tienen dificultades cuando lo tienen que hacer en su escuela de trabajo (Profesor NU).

El plan de estudios pretende desarrollar competencias diríamos más intelectuales, sin embargo, la cultura escolar en las escuelas primarias sigue reproduciendo las mismas prácticas tradicionales de antaño, como los “actos escolares” que se vuelven una fusión de rituales patrióticos y culturales. Estas prácticas son heredadas de los momentos fundacionales del Estado mexicano, entonces se hacia imprescindible reducir las múltiples diversidades que fragmentaban al país y unificar conciencias en torno a un sentido de pertenencia a una nación. Era necesario reconstruir la sociedad, transfiriendo las lealtades locales hacia un ente nacional: el Estado mexicano.

A lo largo de los años de construcción del estado posrevolucionario el sistema educativo y específicamente la escuela primaria, constituyeron uno de los apéndices institucionales privilegiados para la “unificación” de los mexicanos en torno a determinados patrones ideológicos que contribuirían a la construcción de una identidad nacional.

En este sentido se constituyeron ritos vinculados a la exaltación de símbolos patrios (bandera, himno nacional y héroes) que buscaban enaltecer la cultura de los pueblos mexicanos. Los actos escolares aparecen entonces como espacios simbólicos para dotar de una base cultural común al “pueblo mexicano” de la primera mitad del siglo pasado.

Fue la época dorada de los rituales cívicos, en donde los maestros ponían en práctica sus habilidades artísticas y dramáticas de las cuales resultaban las recitaciones patrióticas en alusión a algún héroe o hecho histórico (la independencia, la revolución, la batalla del 5 de mayo, etc.) bailables folklóricos típicos de las distintas regiones del país; dramatizaciones morales sobre hechos de la vida cotidiana.

En el contexto actual de reordenamientos políticos, económicos y sociales, designados bajo el nombre de globalización, se ha replanteado el papel de la escuela como centro ceremonial de la religión cívica, a modo que lo señala Durkheim (2003) como un espacio que aglomeraba a las comunidades en torno a ciertos cultos totémicos donde se refrendaban creencias, símbolos, rituales, emblemas hipostasiados y representados en el culto a héroes, figuras y acontecimientos en la búsqueda de la construcción de una identidad nacional.

La “vocación”

La modernización educativa ya no requiere de aquellos maestros-sacerdotes de espíritu altruista, con una entrega total a su labor, aunque sin una sólida formación profesional. Hoy en día se hace necesario de profesionales mejor adecuados a la lógica del mercado.

De ahí que en el actual proyecto profesionalizante la idea de la “vocación” como el atributo primordial del “buen maestro” se ha ido diluyendo en el discurso de las autoridades educativas. El nuevo normalismo pone especial atención a las políticas de profesionalización, al desarrollo de competencias más profesionales. En este sentido la formación y actualización son puestas sobre la mesa como el núcleo central de las estrategias de reconstitución de la figura del maestro.

Pese a los intentos por desmitificar la imagen “vocacional” de la carrera y otorgarle un sentido “profesional”, la vocación se ha sedimentado en el imaginario del maestro ideal en el discurso de los formadores, como lo manifiesta este profesor:

Un maestro de educación primaria debe de ser un verdadero educador, pero no ese educador que únicamente enseña a través de las instrucciones, sino que debe de demostrarlo a través del ejemplo de sus acciones. Un maestro que orienta, que fortalece, que se entrega totalmente a su trabajo, es un sujeto que no escatima esfuerzo alguno, que no ve el reloj para poder decir hasta aquí se acabo mi tiempo. Es un sujeto que no se rinde ante las problemáticas, es un sujeto que tiene que ver que efectivamente la evidencia de la educación no se fundamente exclusivamente en la instrucción, sino en compartir lo poco que sabe con los niños, con los padres de familia, con el pueblo. Que sea un sujeto que en verdad cubra toda esa mística por que es un misionero (Profesor NU).

En la realidad lo que se advierte son procesos contradictorios entre el discurso de los formadores y los intereses pragmáticos que generan la orientación profesional de las normalistas, ya sea por su situación “económica” que no les permite cursar otra carrera que les resultaría más costosa o por que son hijas de maestros que en un futuro les “heredarán” sus plazas, y algunos otros por que es una carrera “fácil”. Con cierta nostalgia los profesores de las estudiantes normalistas señalan que se ha perdido el sentido vocacional de la profesión:

Observo que muy pocas chicas tienen la vocación para ser maestras, muy pocas entran por vocación (Profesora NR).

Entran a la normal por diversos motivos, algunos de ellos son: la economía, la falta de oportunidades en otras carreras, presiones por parte de la familia, inducción por parte de los padres que son maestro, otros piensan que es una carrera fácil. Siento que se ha perdido el interés por esta gran tarea (Profesora NU).

Se puede concluir, al menos parcialmente, que hay una reconfiguración de la figura magisterial. Los cambios que confronta ocurren en diversos planos; sin embargo uno de ellos muy evidente es el que tiene que ver con la noción de “vocación” que poco a poco se ha revelado como un artificio mediante el cual se ocultaba una decisión que tenía que ver más con el cálculo de los costos y los beneficios de la decisión sobre el futuro profesional. Hace décadas, era muy sencillo ocultar la decisión de estudiar para maestro bajo el manto de la vocación. Los resultados que actualmente ofrecen las evaluaciones a estudiantes (PISA , ENLACE ) no son muy halagadores, y corresponden al rendimiento de los docentes que supuestamente decidieron “por vocación”.

La transformación del magisterio en su vertiente más cercana al mercado laboral, actualmente confronta una relación costo-beneficio en la que comienzan a ser mayores los costos que los beneficios. La decisión de ser maestros en muchas ocasiones va acompañada de otros factores -a veces circunstanciales- como el tener un pariente dentro del propio magisterio, o un padrino dentro del sindicato, o de la SEP, etc., que pueda inclinar el fiel de la balanza hacia el extremo de mayores beneficios. En ese sentido, la decisión ahora es más claramente económica y poco se gana con querer ocultarla bajo el eufemismo de “decisión vocacional”. La racionalidad de esta decisión es la racionalidad del mercado.

Programas de restructuración de las escuelas normales

Las necesidades de la época actual posmoderna y globalizante han resignificado la función de la escuela y del maestro, las intenciones fundantes parecen ya no encajar más en la medida que ya no se trata de crear valores en vías de la entidad nacional, de ideologizar a las masas o de rescatar a los grupos sociales vulnerables. En el presente donde los saberes se encuentran en constante transformación, los modelos de desarrollo están soportados en otras estructuras y la competencia se convierte en el motor que guía las prácticas de los sujetos; la tradición normalista ya no se ajusta a tales requerimientos.

Las normales nacen con la misión de unificar a la educación y reglamentar a los maestros. Así, desde su origen, no ha sido tanto el conocimiento lo que se debería transmitir, sino el marco normativo y regulatorio de la práctica docente, de los saberes y valores que había que inculcar. Nunca, se pensó en formar eruditos, sino operarios prácticos que ejercieran la enseñanza bajo reglas claras (Savín, 2003:38). Sin grandes estímulos económicos la labor del maestro era compensada con la trascendencia social y espiritual de su trabajo. Sobre esta visión quijotesca, aún hoy seductora, se construyó el mito del normalismo. Sin embargo hoy en día esta visión esta fuertemente cuestionada y ha sumido al normalismo en una crisis que por ende confluye en una crisis del modelo tradicional del magisterio, del modelo tradicional de escuela y del modelo de formación.

Los diagnósticos apuntan a una serie de deficiencias y razones que explican su actual deterioro: criterios de interés político han predominado en las definiciones de licenciaturas y posgrados, procesos viciados para la designación de directores, discrecionalidad para asignar las plazas disponibles para docentes y, en general, un anquilosamiento de las plantas docentes y la consolidación de feudos políticos al interior de las normales (Latapí, 2004).

En un intento por cambiar este panorama, se ponen en marcha a partir de la década de los 90’s, proyectos que pretenden elevar la calidad educativa que ofrecen las escuelas normales, tales como el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales y el Programa de Mejoramiento Institucional. Estos programas ponen especial énfasis: a) en el trabajo colegiado como una forma de involucrar a los profesores en la toma de decisiones que permitan la solución de problemáticas académicas; y b) la innovación de las prácticas de enseñanza de los profesores a partir de su actualización profesional y la implementación de recursos tecnológicos de vanguardia.

Estos propósitos enfrentan serios obstáculos en la realidad cotidiana que viven las normales de Tlaxcala. Encontramos fuertes resistencias a cambiar viejas prácticas. Los actuales cambios en la política educativa en la formación de maestros, hace necesario nuevos replanteamientos en las formas de trabajo de los formadores.

Las autoridades educativas han puesto en marcha programas de actualización para la planta docente y la otorgación de una serie de incentivos, que repercuten en una mejora económica a los formadores que logran alcanzar determinados puntajes según los requerimientos de los esquemas de estímulos. Este es el principal motivo que pareciera mueve a los formadores a actualizarse.

Ahora hay un estímulo, dan los cursos y otorgan una constancia con valor curricular, de esta manera le sirve a uno para concursar por el Estímulo al Desempeño Docente. Si no va uno a los cursos no tenemos con que concursar, creo que este es el principal motivo por el que asistimos, de no ser por esto quién sabe (profesor NR).

Nos querían mandar a unos cursos, pero nosotros teníamos que pagar el costo que era de cuatrocientos pesos, eso no se vale. Fuimos hablar con la dirección para que buscara las instancias correspondientes y nosotros no pagáramos (Profesor NR).

Que más quisiéramos nosotros que estar actualizados. Pero el problema viene desde las autoridades educativas, como es posible que en las materias que tenemos que impartir nos manden una serie de bibliografía que nosotros tenemos que adquirir personalmente, por qué no nos las mandan en la dotación de libros para la biblioteca. Que es lo que hace uno, pues solamente basarnos para dar clase a lo que tenemos a la mano (Profesora NR).

Prevalece una suerte de individualismo economicista. El principal interés que los lleva actualizarse es el beneficio económico que pueden obtener. Además, no han asumido el compromiso por su profesionalización, prevalece en ellos el supuesto de que son las autoridades educativas las interesadas en tener una planta docente actualizada, entonces son las autoridades las que deben asumir los costos.

El autoreconocimiento de la profesión magisterial como profesión de Estado, que le ha concedido un estatus privilegiado en la construcción del ideario de la escuela pública, aunado a la implementación de un sistema meritocrático sustentado esencialmente en atributos no profesionales: la madurez, la entrega al servicio, la perseverancia de los años. Supone su labor como un beneficio a la nación, corresponde entonces al Estado invertir en su preparación profesional. Puede hablarse de un neopaternalismo que sigue esperando todo del papá Estado, pues, finalmente los formadores de maestros se sienten simples sujetos ejecutores de las reformas educativas.

La implementación del proyecto profesionalizante se ha enfrentado a la resistencia de los formadores por transformar sus prácticas educativas.

En los espacios de academia se comparten algunas experiencias, pero no son sustantivas, no son tan ricas como uno quisiera. Se establecen cursos, se implementan acciones; pero otra situación es la resistencia de los compañeros a cambiar las formas de trabajo. La transformación curricular conlleva a una transformación de trabajo en las aulas, y eso se observa poco, hay maestros que sí tienen la noción de cómo abordar las nuevas asignaturas o tienen los elementos técnicos y no lo llevan a la práctica. Siguen repartiendo temas, como dicen “yo cierro y aclaro todas sus dudas” y bueno eso no es generar ni propiciar aprendizaje y bueno ni siquiera esta parte se lleva a cabo por algunos maestros (Profesora NU).

Lo que acontece en las escuelas normales no hace más que reforzar lo que investigadores, autoridades educativas y hasta la misma sociedad ha planteado: la deficiencia en la formación de maestros, que no ha sido resuelta por los cambios en las políticas educativas, ni con la implementación de proyectos de transformación de las normales. El discurso científico profesionalizante, no ha penetrado al grado de modificar las prácticas profesionales del magisterio, en este sentido, como veíamos líneas arriba, los formadores de maestros recurren al viejo discurso de la vocación y a la figura del maestro como agente mesiánico, en el entendido de un escudo protector, contra las críticas a su obra de formación, de su trabajo y de sus orígenes.

El “normalismo profesionalizante” con que se quiere investir actualmente a la figura del maestro, necesita una serie de innovaciones: nuevas formas de encarar el trabajo docente en las aulas normalistas, diferente organización de las normales, actualización profesional de la planta docente de estas escuelas. Sin embargo lo que hallamos en las normales de Tlaxcala son una serie de obstáculos y resistencias que hacen difícil pensar en una pronta y verdadera transformación de estas instituciones.

Contradictoriamente, en el discurso los formadores han asumido el nuevo papel de estas instituciones en la formación de maestros, sin embargo, al nuevo rol que ellos mismos tienen que tomar para sí, encontramos una actitud de resistencia, así “tejiendo una trama perversa con la tradición, la sabiduría institucional y los propios conceptos reformadores para construir una visión adaptada y una interpretación sesgada de las nuevas ideas, interpretándolas y reconceptualizándolas desde los supuestos que gobiernan la rutina, la cotidianidad, la tradición y la cultura de la institución” (Savín, 2003:12). Las viejas prácticas del normalismo, lejos de sucumbir, se mantienen camuflajedas bajo otros ropajes.

Los campos de poder al interior de las normales

No es la intención de este trabajo realizar valoraciones sobre lo que se hace o lo que se deja de hacer en las normales, sino más bien buscar las claves que nos permitan explicar los problemas en la transición hacia el proyecto profesionalizante y sus efectos en la construcción de la identidad de los maestros. Definitivamente esto nos exige analizar los campos de poder al interior de estas instituciones y los entramados políticos que han convertido estos espacios en arenas de lucha por el acceso a posiciones de autoridad.

Las escuelas normales urbana y rural de Tlaxcala en el proceso de transición hacia el nuevo proyecto de normalismo enfrentan una serie de contradicciones expresadas en un discurso de los formadores que se adhiere a las ideas de cambio, transformación y reconversión del sentido y función de estas instituciones; sin embargo las prácticas de éstos dan cuenta que tras esta aparente racionalidad ocurre un proceso mucho más complejo de interacciones, negociaciones y disputas.

De tal suerte que podríamos caracterizar a estas normales como campos de lucha, conformados por dos grupos antagónicos que se definen por la edad, la trayectoria al interior de las normales y el estatus profesional de origen; ambos grupos se disputan la posición dominante a partir del capital cultural y político que los sustenta. Es decir, compiten por ciertos beneficios del campo como posiciones de autoridad administrativa y sindical, pero también por bienes menos tangibles como el prestigio y el estatus profesional (capital simbólico) al interior de las normales.

Esta competencia define las relaciones objetivas entre los actores de las normales, que están determinadas por el volumen de capital que éstos aportan, por la trayectoria que han recorrido al interior del campo y por su capacidad para aplicar las reglas o principios del campo.

Los grupos de poder

El trabajo de recolección de información en las normales duró cerca de dos años, en este tiempo nos tocó observar una serie de conflictos políticos que originó el cambio de directivos, basta decir que en la Normal Urbana, en este corto tiempo, asumieron la dirección tres distintas personas. En la Normal Rural en los últimos meses del ciclo escolar 2005-2006, surgió un conflicto con un grupo de profesores y la dirección de la escuela que obligó a parar la normal por varias semanas, al final la directora fue destituida. No es hasta el mes de octubre de 2007 cuando a partir de una serie de negociaciones entre la sección sindical del estado, las autoridades educativas y los grupos inconformes de la normal, se logró nombrar a la nueva directora.

Las disputas en ambas normales, han originado la división de las normales entre “inconformes” y los que apoyan a la dirección de la escuela.

En la institución existen dos equipos políticos, que luchan por obtener el poder, cada uno de ellos quiere que de su grupo salga el director, pues con esto obtienen cierto tipo de canonjías para su grupo (Profesora NU).

En la normal esta el grupo de la directora, son los que están con ella, apoyan sus decisiones y como es el grupo que la respalda la directora los favorece en todo. Los que no están de acuerdo en como se esta manejando la directora se han unido para estar en su contra (Administrativa NR).

Los conflictos no tienen en su origen causas de tipo estrictamente académico, entre grupos que luchen por obtener las posiciones privilegiadas en cuanto a campos de saber o disciplinarios. Se trata más bien de la movilización estratégica de grupos de interés político-económico-sindical, encaminados a obtener el control del funcionamiento de la institución.

Lejos se encuentra de estos conflictos una preocupación por las problemáticas académicas y de formación de los futuros maestros. Lo que esta en juego es el acceso al poder para obtener el control, el manejo y las prebendas que trae consigo la ocupación de estos puestos.

Los conflictos políticos que estamos viviendo han dado al traste con la institución, lo único que se busca es obtener el poder para nuestros intereses personales, no para mejorarnos como institución, lo que menos importa son los alumnos (Administrativa NR).

En cuanto a los docentes el conflicto más grande es la designación de los directivos, debido a que hay subgrupos que pretenden siempre estar en el poder y estos subgrupos al apoyar un directivo en su designación cobran cuotas de beneficios personales como es la beca al desempeño académico. Otro beneficio que exigen al directivo es dar clases en el cuarto grado debido a que en ese grado es cuando las estudiantes se titulan, entonces los profesores se convierten en los asesores de los trabajos de titulación y obtienen una ganancia económica por ello, tan solo lo vemos en los exámenes profesionales se disputan ser sinodales por obtener el pago económico por este trabajo (Profesor NR).

Ser director de la normal significa principalmente el reconocimiento de una trayectoria política, más que académica. En otros casos sirve como “trampolín” para acceder a puestos de mayor jerarquía dentro de la armazón educativa estatal o en su caso a cargos de dirigencia sindical, cuando se manifieste una lealtad a estas estructuras institucionales.

Cierre profesional

La ocupación de puestos de formadores en la normal urbana y rural de Tlaxcala se ha convertido en un proceso endogámico, ya que la ocupación de las plazas vacantes por jubilación de las normales no pasa por alguna naturaleza de selección debido a ciertas prácticas instituidas.

Se oye feo, pero las plazas se heredan en las normales. Entonces los compañeros que se están jubilando se las están dando a sus hijos, ésa es la problemática, es un acuerdo, es una situación que el sindicato ha avalado, la USET la ha avalado; y yo siento más que nada son beneficios personales, más no se están observando los perjuicios institucionales (Profesora NR).

Mi papá se dedicó mucho tiempo a la docencia, duro en el servicio 42 años, fue director de esta escuela y obviamente como se da el proceso de jubilación puede ingresar algún familiar y mediante el establecimiento de políticas sindicales es como ingreso a esta escuela (Profesor NU).

El hecho de que el normalismo haya crecido bajo la tutela del Estado y del sindicalismo, explica en buena medida la fuerte ingerencia de estas dos estructuras en la vida interna de las normales. Vemos el maridaje entre sindicato, la estructura oficial y la cultura clientelar de la cual los propios sujetos son cómplices.

La práctica de “heredar plazas” ha ocasionado la conformación de un mosaico multiprofesional en los perfiles de los formadores de las normales, pues no importa el tipo de estudios que tengan los prospectos a ocupar las plazas de sus familiares, solamente que sea de nivel licenciatura. Por esta razón se pueden encontrar formadores con trayectorias profesionales que podrían verse como ajenas al campo educativo y específicamente a la formación de maestros de educación primaria.

El problema es que no traen el antecedente de esa formación. Son licenciados en economía, licenciados en ciencias políticas, licenciados en administración; que nada tiene que ver con la educación, por decirlo así de manera general. Entonces todo eso nos complica el poder abordar los planes y programas de estudio y realmente aterrizarlos (profesor NR).

Desgraciadamente el personal que trabaja en el sistema educativo normal no es un personal que cubra ciertos requisitos dentro del rubro educativo de formaciones docentes. Hay muchos factores que intervienen y ¿Cuáles son los factores que intervienen? Pues las necesidades personales que se tienen para el empleo o las políticas externas: las gubernamentales y las sindicales que apoyan algunas personas para que ingresen a trabajar en la normal y estas carecen a veces del perfil. En mi escuela yo percibo diferentes características: maestros de carrera, aquellos maestros que ingresaron a trabajar en el sistema con los antecedentes de haber sido maestros de educación primaria y después se fueron superando, hicieron estudios en la normal superior y esos son los que empezaron a retroalimentar el sistema. Otra característica son los maestros que no pasaron por esos antecedentes solamente hicieron la normal superior o alguna licenciatura en educación y son maestros de la normal. Ellos desconocen la base para vincular lo que es una normal con una escuela primaria. El último es de aquellos que trabajan en normales pero no tienen el perfil, son licenciados universitarios pero con otro perfil. Aquí en esta escuela encontramos desde un abogado, odontólogo, encontramos ingenieros y así sucesivamente por citar algunos nada mas. Entonces que quiero decir con todo esto, que no podemos trabajar en forma integrada por los tipos de perfiles que se tienen. Esto va debilitando un poquito la formación docente de los futuros maestros. Aunque se establezcan talleres, cursos, entramos todos a ese paquete cuando algunos tienen otra formación, otro criterio, otra ideología; lo que ocasiona debates y que no nos pongamos de acuerdo (Profesor NU).

La tradición de heredar las plazas al interior de las escuelas normales, ha traído como consecuencia la “multiprofesionalidad” de los formadores de maestros. Paradójicamente el “encierro profesional” que los mismos actores de las normales han promovido, al no permitir la entrada de “extraños” a sus dominios, abre las puertas -que por mucho tiempo estuvieron blindadas- a otro tipo de profesionales a estas instituciones.

La entrada de estos nuevos actores tiene efectos muy importantes en las interacciones al interior de las normales, los formadores “viejos”, es decir, con una larga trayectoria en las normales y cuyos perfiles profesionales están apegados a la profesión magisterial: normalistas de carrera, con estudios de normal superior, o con carreras académicas relacionadas con la educación. Se sienten invadidos en su propio territorio ante la llegada de profesionales con otra visión, otra forma de trabajo, con otra mirada de la profesión magisterial.

Estos cambios tienen su peso en la identidad y en la estructura cultural de estas instituciones. Por eso los formadores “auténticos” defienden lo que consideran su propio territorio profesional, su auténtica e indiscutible identidad, estigmatizando a los extraños a través de un discurso que busca aniquilar o excluir a los que consideran “inmigrantes ilegales”, quienes, como lo señalan ellos mismos buscan:

Envenenar a los alumnos, desprestigiar a los compañeros frente a los alumnos y decir que no sabe que aunque tiene maestría no sabe, no sirve, y eso no se vale (Profesora NU).

Cuando quise entrar a la normal a trabajar no me dejaron entrar los compañeros y conste que me conocían algunos de ellos, ya que estuvimos juntos en la especialidad de matemáticas y sin embargo dijeron que no me conocían que a la mejor ni había estudiado…Ya después los del sindicato platicaron con ellos y fue como me permitieron trabajar aquí (Profesora NU).

Como soy más joven que ellos y no tengo tanta experiencia, los compañeros siempre me atacan cuando hago alguna propuesta o doy mi punto de vista sobre como mejorar algunas cosas (Profesora NR).

Detrás de esta pugna de los formadores “viejos” contra los “jóvenes” hay una defensa por el conocimiento, por ese conocimiento tradicionalmente normalista. Señala Miranda (2001:85) que el conocimiento tiene una vinculación indisociable con el sujeto, pues se trata de una actividad o tarea que tiene como centro fundamental al individuo que la realiza por lo tanto no se puede desprender de las formulaciones asociadas a esta subjetividad: comportamientos, conductas, acciones, interacciones, dialogo, comunicación, participación o esquemas prácticos, forman el entorno de la subjetividad cognoscitiva. En este sentido el conocimiento sea individual o colectivo constituye un patrimonialismo intelectual de los sujetos.

Lo que observamos en el caso de las normales es un reagrupamiento de los formadores “viejos” en un campo de fuerza, que se enmarca en la defensa de lo que podríamos llamar un “patrimonialismo epistémico” (Miranda, 2001). Estos formadores se creen los poseedores del conocimiento válido y legítimo al ser ellos mismos en su origen profesional maestros normalistas, lo que representa la experiencia para lograr vincular de manera exitosa la formación profesional de los maestros en ciernes con su campo de trabajo: las escuelas primarias.

Lo interesante aquí es la manera en que este patrimonialismo epistémico se traduce en otras formas de patrimonialismo político, administrativo, organizativo, es decir, este grupo de “viejos” formadores han logrado el control de las normales.

La interacción entre estos distintos tipos de formadores ha llegado a conformar nuevos cuadros de defensa y resistencia, entre los que podríamos señalar como los “ostentadores” del poder político y académico de las normales y los “aspirantes” a poseerlo.

Aquí plantearíamos a manera de hipótesis que en la medida que se impulse verdaderamente la transformación de las escuelas normales, o sea, cuando la dirigencia sindical y autoridades educativas del estado, formadores y directivos, sobrepongan a sus intereses los intereses de mejorar la formación profesional de los normalistas, el discurso y las prácticas de los nuevos actores (formadores jóvenes-universitarios) funcionaran a la manera de un dispositivo estratégico para intentar sacar a las normales de la crisis institucional, de los mecanismos de poder y de las prácticas anquilosadas, que se han convertido en fuertes obstáculos para el cambio de estas instituciones.

Tal vez parezca exagerado inclinar todas las expectativas en estos nuevos actores-formadores, pero consideramos que su perfil: jóvenes, con otra formación profesional, con otra visión de la profesión, con menos ataduras sindicales ni oficiales, por esto mismo pudieran tener una mayor sensibilidad y disposición a la innovación.

Los pedagogos VS los universitarios

Los campos de fuerza que se han constituido en las normales de Tlaxcala, tienen una particularidad que es interesante analizar. Los dos grupos en conflicto representan a colectivos diferenciados esencialmente por el tipo de formación profesional y por la edad. En uno de ellos se agrupan los “formadores pedagogos” pues se dicen poseer una formación (normalistas de carrera) o relacionada con el campo educativo; estos son los formadores con mayor edad y antigüedad dentro de la escuela.

El otro grupo lo conforman la nueva generación de formadores, que por su perfil profesional (abogados, odontólogos, sociólogos, administradores, etc.) los podríamos llamar “formadores universitarios” los cuales obtienen la plaza por que es “heredada” por sus familiares y que de alguna manera se han identificado como los “jóvenes” de la planta docente. Así lo señalan ellos mismos:

Somos los nuevos y al inició desconocíamos las problemáticas que se viven de manera interna. Al principio pues todo mundo accede, te aceptan, te reciben y te empiezan a comentar; ahora que lo reflexionamos y volvemos hacia atrás, nos damos cuenta que lo que intentaban era jalarte hacia su grupo, estamos hablando de que en esta escuela existen dos grupos que intentan jalarte y convencerte de lo que ellos hacen, pero en ese momento lo que nos interesaba era lo académico, cómo poder mejorar o desarrollar ciertas actividades académicas porque es donde teníamos más duda. No le dimos mucha importancia a las situaciones políticas y nos dedicamos a estudiar a estudiar y a preparar las clases. La relación en ese momento y hasta ese entonces era buena, después se distorsionó por completo....Es la lucha por el poder, quien tiene el poder en esta escuela determina muchas veces el actuar de los docentes....Veo como puedo beneficiarme y después llevar la contraria con los compañeros, solamente por el simple hecho de llevar la contraria, por que no me agrada, no me cae, no me simpatiza. Esa lucha es la que se ha mantenido por muchísimos años (Profesor NU).

Se da un fenómeno muy interesante, varios maestros empiezan a jubilarse y se incorporan mediante políticas sindicales, compañeros jóvenes, con diferencia de perfiles, pero coinciden en algo: en trabajar. Los profesores que ya tienen tiempo si trabajan, pero les cuesta mucho entender los nuevos cambios o simplemente no quieren entrarle, sobre todo porque ya encontraron un espacio de confort y de conformidad. Nosotros por el contrario, tenemos un dinamismo de querer hacer todas las cosas, de estar aquí, de hacer esto de hacer lo otro. Entonces sucede que entramos en choque constantemente, esto ha ocasionado que nos identifiquemos, de hecho el grupo es de alguna manera el más joven, el otro grupo es el que tiene mayor cantidad de maestros con más años de servicio en el medio y obviamente de edad también (Profesor NU).

La naturaleza diferenciada de estos grupos es originada por lo que Bourdieu denomina el “capital cultural” que ha permitido de alguna manera reconocerse entre si e identificarse. Esto ha originado una serie de pugnas en relación con las estrategias de reconocimiento interno entre estos diferentes actores académicos. Que podría resumirse en un conflicto entre los “viejos” con carrera magisterial o afín al ámbito educativo, poder sindical y trayectoria profesional endógena, y los “jóvenes” sin carrera magisterial, sin poder sindical y trayectoria profesional exógena, es decir entre quienes han conseguido reconocimiento profesional y posiciones de poder dentro de la estructura del campo normalista y los que aspiran a ellas.

Los “formadores pedagogos” son los que poseen la posición dominante dentro de las normales, pues ostentan el capital político, académico y sindical que ellos mismos han legitimado a partir de las diferentes estrategias ya anteriormente analizadas. Este grupo de formadores se oponen a los recién llegados “formadores universitarios”, los consideran una especie de advenedizos.

Sin embargo, como se puede observar en las narrativas de estos recién llegados “formadores universitarios”, éstos también han desplegado una serie de estrategias que llamaríamos de “subversión profesional”, pues están encaminadas a realizar un mejor trabajo dentro de las aulas, a profesionalizarse, a proponer proyectos innovadores y a renovar las estructuras de representación político-sindical. Es precisamente esta nueva forma de actuar lo que no aceptan los “viejos”, pues supone una alteración y redefinición de la cultura normalista imperante al interior de estas instituciones, que finalmente de imponerse los llevaría a ellos a sucumbir profesionalmente.