III. Espacios de interacción y procesos institucionales en la formación profesional

La identidad profesional si bien adquiere ciertos rasgos distintivos en el contexto institucional de la profesión o del trabajo, definitivamente sus características identitarias fundamentales se construyen en el proceso de formación profesional específico.

Las experiencias vividas en la etapa de la formación profesional conforman un referente importante de identificación para las estudiantes normalistas. En este proceso interiorizan un orden simbólico que forma parte de la cultura escolar pero también refiere a la cultura de la profesión: creencias, rituales, representaciones, saberes, imaginarios.

La formación profesional de las normalistas se inscribe en marcos institucionales, en donde la identidad es construida y reconstruida al interior de un proceso de socialización en el que las estudiantes son actoras activas que influyen y determinan el marco institucional en el que son socializadas, al mismo tiempo que ellas mismas están influenciadas y determinadas por diversas fuerzas propias de la dinámica de ese marco.

Surge entonces la gran pregunta en este trabajo ¿En qué consiste la formación profesional y que peso tiene en la construcción de la identidad profesional? Diríamos que la formación profesional es un proceso interaccional complejo y conflictivo, acotado –en este caso específico- a las escuelas normales donde las estudiantes aprenden a “ser maestras” a partir de la interiorización de un cuerpo de saberes “saber ser y hacer” que se constituyen en fuentes de reconocimiento y de atribución de estatus profesional.

La construcción de la identidad desde la postura adoptada en este trabajo esta vinculada inseparablemente a las experiencias vividas durante las trayectorias biográficas de los individuos. De ahí que para analizar las identidades profesionales de las normalistas tlaxcaltecas, recurrimos al relato biográfico como una herramienta cuya eficacia radica en la posibilidad de recuperar en esos relatos las transacciones entre el sí y el sí mismo, como componentes de la identidad. Es decir entre lo que los “otros esperan que yo sea” y lo que finalmente “yo quiero ser.

Estas transacciones ocurren en dos dimensiones: una “espacial”, que corresponde a los procesos de interacciones en espacios acotados: la familia, la escuela, el trabajo, el barrio y, una “temporal” que tiene que ver con las experiencias vividas a lo largo de la biografía de los sujetos.

En la exploración de las entrevistas encontramos, como ya lo señalábamos en páginas anteriores, dos procesos a partir de los cuales las normalistas construyen su identidad profesional: el proceso de interacción en contextos como la familia y la escuela y, el proceso de construcción de esquemas que guían su acción como maestras. Aquí cabe la aclaración que con fines analíticos realizamos esta separación o diferenciación, sin embargo en realidad es un sólo proceso el que esta guiando la construcción identitaria, ya que el proceso interaccional en ciertos contextos de referencia de las normalistas supone la creación de esquemas que guían su acción.

Finalmente, de lo que damos cuenta en este apartado es: 1) La elección profesional y el papel que juega la familia en este proceso; 2) La formación profesional en el entramado de prácticas socializantes bajo las cuales las estudiantes “aprenden a ser maestras”; y 3) Las representaciones que las estudiantes construyen sobre el “ser maestras” en el proceso de su formación profesional.

A partir del análisis de los puntos anteriores intentamos dar posibles respuestas a ¿Qué factores están guiando la elección profesional de las normalistas? ¿Cuáles son los elementos identificatorios de la identidad profesional de las normalistas tlaxcaltecas? ¿Cómo negocian la identidad atribuida y la identidad asumida? ¿Cuáles son los supuestos profesionales y sociales sobre los cuales se construye la identidad profesional de las normalistas?

I. Contextos de interacción

Aquí vamos analizar dos espacios de interacción fundamentales de las normalistas: la familia y la escuela normal. Desde el capítulo V señalamos que la “familia” y sus características más “objetivas”, es un contexto estratégico que conduce las acciones de las normalistas. En las entrevistas profundizamos en este aspecto y advertimos que la “familia” constituye un contexto, que decide, a partir de diversos factores la elección profesional de estas estudiantes.

Otro contexto, que es el tema central de análisis de este capítulo, es el espacio de formación profesional que se efectúa en las escuelas normales. Partiendo de estas ideas, a continuación reflexionamos sobre los motivos que conducen la orientación profesional de este grupo de estudiantes normalistas y las experiencias en su formación profesional.

La familia y la elección profesional

La elección profesional de las estudiantes normalistas es una mezcla de aspectos subjetivos relacionados con la búsqueda de su identidad y de aspectos estratégicos, relacionados con la seguridad económica.

La mayoría de las entrevistadas manifestaron que no querían ser maestras, pero la misma “economía domestica” las lleva a decidirse por esta profesión. Es decir por una parte el capital económico de la familia limita, pero las transacciones simbólicas a su interior juegan un papel muy importante. De ahí que, aún, cuando en el momento de elegir la profesión estaba presente la falta de oportunidades para estudiar lo que ellas querían, empieza un proceso de transacción simbólica muy importante: el recuerdo de sus maestras, la relación con sus padres o familiares que trabajan de maestros, la figura de aquella vecina maestra que admiraban; que lleva finalmente a ver la elección profesional -casi siempre- de una forma más positiva.

Estas transacciones se dan en distintos niveles de espacios y tiempos que son reconstruidos en el recuerdo de los acontecimientos vividos por estas estudiantes, que les permite resolver las contradicciones que surgieron en el proceso “real” de la elección profesional. Los juicios de valor que surgen con la evocación de los recuerdos en el momento de la entrevista, deben verse como una mirada retrospectiva que organiza las experiencias vividas por las estudiantes quienes les otorgan un significado de acuerdo a las experiencias y vivencias de su presente.

En el proceso de reconstrucción del pasado, las normalistas distinguen dos factores que definen la elección profesional. Para las estudiantes que provienen de familias en donde no existen antecedentes magisteriales, que son esencialmente las normalistas rurales, la estructura de oportunidades es un factor sustancial que limita sus expectativas para estudiar la profesión que en realidad ellas deseaban.

Me puse a pensar: entro a otra escuela, no tengo los recursos para asistir a ellas, ahí es de puro dinero. También en eso me base pues no iba a poder seguir estudiando (Norma NR)

La parte económica influyo mucho…mis padres no me podían pagar otra carrera (Ema NR)

Por otro lado, quienes cuentan con familiares maestros, que en un porcentaje significativo es el caso de las normalistas urbanas, declararon que ellas querían estudiar otra carrera, pero sus mismos padres o algún familiar maestro, les aconsejaron que estudiaran para maestras ya que así aseguraban una plaza de trabajo .

Quería estudiar licenciada en informática, pero mis papás y mis tíos me convencieron para entrar a la normal, era una opción más segura de trabajo (Susana NR)

Apareció porque me la metieron, mi mamá me decía estudia para maestra que mi plaza se va a perder, mira tus hermanos están estudiando pero para incorporarse al ámbito laboral les va a costar….. Ella influyó mucho para tomar la decisión de entrar a la normal (Laura NU)

Finalmente, tanto en las normalistas rurales como urbanas la elección profesional es decidida por la situación económica familiar. La carrera magisterial se convierte en una “estrategia” para que estas mujeres continúen desarrollándose profesionalmente. La “pobreza”, además de implicar restricciones económicas, encarna modos de sobrevivencia.

Lo que podría verse como una cruda realidad para estas estudiantes: no quería ser maestra y tengo que serlo. Esta salpicada por motivos idealizados que se resumen en un discurso de “dignificación de la pobreza”.

Siempre me llamó la atención ser maestra, sería porque siempre ayudaba a mi papá a calificar exámenes, a pasar calificaciones, me llevaba a su escuela y me empezó a llamar la atención ser maestra… El trabajo que realiza un maestro es muy importante (Berenice NU)

Los maestros no ganamos mucho dinero, pero esto no importa tanto cuando sabemos que con nuestro trabajo estamos formando un futuro ingeniero, doctor…Me siento recompensada no por lo que me paguen sino al ver que a los padres les gusta mi trabajo, cuando los alumnos aprenden (Ema NR)

Desde que yo era chiquita admiraba mucho a una vecina que es maestra, aunque humilde, la señora es muy respetuosa, siempre bien arreglada, muy buena gente, decía: yo de grande quiero ser como ella (Lorena NU)

La motivación declaradamente abierta y los elementos sugeridos menos racionales (causas, razones, motivos) hacia la profesión magisterial de este grupo de jóvenes entrevistadas esta influenciada de manera muy importante por los recursos materiales y culturales heredados por sus familias. Por ejemplo la herencia de la plaza como un recurso, casi el único, en estas familias pobres. La familia constituye así una referencia central portadora de bienes materiales y culturales que orientan la decisión de estas estudiantes por entrar a la normal y ser maestras.

Podríamos caer en la tentación de ver la elección profesional de estas jóvenes como una resolución reflexiva y calculada. Consideramos que tiene que ver con algo más complejo, la probabilidad de elección esta mediada por el peso relativo del capital cultural y económico poseído, que ubica a las estudiantes dentro de una posición social, desde la cual se interiorizan una serie de “estilos de vida” , con esto queremos decir que aun, cuando habría una multiplicidad de elecciones esto no supone que todas estén abiertas para ellas o que estas jóvenes hayan decidido sobre opciones con pleno conocimiento del abanico de alternativas factibles.

Este proceso de elección es característico de las familias pobres, que es el caso de la mayoría de las estudiantes que investigamos. Debido a sus carencias, las posibilidades de elección se cierran a unas cuantas alternativas. La posibilidad de mejorar su estatus esta impulsada por la adquisición de un “estilo de vida” idealizado del magisterio. Que a pesar de ser una profesión sin grandes recompensas económicas, si otorga cierto “estatus moral y profesional” en comparación con otras ocupaciones o profesiones de menor prestigio social.

En resumen, estas estudiantes durante el proceso de interacción familiar, viven una serie de experiencias que están mediatizadas por su contexto (proceso objetivo), que al ser interiorizado se traduce en principios generadores de prácticas distintivas (proceso subjetivo). Es decir no hay de antemano una intención meramente racionalizada, reflexiva y calculada en la elección profesional. Más bien estas normalistas adquieren en el proceso de socialización familiar, una serie de disposiciones que les permiten interpretar a posteriori su elección profesional sin que quepa plantear por ello que desde el principio tenían el propósito consciente de los fines buscados.

Para las estudiantes no estaba en su proyecto ser maestras y finalmente por los factores analizados anteriormente tuvieron que seguir este camino y entrar a la normal, aquí valdría la pena preguntarnos ¿cómo manejan esta situación? ¿es para ellas un fracaso? Sobre todo cuando el “gusto por la profesión” se han convertido en un imaginario generalizado sobre la figura de la “buena maestra”.

No se puede ser una buena maestra si no se quiere ser maestra, su labor es tan “excepcional” que necesariamente se necesita de cierto espíritu altruista, generoso, bondadoso. Los atributos depositados en la figura del ser maestra deben considerarse como una imputación constituida desde una mirada retrospectiva en esencia. Es la identidad social virtual (Goffman, 1998, Dubar, 1991) construida sobre la imagen del magisterio.

Lo que observamos es una contradicción entre esta identidad virtual y la identidad real. El que las entrevistadas hayan manifestado que “no querían ser maestras” las coloca en un punto vulnerable, por ser incongruente con el estereotipo acerca de cómo tendría que haber sido su elección profesional. Es la ambigüedad propia de los procesos de elección, pero que en el caso de estas estudiantes se ve agudizada por los factores económicos y de herencia de la profesión, anteriormente analizados.

¿De qué modo estas estudiantes responden a esta situación? Ellas están conscientes de esta “contradicción” y en sus narrativas de inmediato buscan contrarrestarla a través también de otra serie de atributos imputados a la mujer maestra.

No quería entrar a la normal pero dije: me gusta trabajar mucho con niños, me fascina estar con los niños, me gusta platicar y jugar con ellos, entonces esta bien (Laura NU).

Al principio no me gustaba la carrera, dije “para que entre aquí”…ya estando dentro de la escuela me empezó a gustar, más cuando vas a las prácticas….horita ya me gusta (Gabina NR)

Lo que observamos es lo que Dubar (1991) señala como la negociación de los atributos (transacción). Esta negociación ocurre delimitada por un contexto social de escasos recursos. No hay necesariamente una correspondencia entre la “identidad para sí” que experimenta la identidad singular de una persona, determinada por su historia vivida, y las identidades atribuidas por los otros. Cada individuo es identificado por los otros, pero él puede rechazar esta identificación y definirse de otra manera. En ambos casos, la identificación utiliza las categorías socialmente disponibles y más o menos legítimas.

De esta manera responden las normalistas a esta negociación de atribuciones identitarias: no tengo el gusto por la profesión, pero tengo otros atributos importantes “el gusto por los niños”.

La socialización y los “otros significantes” en la formación profesional

Dubar (1991) pone especial énfasis en el papel que cumple la socialización en la construcción de las identidades profesionales. Éstas están influenciadas por el contexto institucional en el que transcurre el proceso de formación específico, aquí las relaciones intersubjetivas asumen especial importancia, pues la identidad profesional es producto de sucesivas socializaciones del sujeto y las instituciones en donde los procesos de interacción juegan un rol fundamental.

En este apartado la intención es hacer visibles las escuelas normales no sólo como operadoras de procesos administrativos y técnicos, sino como espacios de intercambio, confrontación, negociación entre lo que se enseña y lo que se aprende; constructoras y reproductoras de prácticas culturales. Es decir analizarlas como contextos de socialización y construcción de sentidos de identidad. Como refiere Dubet (2006:30) las instituciones no son, pues, únicamente “hechos” y “prácticas” colectivas, sino también marcos cognitivos y morales dentro de los cuales se desarrollan los pensamientos individuales. Resumiendo las escuelas normales son escenarios de formación, socialización y hacedoras de identidades profesionales.

Diríamos que la socialización profesional es el proceso de socialización que ocurre durante la formación profesional de las estudiantes en las escuelas normales. Donde interiorizan ciertos contenidos curriculares, valores, atributos, tradiciones y significaciones sociales sobre la profesión. Reconstruyendo así su sentido sobre el “ser maestras”.

Este proceso de socialización que ocurre durante la formación profesional debe verse como una trama compleja de interacciones que teje sus hilos con experiencias pasadas ocurridas en otros contextos y con visiones futuras que construyen las estudiantes sobre el significado de “ser maestras”. La formación profesional se caracteriza por tensiones entre el perfil que plantea el currículum oficial, las prácticas escolares dentro de las aulas y la organización estudiantil al interior de las escuelas normales. Sobre esto vamos a profundizar ahora.

De la vocación a las competencias profesionales

Existen varios tipos de profesiones, cada una de ellas realiza un tipo específico de trabajo. La profesión magisterial se caracteriza por realizar un “trabajo sobre los otros” es decir que se plantea como objetivo explícito transformar a los otros, en este caso a los alumnos. El trabajo sobre los otros puede definirse como el conjunto de actividades profesionales que participan en la socialización de los individuos y cuyo propósito es accionar directamente sobre sus conductas, sentimientos, valores y sus representaciones (Dubet, 2006:17).

Uno de los rasgos que distinguen a los trabajos “sobre los otros”, es la vocación como uno de los criterios de reclutamiento. No es suficiente que se tenga interés o necesidad por desempeñarse en la profesión magisterial, hace falta que “este hecho para ella”. Recordemos los discursos sobre el maestro de las primeras décadas del siglo pasado (véase capítulo III de este trabajo).

Consideramos que la representación de la “vocación” en el magisterio mexicano ha pasado por dos momentos, el primero de ellos se da durante el periodo de conformación de la profesión (principios del siglo XX), en donde aparece el discurso de la vocación ligado a lo sagrado, se compara la labor del maestro con el sacerdocio: una labor de sacrificio, abnegación entrega total. La vocación se imponía totalmente al profesionalismo o como señala Dubet (2006) el profesionalismo no era sino la encarnación de la vocación y su desarrollo técnico. Como refiere Weber (1944) la vocación profesional se convierte en una “ascesis intramundana” que da la espalda a la contemplación y elige formas activas de salvación.

El segundo momento aparece a mediados del siglo XX cuando el núcleo central del debate es la profesionalización del magisterio, la idea de pensar la vocación por sobre la profesionalización pierde fuerza ante la nueva identidad atribuida al maestro. Nace entonces la vocación “profana”, menos heroica y más pragmática, de ahí que la observancia sean ciertos valores inmanentes a la personalidad de los prospectos para maestros: el gusto por los niños, el compromiso con la educación, el deseo de compartir los conocimientos, etc.

A partir de estas ideas resultan interesantes las declaraciones de las estudiantes entorno al tema de la vocación. Encontramos que en algunas de ellas persiste la idea de tener vocación para ser maestras, aunque en ninguna aparece la significación de la “vocación sagrada”, más bien encontramos en su discurso la alusión a una vocación adquirida, construida a posteriori; algunas veces justificatoria y algunas veces articuladora del pasado y presente de su biografía. Le llamamos vocación adquirida porque no es inherente a su personalidad, más bien tiene que ver directamente con su trabajo en el aula, con el aprendizaje de sus alumnos:

No nacemos con vocación, la adquirimos. Nadie nace de antemano con algo, todo se va adquiriendo conforme a la práctica. (Adriana NU)

Yo creo que la maestra que tiene vocación es aquella que le pone mucho empeño en que el niño aprenda. No que diga pues aprendieron unos dos o tres, si no que ella trata de que aprendan aunque sea poquito pero todos (Irais NU)

La vocación se va adquiriendo cuando tú ya estas laborando, cuando realmente valoras a tu grupo, tus alumnos. Yo pienso que es en el aula, no horita que estamos aquí en clases, cuando ya estas frente a un grupo. (Gabina NR)

Para otras normalistas no es necesario tener vocación para ser maestras y esto no significa que por no tener vocación desempeñen mal su rol profesional. Para ellas lo más importante son ciertas competencias profesionales que las hacen realizar bien su trabajo.

Yo siento que no es indispensable tener la vocación para ser maestra, pues mientras yo quiera trabajar, les enseñe y tenga la habilidad de darme a entender, yo siento que no, que no es a fuerza tener vocación. La idea de la vocación es más una tradición que se dice, yo digo que si queremos podemos (Adriana NU)

Fui a mis prácticas y les dije a mis papás: yo no tengo la vocación para ser maestra, pero tampoco porque no tengo la vocación voy a llevar un material feo o voy a dar una clase sin saber…Yo digo que no tengo la vocación porque así que diga amo ser maestra y meterme a un salón no (Laura NU)

Estas reflexiones nos llevan a suponer que estamos ante una resignificación de la “vocación” que se aleja de estos dos planteamientos que hacíamos líneas arriba: la “vocación sagrada” vinculada más a lo espiritual y la “vocación profana” ligada a ciertos atributos personales.

Lo que observamos es que ahora la vocación declaradamente tiene menor importancia ante la idea de ser más “competente profesionalmente”, es decir, realizar un trabajo de manera profesional, adquirir ciertas competencias para llevar a cabo su trabajo como maestras: conocer los contenidos, preparar la clase, manejar los nuevos enfoques pedagógicos, etc.

Las tensiones entre el currículum oficial y las prácticas profesionales

Practicismo vs Teoricismo

Reflexionaremos sobre la relación que las estudiantes normalistas establecen con el conocimiento: ¿cómo resignifican el conocimiento que es impartido por sus profesores?, ¿qué sentido le atribuyen?, ¿sobre qué supuestos descansa?. Habría que aclarar que no es un análisis referente a las bases epistemológicas que subyacen en el currículum de las normales, más bien el punto de referencia son los significados que las estudiantes otorgan a sus prácticas y experiencias en su formación profesional.

El “saber” magisterial se ubica en un punto intermedio en la construcción del conocimiento: a) tendríamos primero ese “saber artesanal” que caracteriza a los oficios, b) después vendría el saber magisterial que podríamos llamar “pragmático” que se basa esencialmente en un “saber hacer” y c) por último estaría el “saber científico” propio de las profesiones universitarias.

Encontramos una tendencia a sobre valorar en la formación de las estudiantes las enseñanzas prácticas de sus profesores, a quienes llaman maestros prácticos, que son aquellos que en sus clases implementan actividades que después ellas reproducen en sus propias prácticas profesionales: manualidades, cuentos, dinámicas grupales, cantos. Se trata de profesores que traducen los saberes de forma práctica.

En el otro extremo, se insinúa un cierto menosprecio hacia los maestros teóricos, que solamente las ponen a leer, hacer resúmenes, revisar autores y exponer.

Un maestro de español, daba la clase, lean, subrayen, se me hacia aburrido. En cambio cuando llegaba y decía les voy a contar un cuento para los niños de cuarto por si les llega a tocar, eso me llamaba más la atención porque aprendía más de eso (Miriam NU)

Un maestro como lo admiró, siempre era algo nuevo, ¡como aprendí¡ por ejemplo ese cuadro que está allá (señala un cuadro que esta colgado en la pared), hablamos sobre como surgió Tlaxcala, su periodo histórico, el correo, el transporte, etc. Nos dijo el maestro ahora vamos a jugar a la galería, tienen que recolectar la información y lo van a proyectar por medio de un dibujo. Era un maestro bien dinámico, esas dinámicas tú las proyectas en tu salón, con tus alumnos (Berenice NU)

Hay maestros que se preocupan por teoría, pero no es suficiente. Había maestros que mis respetos, nada más como tres, me gustaban mucho sus clases porque eran dinámicas… Llegaba y decía “vamos a jugar que hoy van a ser maestros de cuarto, quinto y sexto” nos repartía lecciones y las desarrollábamos. Entonces aprendes mucho así, porque hay veces que uno como maestro o uno como alumno no sabe cómo dar ese contenido e incluso no sabes qué estrategia utilizar; cuando ya haces esa actividad ya el maestro te dio una noción o tus compañeros te dieron una solución a ese problema, y ya se te hace menos pesado. (Adriana NU)

Lo fundamental en mi formación como maestra es lo práctico, no tanto lo teórico, lo teórico es un sustento lo cual vas a poner en práctica (Norma NR)

...Hacer juegos y dinámicas y no tanto teoría. A mi no me gusta tanta teoría (Gabina NR)

No me gustaban algunas formas de trabajo, nosotros queríamos algo dinámico, no aburrido, no puro teórico (Susana NR)

Las estudiantes reconocen este saber práctico en sus profesores de carrera que tienen una formación normalista. Sobre ellos dicen: saben “como llegarnos”, “nos entienden”. Los universitarios son los teóricos, los que solamente se dedican al “conocimiento y a lo científico”, además juzgan que no lo saben transmitir por no ser maestros.

Sí tiene que ver que los maestros de la normal hayan estudiado para esto, hay personas que sí tienen esa facilidad, pero hay personas que tienen el conocimiento pero no saben cómo impartírtelo, entonces yo sí creo que sí tiene que ver. Porque los que pasaron por una normal y realmente vieron cómo, saben cómo llegarte y a lo mejor no pierden tiempo en otras cosas y los que no, no, porque nada más se van a lo científico, al conocimiento y ya. Yo siento que además de los conocimientos debe de haber algo más (Laura NU).

Este menosprecio por lo teórico universitario, en México se remonta a los orígenes de la profesión. Cuando los maestros normalistas sintieron invadidos sus territorios por los maestros universitarios (Arnaut, 1994) como medio de defensa desautorizaron ese saber teórico, de los que se piensa son poseedores de la verdad y encumbraron lo que en esencia les otorga identidad profesional: dominar el “cómo enseñar”.

El ejercicio de la profesión, sobre todo la magisterial, se caracteriza por que no es una práctica individual, el magisterio ha logrado conformar y compartir un ethos profesional muy sólido y arraigado, que les brinda identidad y pertenencia. En torno al cual se conforma una comunidad profesional fuertemente solidaria, dentro de la que podrán existir divisiones ideológicas, pero cuando se sienten amenazados, agraviados, menospreciados por “extraños”, aflora el sentido de pertenencia y la defensa del grupo.

El cómo enseñar, implica necesariamente cierto conocimiento “práctico”. Esto lo tienen muy claro las normalistas, de ahí su recurrente protesta al sentirse “atestadas” de puro saber teórico. Este conocimiento “práctico” implica el aspecto lúdico de la enseñanza, particularmente en la escuela primaria: aprender jugando, aprender manipulando, aprender a través de la experiencia. Aspectos que como hemos visto son muy valorados por estas estudiantes. Ellas quisieran que sus profesores de la normal les enseñaran como ellas deben enseñar a los niños.

La interacción afectiva entre los profesores y las estudiantes es algo muy apreciado. Llama la atención lo que algunas señalan “se dedican a nosotros”, “se centran en nosotros”, “nos hacen convivir”. Que tiene que ver cuando algunos de sus profesores se ponen a escuchar sus problemáticas personales o de grupo.

Las estudiantes aprecian mucho este tipo de interacciones, lo mismo valoraban en sus maestros anteriores, sobre todo los de la primaria, es un aspecto importante que atribuyen a la “buena maestra”: el aspecto afectivo en la interacción maestra-alumno. Al igual que la enseñanza lúdica en la educación infantil, el sentido afectivo es una característica muy propia en el proceso de interacciones en la escuela primaria.

Hay una maestra que sí se dedica a su clase, pero en su clase nos hace convivir, nos hace convivir a todos, nos hace que expliquemos nuestra vida personal. Por ejemplo, mi grupo está un poquito separado y ha hecho que nos unamos más, entonces me gusta como trabaja la maestra. Hace que trabajemos bien, a gusto, y estemos más unidos. Igual, los demás maestros pues sí dan su interés por enseñarnos y nos han enseñado demasiado, pero siempre se agradece la convivencia, siempre en un maestro la convivencia, llevarse bien y todo (Irais NU).

Hay maestros que sí se esmeran, platican, a lo mejor pasan platicándote de otras cosas que no tienen que ver con la materia, pero de cierta manera te ayudan demasiado (Laura NU).

Cabría aquí preguntarnos si este aspecto afectivo tan valorado por las estudiantes, que ya veíamos anteriormente cuando hacían alusión a los atributos de las que consideraban sus buenas maestras de primaria, tiene que ver con el carácter “maternal” que le otorgan a la profesión, en la que se espera se reproduzcan los roles maternales de la madre.

Al respecto Ada Abraham (1986) utiliza el concepto de “maternaje”, que plantea la identificación entre profesión docente y maternidad. Esta idea tiene su fundamento en el arquetipo de la madre de hogar, en el reforzamiento del papel maternal por parte de las maestras y en la desvalorización de la profesión. Esto permite una doble significación, por un lado los imaginarios sociales al considerar la carrera como una cuestión de amor y entrega, favorece a ubicarla como una subprofesión. Por otro lado, el maternaje se expresa en la “dedicación a los sujetos” que contribuye a la valoración de la profesión en un plano de mayor trascendencia.

En otro orden de ideas pero que también tiene que ver con la relación entre lo práctico y lo teórico, encontramos una constante queja de que sus profesores de la normal les dejan muchas lecturas, que tienen que leer muchas páginas para las clases y declaran no les gusta leer, les aburre; sobre todo no le encuentran sentido práctico a lo que leen consideran que no les sirve, no les resuelve los problemas inmediatos que se enfrentan cuando están practicando como maestras en las escuelas primarias.

Tengo un maestro muy aburrido, puro leer y leer, el examen que te hace son 50 preguntas de complementar y quiere exactamente la respuesta como dicen las copias (Gabina NR)

Casi no me gusta leer, lo hago por obligación… Los maestros nos dan muchas lecturas, ¿para qué? no me dicen que hacer cuando voy a practicar y los problemas con los alumnos (Irais NU).

A veces leo un libro, nunca he terminado un libro. El maestro de la primaria donde practiqué me regalo dos libros, pero no los he revisado (Gabina NR).

Juego básquet, veo televisión, echo relajo con mis amigas y pocas veces leo un libro (Adriana NR).

Observamos una reticencia de las estudiantes por las actividades que podríamos llamar “intelectuales” o como ellas mismas lo dicen “teóricas”, consideramos que este antiteoricismo viene de una profesión que ha privilegiado un “saber técnico-práctico” en detrimento de un “saber científico”. Es este saber técnico, lo que por muchos años diferenció a la profesión magisterial de las llamadas profesiones universitarias: el maestro es el que sabe enseñar, para eso se le forma en las normales. Esta concepción ha estado presente aunque con distintos matices en los planes de estudio de las normales de educación primaria.

El actual plan de estudios 97 intenta cambiar esta idea poniendo especial atención en el desarrollo de competencias intelectuales, la observación y práctica crítica de los procesos escolares reales y el dominio de los enfoques, contenidos y propósitos de la educación primaria por los futuros maestros.

Lo que observamos es una tensión entre lo que se espera sea el perfil de egreso de las normalistas y las prácticas, experiencias, expectativas de su formación real. El plan 97 intenta recuperar una formación más “científica” centrada en los contenidos y su enseñanza de la educación primaria. Esta formación se contrapone a todo un entramado de significaciones de los actores: las expectativas que las normalistas tienen acerca de su formación profesional, sus prácticas culturales; las propias expectativas y tipo de formación de sus profesores.

Las prácticas profesionales: escenarios para aprender a ser maestras

En algunas épocas del año, en las escuelas primarias se observa la llegada de jóvenes ataviados con uniformes muy formales, cargando rollos de papel bond y bolsas llenas con distintos materiales multicolores. Son las y los normalistas que acuden a realizar sus prácticas profesionales.

Desde la creación de las escuelas normales en México, un aspecto en la formación de los futuros maestros lo constituyen estas prácticas. Esta es una actividad entre muchas que realizan las normalistas durante su paso por la normal, aunque como analizaremos más adelante, llega a constituirse como una actividad que las estudiantes le atribuyen una significación especial en su formación.

Las prácticas profesionales consisten en hacerse cargo de un grupo de primaria y darles clases. Las estudiantes de primero a tercer año realizan sus “prácticas” durante dos semanas del ciclo escolar, una semana en el primer semestre y la otra en el segundo semestre. Las alumnas de cuarto año a partir de la implementación del actual plan de estudios (Plan 97), toman a su cargo un grupo durante todo el ciclo escolar.

Las estudiantes coinciden en que estas “prácticas” son esenciales en su formación.

Las prácticas son muy importantes, aprendes a dirigirte a los alumnos, dominar la disciplina en el grupo sin llegar a los gritos, dialogar con los padres de familia, relacionarte con los maestros, realizar tus homenajes (Berenice NU)

Lo fundamental en la formación de una maestra es la práctica….No nada más teoría, te están llevando a la práctica (Lorena(NR)

En las prácticas fue donde nos hicimos maestras…lo que más te hace ser maestra es la práctica (Ema NR)

Valen mucho la pena las prácticas profesionales, la teoría pues si, es base, pero si no practicamos no estamos en contacto con los niños, con los maestros que nos comparten sus experiencias, pues como que se queda a la mitad (Miriam NU)

Las prácticas se convierten en escenarios construidos para aprender actuar, ahí ellas identifican sus diversos roles de actuación, el rol de practicante ante el maestro titular, el rol de maestra frente a los alumnos, el rol que deben asumir ante los padres de familia.

La realización de las prácticas conlleva en si misma todo un proceso de preparación, previo a ellas las normalistas se presentan en las escuelas primarias en donde por espacio de tres días se dedican a “observar” como trabajan los maestros titulares . Se esta suponiendo que se aprende a través de la observación, esto nos recuerda la relación de la profesión con el oficio, en donde los aprendices aprendían de la mano del maestro artesano, el aprendiz desarrollaba sus competencias en estrecho contacto con un experto. De esta manera las prácticas profesionales de las normalistas están suponiendo un aprendizaje a través de la práctica supervisada de los maestros titulares, que a su vez cumplen también el papel de “modelos”, las normalistas aprenden a “ser maestras” a través del ejemplo de los maestros titulares y en las diversas relaciones de interacción con ellos.

La práctica es un proceso complejo de cómo se aprende a ser maestra; implica como un actor, saber desempeñar los diferentes roles que les toca asumir, pero también ser público, las normalistas observan a los maestros titulares y aprenden de ellos.

Analicemos de manera más detallada lo que implican las prácticas profesionales para las normalistas.

Al termino de los días de observación, las normalistas solicitan a los maestros titulares los contenidos que van desarrollar con los alumnos, los cuales son otorgados por los maestros bajo criterios totalmente disímiles. Algunos les dan los contenidos que consideran los más “difíciles” para que sean reforzados por la practicante, otros les dan los más “fáciles” pues no confían en sus saberes, “les falta experiencia” dicen; otros les otorgan los contenidos según la secuencia que ellos llevan del programa escolar .

Armadas de temas elegidos bajo criterios tan arbitrarios regresan a la normal con el profesor responsable de asesorar sus prácticas, quien les indica el siguiente paso que consiste en la elaboración de la “planeación de clase”, para lo cual lo primero que hacen es realizar el “marco teórico” (así lo llaman las normalistas rurales) o el “contenido científico” (así lo llaman las normalistas urbanas).

Antes de planear nos piden un “contenido cientifico”, algo de lo que tienes ahí en los temas con los que vas a dar clase, buscamos y tratamos de estudiarlo, para que no llegando el niño nos tome de sorpresa y digamos y ahora qué digo (Irais NU)

Después nosotros hacemos nuestro “marco teórico”, investigamos lo que se nos hace difícil del contenido, lo que creemos que los niños nos van a preguntar (Gabina NR)

Las normalistas construyen su rol de actoras-maestras a partir de posibles escenarios, el proceso de construcción del conocimiento del ser maestras, implica un proceso de escenificación de saberes profundamente interactivo: la construcción de un escenario posible de interacción entre practicante- maestro titular-alumnos. Las estudiantes deben imaginar los temas y contenidos de acuerdo a las características de sus posibles alumnos y a las exigencias de los maestros titulares.

La búsqueda de referentes teóricos, intenta suplir, lo que ya señalábamos: un currículum centrado en fundamentos pedagógicos, en donde el núcleo de la formación esta puesto en la revisión de los planes de estudio de las escuelas primarias, dejando en un segundo plano la formación de las normalistas en temas de cultura general.

La información que logran recopilar, por lo general resulta insuficiente y generalmente deficiente, lo cual no resulta un problema, pues la revisión de sus profesores en la normal las más de las veces es de forma y no de fondo. Los propios profesores de las normales inhiben el desarrollo de la investigación de las estudiantes normalistas.

En cuanto a los contenidos no me sirvieron las prácticas, porque acá entre nos, luego pasaba que voy a enseñar por ejemplo el rombo y su área y como nada más medio se lo que es el rombo y el área eso ya no lo doy. Como al maestro de la normal nada más le presento mi planeación, ni me revisa mi libro, ni que voy a dar, pues le da igual (Berenice NU).

Los maestros de la asignatura nos asesoran, considero regular el asesoramiento, somos bastantes, no tienen el tiempo suficiente…Entonces recurro a mis compañeras del grupo o a las de cuarto que tienen más experiencia en las prácticas (Susana NR).

El asesor nos autorizaba la planeación y el material, me hubiera gustado que nos aconsejara más ejercicios, cantos (Adriana NU).

Había maestros que sus asesorías eran buenas, pero había otros que todo lo que uno hacia estaba bien, estaba correcto (Miriam NU)

Había un maestro que ese si, era que tenía que estar tu planeación, tu material y tu libro. Va revisando planeación, libro y material, decía “este contenido no va de acuerdo con el propósito y menos con el eje, ya no te lo puedo revisar” y no lo revisaba así era el maestro. Pero hay maestros que nada mas revisaban tu redacción “¡ah¡ esta bien” pero no saben si yo realmente como alumna domino ese tema, luego por eso nos ponen mal las evaluaciones. Me preocupo más por mi material didáctico por hacer muchas láminas bonitas (Berenice NU).

Con su planeación, contenido científico y material didáctico revisado y aprobado por su asesor de la normal, las estudiantes se dirigen a las escuelas primarias a realizar sus prácticas. Un actor importante en el proceso de las prácticas profesionales lo constituyen las maestras y maestros titulares. El actual plan de estudios los considera como sujetos portadores de saberes y experiencias, constituyen una fuente importante para la formación de las estudiantes normalistas. Ellas catalogan a los maestros titulares de dos maneras: los que están ahí, en el grupo observando el trabajo, haciendo sugerencias, apoyando en el control del grupo y aquellos para los que tener practicantes significa tener vacaciones.

Los maestros titulares algunos dicen te quedas con mi grupo y yo regreso la próxima semana, otros están contigo, te apoyan, te sugieren actividades (Miriam NU).

El papel del maestro o maestra titular es como el de un asesor, un tutor. Si tienes alguna duda puedes recurrir a ellos (Susana NR).

He aprendido mucho de los maestros titulares, nos dan sugerencias de trabajo, de control del grupo (Iris NU).

Hay maestros titulares que te brindan esa confianza de “tú entra y realiza lo que traes, yo te apoyo en lo que necesites”. Otros dicen “hay practicantes, fiesta” se salen y se van. Sí necesitas tener al maestro porque no estas preparada al cien por ciento y en cuestión de orden a lo mejor el maestro te puede apoyar (Gabina NR).

Terminada la semana de prácticas las estudiantes regresan a la normal, nos preguntamos ¿qué pasa con las prácticas?, ¿qué sucede con las problemáticas que les surgieron a las normalistas?, ¿se da un espacio para su discusión y análisis? Con el actual plan de estudios se establecen las condiciones para replantear el esquema tradicional de las prácticas profesionales, convirtiéndolas en experiencias formativas cualitativamente distintas hasta lo que habían sido antes.

Con la intención de lograr este propósito, se han implementado después de las semanas de práctica lo que las estudiantes llaman “mesas redondas” para socializar, reflexionar y analizar las problemáticas ahí surgidas. Al parecer no se alcanzan tales propósitos, por lo que ellas mismas comentan:

Después de las prácticas a veces nada más te decían a ver tu hoja de evaluación, después hacíamos equipos ¿qué hicieron? ¿Qué problemas enfrentaron? Pero era muy raro (Miriam NU).

Trataban los maestros de hacer análisis. Pero así lo que es analizar, pues no, cada quien sabe lo que hizo, cada quien sus problemáticas y las va solucionando (Ema NR).

Llegamos a la normal y con cada maestro tenemos que decir lo que nos pasó, lo que vivimos en la práctica, los problemas. Todos los compañeros van dando su punto de vista, entonces tu dices: la próxima vez voy a utilizar estas estrategias y la maestra va tomando todo lo que hemos pasado y nos va dando una idea para hacerlo bien (Irais NU).

Llegábamos a la normal y hacíamos equipos, mesas redondas y socializábamos todas estas experiencias que tuvimos al estar frente a grupo. A veces sentía que no tenia caso que lo hiciéramos, que contáramos, como que se quedaba en el aire porque el asesor que nos designaban solo decía “esta bien” y no se hacia nada (Adriana NU).

Después de prácticas, socializamos la práctica…Las socializamos con tres maestros el de español, de matemáticas y el de observación…Platicamos de las dificultades, de los problemas, algunas compañeras si nos sugieren, el maestro más que nada si da solución (Norma NR).

La fase de análisis de las prácticas esta en ciernes, todo queda en una especie de confesión y estos espacios como confesionarios, en donde las estudiantes platican su errores y las problemáticas ocurridas en las aulas y, sus profesores les otorgan la absolución. Se observan ausencias importantes como la sistematización de las experiencias, la investigación de las problemáticas surgidas, la profundización de los temas.

El proceso de transformación encaminado a la profesionalización del magisterio se vislumbra como una tarea compleja. Es el encuentro de dos proyectos uno –el del discurso oficial- que aspira a la innovación de la formación profesional de los futuros maestros y otro anclado en la tradición –el de la cultura de las escuelas normales- que se manifiesta en la resistencia al cambio de una cultura normalista sedimentada por los años y la tradición magisterial instituida.

Los saberes en la formación profesional incluyen además del conocimiento formal (contenidos curriculares) un apartado con un peso muy importante es el de la “experiencia”, dando lugar a un aprendizaje profesional que se genera en el propio lugar de trabajo: la escuela primaria. Que por lo que señalan las propias estudiantes supera los aprendizajes formales que tienen lugar dentro de las aulas de las escuelas normales.

La “experiencia” es importante en el sentido que constituye para las normalistas la referencia que esta guiando su acción; en las prácticas profesionales referidas como “experiencias”, las normalistas ponen en juego no solo saberes, sino también una cultura, un habitus, una actitud, un “saber-ser”.

Innovación tecnológica y formación profesional

Desde hace cerca de una década se han implementado diversos programas para promover y desarrollar el uso de la tecnología en las aulas de la escuela primaria. Se dio inicio al dotar a las escuelas de computadoras y del servicio a Internet. En el 2004 se puso en marcha el programa Enciclomedia, es un sistema que integra y articula medios, recursos y herramientas relacionados con la educación primaria, a fin de enriquecer las experiencias de enseñanza y aprendizaje en el salón de clases. Es una estrategia didáctica que se fundamenta en los libros de texto gratuitos y que, a partir de su edición digital, los enlaza a su biblioteca de aula, a fotografías, mapas, visitas virtuales, videos, películas, audio, interactivos y otros recursos.

Los grupos de quinto y sexto año de las primarias de Tlaxcala están dotados con este recurso. A los maestros de la primaria se les capacitó y se les sigue capacitando en su uso y manejo. Contrariamente a lo que esta sucediendo en las primarias, en la normal su uso es aun muy limitado y ni que hablar de su integración en la formación de las normalistas. Como señalan las entrevistadas, las normales están dotadas de un equipo de Enciclomedia, pero no hacen uso de el, no capacitan a las normalistas en su manejo y, ni los mismos profesores saben como utilizarlo.

En cuarto año nos decían: ustedes no saben, tenemos que medio enseñarles, porque luego en las primarias no saben utilizar el equipo. Entonces nos enseñaban a prender y a pagar el equipo. El encargado nos decía “ahora quiero que formen un horario para que vengan” y nadie iba, o sea era pura pachanga, como no nos decían que fuéramos tampoco íbamos (Berenice NU).

Pues los maestros de la normal, creo que andan igual que nosotros, porque si supieran utilizarlos nos llevarían al menos a tomar una clase ahí (Laura NU).

Apenas hace un año implementaron ENCICLOMEDIA, hay un equipo en la sala de computo…casi no le dan mucho uso (Gabina NR).

No, casi no saben, por ejemplo, un maestro, el que nos iba a enseñar, nos quería enseñar, pero no sabía ni como se prendía, entonces ahí le estamos diciendo. Yo digo que por eso los maestros tampoco se meten, no lo utilizan (Irais NU).

Ante esta realidad habría que preguntarnos ¿qué papel están jugando los profesores de las normalistas ante este nuevo paradigma educativo?, ¿están siendo rebasados por la tecnología?, ¿qué competencias profesionales están desarrollando las futuras maestras en las normales? Existe una disparidad entre la formación rezagada de las escuelas normales en el terreno de las innovaciones tecnológicas aplicadas a la educación y las prácticas escolares de las escuelas primarias.

En las prácticas profesionales las normalistas se enfrentan a estos retos, alumnos que manejan y buscan información escolar en internet, uso de computadora; escuelas primarias dotadas de medios tecnológicos (Enciclomedia), situación que genera frustración en las estudiantes normalistas que no se encuentran preparadas para enfrentar estos desafíos.

La apertura de la escuela a las innovaciones tecnológicas requiere la adaptación del profesorado a las demandas de los nuevos lenguajes y cambios tecnológicos. El proceso de enseñanza y aprendizaje en las normales se mantiene utilizando estrategias donde la transmisión oral de los contenidos sigue siendo la forma privilegiada de socializar el conocimiento. No es una crítica a esta situación pues creemos que es en la confrontación de ideas y puntos de vista, los momentos privilegiados para la construcción del conocimiento, sin embargo, no se puede obviar otros mediadores implicados en el contexto cultural actual. Los nuevos proyectos educativos, los mismos niños, la sociedad en general, demandan una formación de maestros con nuevas habilidades en el manejo de los medios de información y comunicación.

Mecanismos de control

Encontramos que además de la parte más racional de la formación profesional que tiene que ver con los saberes, la transmisión de conocimientos, los contenidos curriculares, sobre lo que reflexionábamos anteriormente. Existe otro rostro también muy importante en la formación profesional de las normalistas que tiene que ver con el orden disciplinario. Que forma parte del currículum oculto de la formación profesional, refiere a la idea de que el saber se transmite en un espacio controlado y disciplinado, donde se regulan conductas que van desde el orden moral, estético, hasta el ideológico.

Un punto interesante en la actividad escolar de las estudiantes de la normal rural es el aspecto del control, su vida al interior de la normal transcurre en el acatamiento de reglas, normas y órdenes. Proceso que es vigilado y sancionado tanto por los directivos de la normal, como por las propias alumnas. Aun cuando en cada caso los aspectos a vigilar y la forma de controlar obedece a procedimientos distintos como vamos a ver a continuación.

En este apartado reflexionaremos sobre el orden disciplinario que tiene lugar en la normal rural. Aclarando que solamente nos abocamos a esta normal porque diríamos es el caso extremo, el proceso disciplinario se presenta en forma más rígida, abarcativa, sistemática y tangible, lo cual obedece esencialmente al sistema de internado que opera en la normal rural. Mientras que en la normal urbana este proceso se presenta con diferentes matices, es menos rígido y sistemático, no marca las experiencias y acciones de las alumnas a diferencia de lo que ocurre en la normal rural.

En los tiempos actuales, hablar de vigilar y castigar en las escuelas pareciera ser algo inadmisible, que nos remite de inmediato a las escuelas de antaño en donde estas prácticas (vigilar y castigar) eran tan comunes y hasta legitimas. Lugares en que imperaba el castigo, el dolor, la exposición pública, el sufrimiento físico; como una forma de “sometimiento del cuerpo”, el cuerpo en la escuela es visto como materia manuable y moldeable, al que hay que educar, instruir, forjar (Foucault, 1976).

Actualmente, al menos en las escuelas, el control del proceso disciplinario, ya no obedece a tales mecanismos tan visibles y tan violentos, pero no por esto menos efectivos. El proceso se ha refinado, de ahí que la represión y el castigo físico, se convierten ahora en una sanción, un reporte, una nota mala a tu expediente.

La vida de las estudiantes en la normal rural esta sujeta a un sin fin de reglas que se tienen que cumplir. Existe reglamento directivo, existe reglamento estudiantil, infringir el primero acarrea “reportes”, infringir el segundo lleva a “sanciones”. El “reporte” implica bajar puntos, un demérito a la conducta. La “sanción” implica la realización de una actividad, un castigo, que va desde la realización de actividades de limpieza, hasta tener que participar en actividades político estudiantiles.

Reglamento directivo

El reglamento interno de la normal rural, es una clara representación del control que se ejerce a las estudiantes, quienes se encuentran constreñidas por poderes que imponen prohibiciones, coacciones y obligaciones, a través de toda una serie de conductas a observar dentro y fuera de la institución.

Cuadro No. 1. Obligaciones de las estudiantes

REGLAMENTO INTERIOR OBLIGACIONES DE LA ALUMNA 1.- Respetar el horario que norma el funcionamiento de la institución.

2.- Cumplir con los aspectos establecidos en el plan de estudios.

3.- Cumplir con las actividades pedagógicas, sociales, artísticas, deportivas y otras que complementan su formación.

4.- Adquirir los recursos necesarios para apoyar su trabajo académico.

5.- Conservar su estructura física y mejorar los muebles del internado.

6.- Entregar oportunamente y en buen estado los materiales y otros recursos utilizados.

7.- Realizar de manera permanente las tareas de higiene que el comité organiza y asigna.

8.- Respetar el tiempo de permanencia en la institución que marca el calendario escolar.

9.- Respetar las normas establecidas para salidas a compras y otras actividades.

10.- Disfrutar del fin de semana, después de cumplir sus obligaciones académicas, de higiene, deportivas, culturales y artísticas.

11.- Que observe una conducta que dignifique su persona y a la institución en la cual se forma.

12.- Respetar a maestros, empleados y compañeras.

13.- Evitar realizar acciones que alteren el orden de los dormitorios, comedor, biblioteca, canchas, etc.

14.- Evitar actos que vayan en contra de la salud física y mental de la alumna: alcoholismo, drogadicción, homosexualidad y robo.

15.- Mostrar un alto espíritu cívico en los honores a nuestra enseña patria.

16.- Representar a la institución con un alto sentido de responsabilidad y eficiencia en los actos donde se proyecte la acción de la misma.

17.- Evitar trasladarse de aventón para no poner en riesgo su integridad física y denigrar su personalidad.

18.- No permanecer en la institución en periodo de vacaciones, ni visitarla o dejar pertenencia alguna.

19.- Fomentar su salud física o mental como elementos de garantía de una participación activa que requiere su formación.

20.- Mostrar una conducta digna, dentro y en todo el perímetro de la escuela.

El reglamento es impuesto por los directivos de la normal, esta dividido en dos apartados, en uno de ellos se especifican las obligaciones a que están sujetas las estudiantes (véase cuadro 1), el otro apartado indica las conductas consideradas negativas y los puntos menos a los que equivale si se realiza esa mala conducta (véase cuadro 2). Es decir, a las estudiantes cada ciclo escolar se les otorgan 100 puntos, por cada mala conducta que observen se les van restando puntos, cuando llegan a tener 60 puntos se manda traer a sus papás y junto con la estudiante firman una carta compromiso en donde se comprometen a cumplir el reglamento para que la estudiante ya no siga realizando acciones que disminuyan su puntaje. De no cumplirse la estudiante es dada de baja.

De acuerdo con el reglamento a las normalistas hay que educarlas, conducirlas, someterlas y disciplinarlas, dentro de un orden que establece lo que está bien y lo que esta mal. A estos métodos que permiten el control minucioso de las acciones, que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas, es a lo que se le puede llamar las “disciplinas” (Foucautl, 1976:141). En este proceso disciplinario se materializa el poder que la institución ejerce sobre las estudiantes, para esto se vale de técnicas más sutiles, ya no es posible valerse del castigo corporal, ahora otorga puntajes.

La vigilancia

Los mecanismos de control requieren para su efectividad de la implementación de ciertos dispositivos, uno de ellos es el de la “vigilancia”. La propia arquitectura de la normal permite un control interior articulado y detallado para hacer visible a quienes se encuentran dentro.

La normal esta rodeada por una barda de ladrillo de no más de un metro de altura, en la cual fue colocado un barandal, desde la parte exterior se puede mirar al interior de la normal. La puerta principal en donde se controla el acceso y retirada de la normal, no es como se podría pensar ese zaguán de las fortalezas: enorme, pesado, grueso que simboliza el encierro. Es simplemente una puerta de dos hojas, de aproximadamente 2.50 metros de altura, tipo rejilla. El antiguo esquema del encierro y de la clausura, del muro grueso, las bardas altas, las puertas compactas, es sustituido por las aberturas y las transparencias.

Cuadro No. 2. PUNTUACIÓN CONDUCTUAL

Derecho Falta Puntos

Cada año la alumna tendrá derecho a 100 puntos: los que se irán disminuyendo de acuerdo a la siguiente tabla: 1. Por descuidar su presentación personal en las actividades escolares 5

2. Por no asistir a los actos que complementan la formación profesional (prácticas deportivas, artísticas y culturales) 5

3. No cumplir con la comisión de aseo 5

4. Por no respetar la formación a la hora de entrar al comedor 2

5. Por no portar el uniforme en los actos cívicos, sociales y culturales que se requieran 5

6. Por faltar a honores a la bandera 5

7. Por encontrarse fuera de la institución sin permiso: a) de 15 min. a 1 hora…………………….5

b) de 1 hora a 3 horas………………….10

c) de 3 horas a 6 hora…………………..15

d) por un día……………………………….20

8. Por maltratar o destruir equipo de la escuela (reponer el equipo)

9. Por alterar el orden en los siguientes casos: a) dormir con una mujer (orientación psicológica).

b) por introducir personas ajenas a los dormitorio…………………………………..10

c) lanzar alimentos en el comedor………..5

d) por fumar dentro de la institución……..20

e) por escandalizar en el comedor, dormitorio, etc…………………………………………....10

f) platicar a través de la reja…………..…..10

g) por introducir varones a los dormitorios...20

h) por realizar actos contra la moral …….20

i) por estado de ebriedad…………………30

10. Por faltarle el respeto a nuestra enseña patria 10

11. Por sacar loza del comedor sin permiso 5

12. Por dar nombre falso a la hora de registrarse en prefectura 10

13. Por solicitar traslado gratis en las carreteras al realizar actividades académicas, sociales y culturales 20

14. Por saltarse la barda 30

15. Por abandonar la institución sin reportarse en prefectura 20

16. Por faltar a las representaciones sociales y culturales que designe la escuela 25

17. Por faltar el respeto a maestros, trabajadores y compañeros 10

18. Por sacar libros de la biblioteca y no entregarlos, deberá reponerlos 5

19. Será motivo para que la alumna cause baja definitiva por los siguientes casos: a) robo comprobado

b) embarazo

c) homosexualismo

d) acostarse con hombres en los dormitorios

e)por indicaciones medicas

Esta disposición arquitectónica asegura una observancia permanente desde el exterior, cualquier persona ajena a la normal puede mirar lo que pasa dentro de la institución. La normal se convierte así en un especie de sistema panóptico: toda institución así sea cerrada y controlada como una penitenciaria, o abierta, podrá estar sometida al escudriño público. La escuela normal es en un edificio transparente controlable por la sociedad.

Desde el interior, la vida cotidiana de las normalistas es controlada y vigilada a través de varios mecanismos, como el pase de lista, la revisión de actividades de higiene, checar las entradas y salidas.

De lo más grave es que no estés en la escuela, pasan lista en las noches, a veces en la madrugada, esto lo hace a veces el comité y a veces la maestra de conducta (Gabina NR)

Por ejemplo el viernes pasado, se nos dio permiso para ir a una disco, la hora de llegada a la normal era a la una de la mañana...La organizaron las chicas de cuarto para su graduación, la dirección estuvo de acuerdo, se dio permiso, incluso dieron el transporte... y ya estando en la disco pues si algunas compañeras llegan a tomar, ahí van los reportes, porque la maestra de conducta estaba afuera checando (Norma NR)

Si no haces por ejemplo el aseo del dormitorio hay unas chavas de comité que revisan, de la cartera de higiene, ellas pasan los reportes con la enfermera y la enfermera nos pone a barrer y entonces, si no lo hacemos, ya pasa el reporte a dirección (Norma NR)

Expulsaron a dos chicas, la maestra de conducta llegó en la noche a pasar lista y no las encontró, fueron llegando a la una de la mañana ¿qué explicación le pueden dar? además las vieron brincándose la barda. También a dos chicas de primer año las vieron brincarse la barda, la maestra de conducta las vio y no se si las expulsaron o las condicionaron (Susana NR)

Como podemos observar en las narraciones de las estudiantes, se trata de establecer las presencias y las ausencias, de saber dónde y cómo encontrarlas, vigilar su conducta, apreciarla, sancionarla. El ejercicio de la disciplina supone un dispositivo que coacciona a las normalistas a través de la mirada.

El control del tiempo y la actividad

El proceso de control requiere de algunas tácticas para que sea ejercido con mayor eficacia, una de ellas es el control del tiempo y la actividad de las normalistas. El uso del tiempo en la normal rural regula la vida cotidiana de las estudiantes, establece ritmos, determina actividades, regula el tiempo de vigilia y de sueño, de la actividad y el reposo, del número y horario de comidas al día, la calidad y ración de los alimentos, el tiempo del trabajo y el tiempo de disipación.

Pues hoy me levanté a las seis, tengo que hacer los aseos del dormitorio y aparte aseo de un área externa de la escuela. Me tocó trapear y barrer lo que son los pasillos del dormitorio, lavar los baños, barrer el frente de la entrada del dormitorio, barrer lo que es una parte de área gris y ya. Después de 7 a 8 de la mañana se sirve el desayuno en el comedor, fui a desayunar como 7:30, llegue al dormitorio lave mi taza y me lave las manos y los dientes. De 8 de la mañana a las 2 de la tarde estuve en clase. A las dos ya estaba en mi dormitorio, de 2 a 3 de la tarde es la hora de la comida, de las 3 en adelante ya tuvimos libre, ya no teníamos cosas que hacer, pero pues estábamos avanzando en la tarea para mañana, como tenemos poco tiempo hay que aprovecharlo para las tareas que dejan los maestros. De 6 a 7 de la tarde es la hora de la cena. De 7 a 8:30 de la noche venimos a educación física. Ya después, igual, ya no sales te quedas en tu dormitorio y haces lo que sea, por lo regular todas nos bañamos en la noche y pues ya a dormir. (Norma NR)

El día miércoles es el día que nos dan para salir de compras, nos dejan salir de 2 a 7 de la noche (Susana NR)

Puedes salir de fin de semana, el día sábado después de realizar los aseos te puedes ir a tu casa…Tenemos que regresar el día domingo a las 8 de la noche, si llegas más tarde te reportan (Gabina NR)

El empleo del tiempo en la normal se caracteriza por establecer ritmos, obliga a la realización de ciertas actividades determinadas, regula ciclos de repetición. Se da toda una reglamentación del tiempo y de las actividades de las estudiantes, que incluso, en los momentos de reposo determina como debe emplearse ese tiempo.

El registro

Una forma más de controlar a las normalistas rurales es la “caseta de vigilancia” dispuesta estratégicamente en la entrada a la normal. En este lugar se encuentra las 24 horas una persona encargada de vigilar las entradas y salidas de las normalistas. El mecanismo que se utiliza es la del “registro”. Como ya se había señalado en apartados anteriores y como lo específica claramente el reglamento de conducta del internado, las estudiantes tienen determinados días y horarios para salir de la normal.

Al momento de salir de la normal tienen que pasar a la caseta de vigilancia y registrarse, el vigilante busca sus nombres y grupos en una listas que tiene y checa nombre, grupo, día y hora de salida, al ingresar a la normal nuevamente se repite el mismo procedimiento. Si la estudiante excede la hora en la que tiene que regresar de acuerdo a los límites permitidos, el vigilante pasa el nombre a la coordinación de conducta, que se encarga de aplicar el reporte correspondiente que conlleva el quitar los puntos respectivos según lo amerita la infracción cometida.

La normal se convierte así en un espacio cerrado, recortado y vigilado, que concentra a las normalistas en un lugar fijo; en donde sus movimientos son controlados y registrados. Esta táctica constituye un dispositivo más en el proceso disciplinario de la formación de las normalistas.

Vemos en todo este proceso, cuyo núcleo parte del reglamento interior de la normal hasta los diferentes dispositivos para que se lleve a cabo, una sujeción constante de las estudiantes, que invade sus tiempos (retraso, ausencias), sus actividades diarias (descuidos), sus comportamientos (desobediencia), su cuerpo (suciedad desaliño), su sexualidad (indecencia). Una desviación a estas observancias amerita una pena que se expresa como un reporte, sutil manera de castigar lo que desde las autoridades es una desviación, una anormalidad, de acuerdo a los cánones conductuales impuestos por ellos mismos.

La organización estudiantil: estructura de control

Nos interesó analizar cómo la organización estudiantil de las normalistas rurales se convierte en un mecanismo más de control al cobijo de un proceso de acción colectiva que cada vez se adelgaza más. Antes de entrar al tema queremos hacer notar las diferencias que existen en cuanto a la organización estudiantil de la normal rural y de la normal urbana.

En la normal urbana la organización estudiantil recibe el nombre de “sociedad de alumnos”, en la normal rural se llama “comité estudiantil”. Las diferencias sustanciales no tan solo están en el nombre, sino en el tipo de actividades que realiza cada organización.

La “sociedad de alumnos” es la encargada de organizar conjuntamente con la dirección de la escuela los festejos sociales y culturales de la institución como la clausura de fin de cursos, el aniversario de la escuela, entre otros.

El “comité estudiantil” es quien se encarga de organizar la actividad político estudiantil al interior de la institución: protestas, marchas, paros, plantones.

En la normal urbana encontramos un fuerte proceso de individuación, las condiciones y motivaciones del estudiantado los ha orillado a un aislamiento colectivo quedando al margen los mecanismos de organización estudiantil. En las estudiantes no aparecen expectativas ni motivaciones que las lleven a interesarse por organizarse colectivamente.

Nada más es para apantallar de que hay una sociedad de alumnos, porque es nada más para los últimos semestres, para los cuadros, los padrinos, para la cena baile. Allí los veíamos un poquito más porque teníamos que recurrir a ellos para pagar los platillos, las foto (Berenice NU)

Si hay un gabinete estudiantil, pero no se cómo se llama, qué hacen, quiénes lo conforman, no lo se…...No nos interesa tanto eso, nos interesa ir mejor en las materia y no meterte como dicen algunos compañeros en cosas de política, incluso nos enteramos hace como cinco meses de que existía una organización estudiantil y eso porque pasaron al salón a preguntarnos si queríamos participar y nadie quiso. Jamás supimos nada, igual y no se formo (Adriana NU)

Así estamos bien, no necesitamos de una organización, nosotros vamos saliendo solitos (Laura NU)

No se si se nombra o no….No me interesa la organización estudiantil….No se nada de ella, si hay o no hay, no se (Irais NU)

En las estudiantes de la normal rural existe una organización estudiantil representada por el “comité”, el cual ha sido capaz a través de diferentes estrategias de organizar y liderar a la base estudiantil:

Hay un comité que nos representa a todas, si algo queremos nos dirigimos a ellas (Susana NR)

En una reunión con todas las chavas, se dan propuestas y se elige el comité. Se eligen tomando en cuenta que vayan bien en las materias y tengan buen comportamiento (Norma NR)

El comité si tiene fuerza en nosotros, te dicen tienes que ir a tal lado y tienes que ir, tú ya sabes que tienes que ir porque el comité te esta mandando (Gabina NR)

Se piden audiencias, se meten oficios, en ocasiones marchas, pero aquí no se realizan. Solo se realiza una marcha que es conmemorativa para entregar el pliego petitorio a las autoridades (Susana NR).

Si no estuviese la organización, sino exigiésemos, no nos iban a dar nada…Te ayudan a exigir lo que por derecho nos corresponde. Si estas callado vas a seguir oprimido por el gobierno (Norma NR)

Tal vez no tienes conocimientos sobre política, pero la organización te hace darte cuenta que si te están negando algo se puede conseguir mediante manifestaciones (Ema NR)

A través de la organización estudiantil se constituyen las prácticas y la construcción de significados para la acción colectiva de las normalistas rurales. Significados producidos a partir de esquemas de interpretación que las normalistas construyen de una serie de elementos simbólicos que le dan sentido y significación a sus acciones: el discurso, los rituales, los símbolos y las ceremonias. Que contribuyen a la movilización, reclutamiento y adhesión de las normalistas.

El sentido que guía la acción colectiva de las normalistas rurales

Las escuelas normales rurales tienen una añeja tradición en los movimientos de lucha social. Fueron artífices importantes junto con otras universidades de la creación de los movimientos estudiantiles más importante del siglo pasado. Comenzaron por apoyar protestas populares que salían del terreno del campo educativo, lo cual era habitual para los maestros rurales que habían participado activamente en la organización de las comunidades en la lucha por el reparto agrario. La cercanía de las normales rurales con poblaciones y estudiantes campesinos los hacía especialmente sensibles con sus problemas que enarbolaban como propios, que finalmente eran suyos también, al provenir ellos mismos de estos estratos sociales.

Sin embargo, con el tiempo esta forma de acción colectiva de las normales rurales se ha visto influenciada por los mecanismos de control propios del viejo sistema corporativo en México.

En general encontramos que uno de los motivos principales que guía la acción colectiva de las estudiantes tiene que ver con la amenaza de su desaparición.

Si nos dejamos y no luchamos nos cierran la escuela…el gobierno ya no quiere normales rurales (Gabina NR)

La función del comité es mantener la escuela, que no la cierren (Susana NR)

Si no fuera por comité esta escuela ya no estaría (Lorena NR)

Las normales rurales estamos más unidas que nunca, las que aun sobrevivimos a sí lo podemos decir, somos las que estamos velando por nosotras, pues prácticamente no queremos que ninguna normal rural desaparezca, seguimos como muchas decimos en pie de lucha (Norma NR)

Desde el momento que el país entra a una dinámica económica y social más urbanizada e industrializada, el propósito fundante del normalismo rural deja de tener vigencia. El proyecto de Estado que sostenía la mística del normalismo rural en el compromiso del oficio encaminado a los más necesitados, revira su mirada hacia otros puntos, ahora los procesos escolares de las normales rurales procuran esencialmente la transmisión de saberes especializados. Los acontecimientos de los últimos años: conflictos y clausuras de normales rurales. Dejan claro el propósito por desmantelar este tipo de normales.

Por otro lado, también en las propias estudiantes aparecen otros motivos por los que hay que movilizarse, ya las luchas por las demandas populares no entran en su esquema de referencia. Aparecen intereses más estratégicos de sobrevivencia.

La dirección no nos brinda todo lo que queremos. Su rango de trabajo es venir a dar clases y ya….Sin embargo el comité ve las necesidades como el gas para el calentador, la comida, se encarga de que nos estén entregando todo (Norma NR).

La principal función del comité es mantener el bienestar de todas y que aún siga existiendo la escuela (Norma NR).

Tenemos que luchar para mantener todos los servicios que tenemos…Es importante el comité, por me dio de él adquirimos el PRE, los blancos, tela del uniforme, lo del comedor (Susana NR)

La organización se enfoca a nuestras necesidades…Lo que hace la organización es ir a meter oficios para que nos proporcionen mantenimiento a la escuela, baños, camas, la matrícula (Lorena NR)

Los anteriores comités lucharon por tener lo que ahora tenemos, nosotras tenemos que seguir en la lucha para conservarlo (Gabina NR)

La “lucha” como ellas dicen, esta dirigida al logro de demandas personales, sobre todo con cuestiones que tienen que ver con mejorar su situación dentro de la normal. El sentido que guía su acción colectiva tiene una visión más instrumentalista, que responde a una lógica de supervivencia ligada a las necesidades de una población estudiantil “pobre”. La “pobreza” cumple la función de “marco interpretativo” que justifica su participación organizada.

La amenaza del cierre de la normal es resignificada como “injusta” situación valorada en el contexto de esquemas de interpretación más amplios que han sido el soporte ideológico de las normales rurales: la lucha de clase, la liberación del oprimido, la resistencia social, etc. De esta manera su situación es reinterepretada en torno a valores universales y marcos ideológicos como la equidad, justicia, democracia, libertad.

Las normalistas definen de manera simple los agentes causales de su problemática, responsabilidad que es atribuida a personas o instancias concretas: el gobierno, las autoridades educativas, los propios directivos de la normal. Las estrategias que ellas han implementado se ajustan a un nivel “defensivo” a través de acciones de presión como las marchas, huelgas, desacato a la autoridad.

También encontramos estrategias que vienen de la tradición cultural de las normales rurales: eventos, rituales, símbolos. Que dan cohesión, poder, y articulan la identidad colectiva de las normalistas rurales de Tlaxcala. Veamos algunas de ellas.

Prácticas simbólicas

Hay ciertas prácticas de las normalistas que se han convertido en verdaderos rituales, utilizados como espacios de cohesión y marcos de significado que legitiman la acción colectiva. Por ejemplo las marchas conmemorativas del 2 de octubre y del 11 de septiembre.

El 2 de octubre es una fecha importante para nosotros, es cuando se recuerda la matanza de estudiantes en Tlatelolco, es algo que no debemos olvidar…Cada año se mandan a México algunos grupos para que participen en la marcha conmemorativa (Norma NR)

El comité proyecta alguna película sobre lo de Tlatelolco, por ejemplo vimos la de “Rojo amanecer”…. Al final participan las compañeras de COPI (comité de organización política ideológica) hacen reflexiones, nos preguntan algunas cosas…. Terminamos diciendo algunas consignas y cantando la “Internacional” (Susana NR)

Hay una marcha conmemorativa que realizamos cada año en Tlaxcala, es el 11 de septiembre…La hacemos para recordar que ese día hace varios años hubo una represión en contra de las compañeras, las golpearon y encarcelaron (Gabina NR)

El marco de la actividad ritual incluye también una expresión implícita o explícita de intencionalidad: el propósito para el que es realizada o las razones por las que su realización es apropiada en el contexto de que se trate. Estas marchas se constituyen así en acciones que “dramatizan” y recuperan el “mito” que valida y articula la acción colectiva de estas estudiantes.

Otro tipo importante de rituales son los que se relacionan con la vida interna del grupo, como las siguientes.

La semana de “prueba”

Las alumnas de nuevo ingreso pasan un primer filtro establecido por las autoridades, como es el examen al que son sometidas para ser aceptadas, un filtro que de alguna manera refleja ciertas habilidades cognitivas y un bagaje escolar que determinaron su capacidad para poder estar dentro de la normal. Pero esto no es suficiente para el comité estudiantil, el cual pone una “prueba” más para comenzar el proceso de iniciación de las “nuevas”.

Antes de iniciar las clases, en el periodo vacacional, las jóvenes aceptadas tienen que concentrarse en la normal durante una semana, esto por que así lo dispone el comité, quien no lo haga esta fuera de la normal automáticamente. Durante esta semana las jóvenes realizan prácticas físicas, tareas de limpieza de la institución y participan en actividades de inculcación ideológica que implementa el comité. Con esto empieza el proceso de legitimación del orden institucional establecido tradicionalmente en las normales rurales.

El comité pone esa semana de prueba para facilitar nuestra adaptación a la escuela…Es de prueba porque nos dicen: tienes que aguantar esa semana para poder ganar un lugar aunque hayas pasado el examen (Susana NR)

Nos paran temprano como a las seis, corremos dos horas, después hacemos aseos, en la noche nos dan círculos de estudio…Los círculos de estudio tratan de la política, de porque surgieron las normales rurales, quienes lucharon por ellas (Gabina NR).

Para estar conforme con lo que dice el comité es estar una semana de prueba las que están aceptadas (Norma NR)

Se hacen actividades deportivas. a las cinco de la mañana a correr, barrer, limpiar la cancha, cortar el pasto, limpiar el cuadrilongo, limpiar el caño (Lorena NR)

Nos sirve para adaptarnos a estar aquí sin nuestros papás y conocernos (Susana NR)

Varias chicas no aguantan y se van, algunas ni siquiera terminan la semana y otras terminando la semana de prueba ya no regresan (Gabina NR)

Esta semana de prueba es una especie de rito de pasaje, en el cual las futuras estudiantes “prueban” que son aptas para ser normalistas rurales. Este ritual se podría decir que es sencillo y hasta inofensivo, pero deja en claro los mecanismo de control, las relaciones de poder, dominación y obediencia hacia la organización estudiantil.

Módulos de producción

Un proyecto propio de las estudiantes es lo que ellas llaman “módulos de producción” que consiste en la manutención de ciertos animales de corral como, pollos, conejos, cochinos, borregos. Esta actividad es una manera de justificar la esencia fundacional de lo “rural” de la normal, ante la continua amenaza de su desaparición. Estos animales tienen un significado simbólico, en ellos depositan la distinción de ser normalistas rurales:

El comité esta encargado de los módulos de producción…Los módulos de producción son unos animales que tenemos: cochinos, pollitos, conejos, borregos (Gabina NR)

Nos cooperamos entre todas para comprar los animales…Los maestros no intervienen son de nosotras… Los maestros muy aparte en su dirección y nosotros aquí… Así justificamos ante el gobierno que es una normal rural (Norma NR)

Tenemos un terreno, nosotras lo sembramos de alfalfa y maíz, con eso se alimenta a los animales…Nos vamos rolando para darles de comer, asearlos y cuidarlos cuando están enfermos (Susana NR)

Círculos de estudio

Las normales rurales tienen su auge en la época del cardenismo, en donde se apropian del discurso socialista de aquella época y desde entonces el sistema de pensamiento sociopolítico desarrollado y elaborado por sus estudiantes es la ideología marxista-leninista. Esta ideología tiene que ser inculcada a las nuevas generaciones, para lo cual la organización estudiantil se vale de lo que llaman “círculos de estudio” espacios en los cuales las estudiantes que integran el comité de organización política e ideológica, ofrecen pláticas a las alumnas de primer año en donde analizan el pensamiento socialista y sus precursores:

Los círculos de estudio se le dan a las de primero. Dos veces por semana. De 9 de la noche a la una de la mañana…Se dan nada más a las de primero porque son las que están entrando a la escuela. Darles a conocer la organización (Norma NR)

En los círculos de estudio se platica lo que son marchas, sobre Marx, todos los autores que se tienen acá. Porque se han destacado en la política, en la revolución, ellos trataron de combatir a los burgueses (Gabina NR)

Las chicas de primero los tienen que escuchar. Digamos que si es obligatorio tienen que asistir todas (Susana NR)

La acción colectiva de las normalistas rurales requiere de mecanismos de control, no acatar las actividades asignadas por el comité implica sanciones. No asistir, por ejemplo, a los círculos de estudio conlleva tener que asear el lugar en donde se imparten estas pláticas. De igual manera los espacios en donde crían los animales, se vuelven “zonas de castigo”, la atención de estos animales se lleva a cabo con aquellas estudiantes sancionadas por no haber cumplido alguna actividad encomendada por el comité.

De esta forma el círculo de control se cierra, por un lado las normalistas rurales son sometidas por un reglamento directivo, pero de igual manera son sometidas a un control ejercido por sus supuestas representantes.

II. Proceso de construcción de esquemas “guías” de la acción

Los imaginarios sobre la profesión que construyen las normalistas cumplen la función de matriz de significaciones interconectadas por elementos de su experiencia y los saberes, creencias, códigos, valores, rituales y normas que son socializados en el contexto de su formación profesional.

Estos imaginarios construidos en la historia personal de las estudiantes especialmente de la experiencia de la propia infancia y, por otro, los imaginarios que constituyen el sentido de la formación profesional inmersos en la estructura institucional de las escuelas normales, en los contenidos curriculares y en los códigos no explícitos. Cumplen una función primaria que podríamos definir como de instrumentos de percepción sobre el ser maestras.

Estas percepciones elaboradas en su historia personal y durante el proceso de interacciones que tienen lugar en la formación profesional cristaliza en ciertas representaciones sobre su actuar, su desempeño profesional, sus actitudes con los alumnos. Explorar la visión que sobre el ser maestras han construido las normalistas es importante, pues estas reconstrucciones sobre los significados que atribuyen a la imagen y al papel de la “maestra” son los esquemas que guían y orientan su acción en la práctica profesional. Además de funcionar como elementos de distinguibilidad que les permiten ubicarse y reconocerse en el campo social y profesional, es decir las dota de una identidad profesional.

Las distintas representaciones en un proceso más analítico las agrupamos en cuanto a sus propiedades y dimensiones, de las que se desprendieron categorías analíticas que nombramos así: a) atributos estéticos, b) atributos afectivos y, c) atributos profesionales. Estos distintos atributos, como lo vamos a ver, están imbricados en significaciones más generales que intervienen en las relaciones simbólicas propias de la profesión magisterial, pero que también vienen dadas desde el contexto social más amplio, es decir, desde el imaginario cultural, colmado de creencias y valores en torno a la profesión docente, que se difunden a partir del propio Estado y de la misma sociedad llegando a construir verdaderos “mitos” en torno a la figura del “ser maestra”.

Estas representaciones se transmiten e interiorizan a lo largo de la formación en las normales, generando prácticas educativas que responden a modelos de identificación y a representaciones imaginarias de lo que debe ser una buena maestra. A continuación examinaremos cada una de ellas.

Atributos estéticos

Quisimos nombrar como “atributos estéticos” aquellas cualidades referidas a la “fachada personal” (Goffman, 1981) específicamente a la apariencia de las normalistas. Es muy importante la apariencia de las estudiantes, sobre todo los días de prácticas en las escuelas primarias. Es algo que sus profesores cuidan y ellas mismas también.

Los maestros nos dicen: si no llevan el uniforme a las prácticas deben ir con ropa formal no casual, está primero la presentación de la maestra (Norma NR)

Nos dicen los maestros: pueden ir con ropa de vestir, no con pantalón de mezclilla…Yo diría que como sea, pero que vayamos bien vestidas, tampoco vamos a ir con un pantalón acampanado y todo roto (Gabina NR)

Cuando íbamos a practicar nos exigían ir más formales, no con pans y tenis, no con pantalón de mezclilla, si queríamos llevar pantalón tenia que ser de vestir (Lorena NR)

No debes de ir a las prácticas de mezclilla te hace ver como muy informal, nada de cholos todos a la moda, ni ropa así muy floja…..Yo digo que están bien esas exigencias, depende tu profesión es como te vas a vestir. Es como nos decía una maestra si eres obrero no vas a ir de traje a la fábrica, si eres maestra no puedes ir todos los días en tus fachas a la escuela (Adriana NU)

Yo siento que una como maestra, al entrar al aula, siempre se fijan como te vistes y si tu vas con los pantalones rotos, con el cabello color naranja, verde, de tantos colores, pues los niños ni te van a tener respeto….Nos dicen los maestros si se van a pintar, píntense bien, igual los varones, si van a traer el pelo largo, pero fíjense como, o sea bien peinados, siempre quieren que nos veamos bien (Irais NU)

La “fachada personal” se convierte así en una “fachada social”, es decir, se convierte en un factor de distinguibilidad ante los otros con los que se interactúa y también una especie de distinción ante otros grupos de profesionistas. La figura de la mujer maestra esta cubierta de un halo de respeto, seriedad, honestidad, pulcritud; de ahí que su “apariencia” deba ser congruente con lo que representa socialmente, como señala Goffman (1981:39) “Cuando un actor adopta un rol social establecido, descubre, por lo general, que ya se le ha asignado una fachada particular”.

Resulta interesante observar como esta idea de las normalistas de presentar cierta “apariencia” -como lo vimos líneas arriba- esta asociada para ellas, con el ejemplo que deben dar a sus alumnos.

Los niños ven a la maestra como un modelo a seguir (Norma NR)

Que van a decir los niños, uno educa con el ejemplo, no voy a ir a dar el ejemplo con el pantalón todo roto, después van a ir los niños igual que la maestra, van a decir ella me enseño (Gabina NR)

Debemos dar una buena presentación con los alumnos más que nada (Susana NR)

Vas a ser maestra, a veces los niños aprenden por imitación, entonces van a decir si mi maestra se viste así yo porque no, como le decía se enseña con el ejemplo. Como le voy a pedir que vaya limpio si yo no voy limpia, como le voy a pedir que se vista bien si yo no me visto bien …Porque si no tus niños, cuando les llegues a decir o les llegues a explicar algo, pues ellos te van a decir pues si usted viene igual, entonces mejor ir bien presentables, bien presentables (Adriana NU)

El modo de vestir posee una significatividad, se convierte en un simbolismo, un idioma del aspecto que tiende a reclamar en quién actúa aquello que exige de los otros que están en su inmediata presencia, en este caso los alumnos de las normalistas.

Otra cara interesante de analizar, en esta misma idea del vestuario, tiene que ver con lo que podríamos llamar la exigencia de cierto “recato” en la forma de vestir.

Había compañeras que ocupaban minifaldas y eran muy pequeñas, en una institución no puedes ir así porque el niño se proyecta contigo. Si en sexto año vistes con una falda así, los niños te están viendo los chones y no están poniendo atención a la clase (Berenice NU)

Los escotes decía el maestro: yo no te voy a decir como te vistas quieres escotarte, quieres enseñar pero allá fuera. En la escuela no porque vas a proyectar una imagen. Siempre estuve conciente de no hacerlo (Adriana NU)

Hay maestros que luego nos dicen, nada de pantalones pegados, nada de minifalda, si van a ir con falda que sea abajo de las rodillas, y a lo mejor con botas (Irais NU)

Faldas muy cortas no, te dicen que a veces te sientas y dicen que los niños ya son muy avanzados algo morbosos. Hasta los mismos maestros de la escuela primaria donde practicamos no les parece que uses faldas cortas (Lorena NR)

Debemos ir correctamente vestidas, no vas a ir con unos escotes a la primaria, te puedes ver bien o vestirte bien no precisamente de esa forma, de nada te sirve ir con una minifalda a dar clases (Norma NR)

A las prácticas con ropa formal y no debemos ir con escote, porque luego existen conflictos con algunos maestros de las primarias (la estudiante entrevistada se refiere a que se dan flirteos entre las practicantes y los maestros de las primarias), es lo que quieren evitar nuestros profesores de la normal, si llevas algún escote sucede que el maestro pues pueden pasar cosas, porque si fuera maestra no habría ningún problema (Susana NR)

Los maestros de la normal nos decían: ahora los niños ya son muy despiertos, ya ven mucho a la maestra, es algo morboso si llevas la falda corta, igual los maestros de la primaria se molestaban porque pensaban que nada más ibas a coquetear…Yo siento que es algo normal, depende de la comunidad, del ambiente, bueno tampoco normal una falda chiquitita, pero yo creo que en la rodilla esta bien…Los mismos padres de familia dicen: la maestra con su faldita a los niños qué les viene a enseñar (Lorena NR)

Un interés central por el “cuerpo” pareciera ser que la consigna es no mostrarlo o mostrarlo lo menos posible. Los alumnos te ven, los padres te ven, los maestros te ven. Detrás pareciera estar la idea: te debes ver como “maestra” no como “mujer”. Es una forma de someter su “cuerpo” a ciertas “virtudes” que se le han imputado a la figura de la mujer maestra: rectitud, limpieza, sobriedad, vida intachable, figura no pecaminosa. La maestra ejerce influencias estéticas y sugestivas en sus alumnos, de tal modo que su “presentación” es un aspecto que se vigila en su formación profesional.

Oresta López (2001) documenta la “vigilancia del cuerpo” de las mujeres maestras en el periodo posrevolucionario. El cuerpo desde el discurso hegemónico era visto como depositario de la pureza y virtud de las mujeres, en el caso de las maestras, funcionaba como un instrumento pedagógico y moral ante los niños y la comunidad.

Vemos como esta “visión” sigue presente, se ha sedimentado en el imaginario que sobre el “ser maestra” han construido las normalistas, sus profesores de las normales y la propia sociedad. De ahí que podríamos decir que las “representaciones del ser maestra” no son cáscaras huecas dejadas atrás por una época, son constructos anclados en la memoria colectiva y, en tanto permanece y es percibida, está en un presente como actualización o representación de ese pasado.

Atributos afectivos

Otra clase de atributos que también perciben las normalistas en sus representaciones sobre “la buena maestra” están vinculados con el rol materno propio de su condición de mujer, este rol es aprendido durante la socialización primaria sobre categorías socialmente construidas acerca de lo indicado para su género y posteriormente reproducido en la esfera privada, pero no sólo ahí, también en la esfera pública, sobre todo en profesiones feminizadas: educación, enfermería, trabajo social.

Estos atributos o cualidades socialmente asignadas tienen que ver con la paciencia, cariño, amor, dulzura, que funcionan como una suerte de sostén emocional y vínculo interaccional entre maestra-alumnos.

Considero que sí tengo las cualidades para ser una buena maestra, me gusta convivir mucho con los niños, paciencia con los niños, tolerancia (Adriana NU)

La comunicación con los alumnos es lo básico, si no existe comunicación es cuando se empiezan a dar los problemas (Laura NU)

Estar atenta a ellos y enseñarles, no tanto dedicarse al estudio, sino que centrarse igual a ellos, si tienen un problema no dejarlo, sino que igual, centrarse a los niños, a sus problemas de ellos (Irais NU)

Debe respetar a los niños, no humillarlos, no decirles no puedes y menos decirles burros, debemos tratar a nuestros alumnos con humildad, un maestro tiene que ser muy humilde (Berenice NU)

Para las normalistas son muy importantes los lazos afectivos en la interacción con sus alumnos. Situación que tiene su origen en la misma construcción social que se ha elaborado sobre las profesiones que refieren al “trabajo sobre los otros”, y en el caso específico a las significaciones sociales adjudicadas a la profesión magisterial.

Recordemos que durante el periodo posrevolucionario la educación primaria en México se constituyó como un espacio laboral privilegiado para el sexo femenino ; el discurso del Estado exaltó y vinculó la labor magisterial con ciertas atribuciones femeninas: el cuidado y atención a los otros. De ahí que la enseñanza se convirtiera en una extensión del rol tradicional de la maternidad. La parte afectiva, que se supone es constituyente primordial de la mujer, ocupa una de las cualidades esenciales del “ser maestra”: paciente, cariñosa, entregada, creativa, amorosa. Esta conciliación tiene sus anclajes en la idea de lo que es “natural” para la mujer, al desempeñarse como maestras asumen las “imágenes de género” interiorizadas en el proceso de socialización tanto familiar como escolar y social.

Atributos profesionales

Las cualidades de una “buena maestra” también tienen que ver con características que podríamos llamar “profesionales” por estar relacionadas directamente con su práctica dentro de las aulas. A diferencia de los atributos afectivos que tienen que ver con ciertas aptitudes, los atributos profesionales están relacionados con la adquisición de ciertas competencias adquiridas en el proceso de formación profesional.

Las cualidades que uno debe de tener es poseer conocimiento de todo, conocimiento general de todas las asignaturas; porque luego se presentan contenidos que tal vez sí los sepas, pero que como ya te concentraste en otras cosas, como lo viste en la primaria hace muchos años, pues ya se te olvidó y entonces tienes que volver a tomar tus libros y ponerte a estudiar para que de ese modo, como dicen, mínimo, sepas de que hablarle a los niños, porque si no, no sabrás qué decirles a los alumnos…. Siento que aun me falta mucho para ser una buena maestra, necesito estudiar muchísimo. (Ema NR)

Las cualidades para ser una buena maestra las voy adquiriendo, aun no tengo todo, me estoy preparando y a eso voy (Norma NR)

No debemos ser tradicionalistas, debemos ser constructivistas, debemos decirle a los niños que construyan su propio conocimiento, nosotros no debemos darle todo. Pero a veces si tenemos que influir mucho, porque luego los niños no dan para más, necesitan que los ayudemos, que los apoyemos….La buena maestra debe ser responsable, por ejemplo llegar puntual, atender a los alumnos tal y como ellos lo requieren, explicar bien, poner atención a cada uno de los niños….El principal compromiso es enseñarles a los alumnos….Considero que todavía no tengo las cualidades para ser una buena maestra, voy iniciando, no conozco bien el trabajo docente (Gabina NR)

la buena maestra es responsable, respetuosa, con habilidad de palabra para explicarles a los niños ….La labor más importante de la maestra es dentro del aula, no fuera de ella, dentro del aula va a formar a los niños, sacarlos de la ignorancia (Susana NR)

Enseñar a los alumnos, pero para enseñar hay que guiarlos, o sea, no darles todo, sino que ellos mismos busquen; así se hace más interesante la clase, porque si no nada más estás escuchando, dictando, escribiendo, como que siento que de esa forma no…. Estas cualidades se van adquiriendo en la práctica, en la escuela (Lorena NR)

La buena maestra debe buscar muchos juegos, los niños aprenden mucho con juegos, volverse investigadoras (Adriana NU)

Del montón son los que nada más trabajan por trabajar, ellos saben que les van a pagar siempre. Los mejores son los que siempre están ahí, están atentos de sus alumnos, trabajan bien, vienen diario, o siempre dan la clase que se debe de dar, pues sería eso, estar atentos a ellos y enseñarles (Irais NU)

La buena maestra debe ser responsable, por ejemplo llegar puntual, atender a los alumnos tal y como ellos lo requieren, explicar bien, poner atención a cada uno de los niños….Ser buena en todo, tanto en el ambiente escolar que propicies en el aula, en la impartición de las clases, en el control del grupo, en el dominio de los temas. (Miriam NU)

Una buena maestra seria el trabajar con compromiso, decir de estos contenidos cuales le van a servir realmente en el contexto. No le voy a pedir a un niño, quiero que traigas dados, porque aquí no hay, cómo le haría yo, pues si hay plastilina yo tengo que hacer los dados con plastilina y así aprenden los niños (Berenice NU)

Los atributos que depositan en la imagen de la “buena maestra” están vinculados con las características de su formación, específicamente con la orientación del plan de estudios. Hay una constante alusión a la importancia del trabajo que realiza la maestra dentro del aula y al proceso enseñanza aprendizaje de los alumnos; para ellas es claro que dicho proceso debe estar sustentado en un conocimiento y manejo de los contenidos programáticos, además también se han apropiado de los actuales enfoques pedagógicos; esto se observa cuando algunas de ellas señalan “debemos ser constructivistas”, “los niños aprenden jugando”, “que ellos mismos busquen, no darles todo el conocimiento” , “conocer el contexto”.

Detrás de estas declaraciones hay un fundamento epistemológico de cómo aprenden los niños, de sus características psicogenéticas. Nociones que las normalistas han adquirido a partir de su formación profesional; de la interacción entre los profesores, las estudiantes y el currículum establecido.

Las normalistas han asumido que el compromiso de la “buena maestra” esta dentro del aula, en la enseñanza de los niños y que para esto hace falta algo más que dones y talentos; es necesario poseer ciertas competencias, lo que para ellas se traduce en estudiar mucho, preparar la clase, manejar los contenidos, conocer como aprende el niño.