I. La construcción de los imaginarios y arquetipos del “ser maestro”

Para fundamentar esta dimensión arquetípica de la identidad profesional del magisterio, retomamos algunas de las aportaciones del llamado Círculo de Eranos . Cuya labor principal se ha centrado en el estudio de las pautas culturales de la comprensión del mundo. Para analizar estas pautas culturales los eranosianos se han valido fundamentalmente del concepto de “arquetipo”.

Es importante aclarar que nos inspiramos en las ideas de los eranosianos para definir el concepto de arquetipo, mas no seguimos este enfoque analítico en la investigación. Es imprescindible señalar esto, pues de otra manera estaríamos enunciando falsamente entrar en un terreno que en realidad no corresponde a los lineamientos metodológicos de nuestro estudio, por ejemplo el tema del inconciente de Jung y toda la corriente psicoanalítica a su alrededor.

El conjunto de ideas, creencias, valores, dados desde el discurso oficial sobre el “ser maestro”, han llegado a conformar el imaginario simbólico-cultural, sobre el “ser” y “hacer” del magisterio. El imaginario define el conjunto de imágenes mentales y visuales mediante las cuales el individuo, la sociedad y, en general, el ser humano organiza y expresa simbólicamente su relación con el entorno (Durand, 2004).

La dimensión simbólica-cultural del imaginario magisterial representa la mediación entre los dos proceso de la identidad: la identidad para sí y la identidad para los otros. El imaginario es transubjetivo, reúne conciencia (individualidad) e inconsciente (memoria colectiva), al tiempo que nos saca de nuestra mismidad (identidad personal) en dirección al otro y a lo otro (identidad colectiva).

El imaginario se cristaliza en un arquetipo, “los arquetipos reaparecen como matrices de nuestros patrones de comprensión y conducción a modo de urdimbres que subyacen a nuestras estructuras” (Ortiz-Osés, 1994:11). Los arquetipos constituyen las sustantificaciones de los esquemas , son sustantivos simbólicos, constituyen el punto de unión entre el imaginario y los procesos racionales. Jung ve en los arquetipos la zona matricia de las ideas que, de este modo, no serían más que el compromiso pragmático del arquetipo imaginario, en un contexto histórico y epistemológico dado. (Imrei, 2002:25)

Apuntaríamos entonces que los arquetipos son aquellas imágenes colectivas, imágenes guías, imágenes actuantes, imágenes que conducen procesos y no sólo representan realidades materiales o subjetivas, que rigen los sistemas de identificación y de integración de este grupo profesional, en determinado contexto histórico y epistemológico.

Bajo estos argumentos los siguientes apartados de este capítulo lo dedicamos a examinar los puntos de ruptura y transformación en la profesión magisterial. Finalmente, tomando como referencia esta exploración, construimos los diferentes arquetipos que sobre el magisterio se han conformado a lo largo de la historia de la profesión.

La profesionalización del magisterio

El discurso ideológico, entendido como la trama de creencias, valores, conocimientos, actitudes, depositadas en la imagen que desde el Estado se construye sobre la representación del “ser maestro”, ha tenido como basamento esencial el significado de la profesionalización.

La profesionalización del magisterio como discurso ideológico, ha constituido un esquema fundamental en la definición de los criterios de pertenencia a la profesión, tales criterios han delimitado una parte sustancial de la identidad profesional de los miembros de la profesión. Es decir, en su representación del sí mismo, los maestros se construyen a sí mismos como miembros de la profesión.

Esta autorrepresentación (o imagen de sí mismo) está ubicada en la memoria personal. Es una abstracción construida gradualmente desde las experiencias individuales de los acontecimientos. Puesto que tales experiencias incluyen a las representaciones originadas en la interacción social y, a las interpretaciones del discurso, las experiencias y sus autorrepresentaciones inferidas, están al mismo tiempo socialmente y conjuntamente construidas. Parte de nuestra autorrepresentación se construye de la manera en que los otros nos definen (Van Dijk, 1999: 152-154). Este mecanismo es el que Dubar (1991) caracteriza como el doble proceso de transacciones que definen a la identidad: la articulación entre la transacción biográfica o personal y la transacción social o relacional.

En el sistema educativo mexicano la formación de profesores ha sido una preocupación constante a lo largo de su historia. Desde el momento que el Estado toma el control de la educación (primeras décadas del siglo XX) aparece en el discurso oficial una especial atención por profesionalizar al maestro, esta idea de profesionalización ha tenido matices diferentes dependiendo del contexto nacional bajo los cuales se han puesto en marcha los cambios, como lo vamos a ver más adelante.

Las autoridades educativas en su afán de profesionalizar recurrieron a varias estrategias encaminadas en dos direcciones, la primera de ellas es la formación inicial, es decir, la formación profesional de los futuros maestros y maestras en las escuelas normales; la segunda corresponde a la capacitación y actualización permanente de los maestros ya en servicio:

1) La formación inicial principia formalmente con la creación de las escuelas normales hacia finales del S. XIX. A partir de ahí se observan distintas visiones en la formación de los maestros, que han cristalizado en los cambios a los planes de estudio de las normales (plan 1887, plan 1908, plan 1916, plan 1923, plan 1945, plan 1969, plan 1972, plan 1975, plan 1984, plan 1997. Véase anexo 1 de este trabajo).

En estos planes podemos identificar, por un lado, la exigencia de una formación científica, es decir, una serie de materias encaminadas a que los estudiantes normalistas adquieran conocimientos sobre varias disciplinas; por otro lado, una formación profesional relacionada con los saberes pedagógicos, didácticos y de organización escolar. Ambos tipos de formación han estado presentes, en general, en los diferentes planes de estudio, aunque habría que señalar que aun cuando se ha buscado un equilibrio, la mayor de las veces el currículum formal concede mayor peso a una formación en detrimento de la otra, como lo vamos a analizar apartados más adelante.

El que la formación de los maestros deba considerarse como una formación profesional puede parecer una perogrullada si se admite que los maestros son, al igual que otros profesionistas (médicos, abogados, ingenieros) reconocidos por su competencia y por su pertenencia a una corporación que detenta la exclusividad de la función. Sin embargo, a diferencia de otras profesiones, el estatus profesional de los maestros no está establecido claramente y a lo largo de su conformación ha sido muy discutido.

Los estudios pedagógicos han apuntado la idea de la semiprofesionalidad, mostrando que los docentes desarrollan su labor a partir de esquemas prácticos de acción de base empírica, producto de su experiencia escolar como alumno y como docente, siguiendo comportamientos basados en la tradición y los rituales escolares (Gimeno, 1988).

Lo anterior se refuerza con el establecimiento de las escuelas normales en México, las cuales surgen con la idea de instituciones que deben preparar al futuro maestro en el arte del “cómo enseñar” dejando en un segundo término el “qué enseñar”. Los maestros no son los “sabios”, sino los que saben cómo enseñar los contenidos establecidos en los programas oficiales. Ese “saber técnico” es el que los distingue de otros profesionistas. La exaltación del cómo enseñar frente y, a veces contra los que saben el qué, es lo que marca la diferencia entre el maestro, por un lado, y el sabio y el investigador por el otro. “El maestro es el que sabe enseñar y a eso se dedica profesionalmente… es lo que distingue a la enseñanza normal del resto de las enseñanzas profesionales” (Arnaut, 1996:26).

2) La formación de los maestros en servicio refiere a la actualización y capacitación de los maestros que se encuentran ya laborando en las escuelas. No es sino hasta la década de los noventa, con la puesta en marcha del proyecto de “modernización educativa”, cuando las autoridades ponen especial énfasis y crean toda una estructura a nivel nacional dedicada especialmente para la profesionalización de los maestros en servicio.

Se pone en funcionamiento un sistema de capacitación del magisterio de educación básica a través de diferentes programas como son ProNAP (Programa Nacional de Actualización Permanente), los TGA (Talleres Generales de Actualización) y los Cursos de Actualización Estatales. Cuyo propósito es ofrecer a los maestros cada ciclo escolar una serie de cursos de corto tiempo relacionados con sus prácticas profesionales en la intención de mejorar su desempeño profesional. Hasta el momento no hay investigaciones sólidas que nos den a conocer el impacto de estos programas en las prácticas profesionales de los maestros.

En el siguiente apartado se analiza a detalle estos dos tipos de formación y sus implicaciones en la creación de imágenes colectivas que conducen el proceso de la identidad profesional del magisterio.