III. Elección profesional

En los apartados anteriores analizamos factores diríamos más estructurales que están definiendo la elección profesional, como son las características socioeconómicas de las familias de las normalistas. En este apartado se exploran otros elementos más subjetivos que tienen que ver con los imaginarios sociales sobre la profesión que están jugando también un papel importante en la elección profesional.

Al respecto indagamos sobre las motivaciones declaradas por las normalistas sobre su elección profesional; sobre la elección del tipo de normal, y sobre sus compromisos socioprofesionales

La imagen socialmente construida sobre “ser maestra” formulada en ciertos contextos sociales, es un factor presente en la elección. Por ejemplo, en las estudiantes pobres, ser maestra, significa elevar su estatus social en una carrera, que pudiéramos decir, se ajusta a su condición femenina y al estereotipo “afectivo” construido socialmente sobre la profesión.

El carácter abierto de las preguntas que formulamos, permitió que cada una de las estudiantes contestara libremente y con sus propias palabras. En este sentido, cada quien dio respuestas diferentes, que al analizarlas nos permitieron descubrir la lógica oculta en sus palabras sobre su futuro profesional. Para analizarlas se buscó agruparlas en grandes códigos que revelan estas intenciones (véase al final del capítulo los cuadros 1, 2 y 3).

Motivos por los cuales las normalistas quieren ser maestras

Los motivos por las cuales las normalistas decidieron ser maestras revelan dos orientaciones hacia la profesión, que nombramos así: 1) orientaciones profesionales y, 2) orientaciones no profesionales. La primera categoría tiene que ver, con todas aquellas respuestas que están orientadas a “querer ser maestras” por motivos que se relacionan directamente con la profesión. En la segunda categoría se agruparon aquellas respuestas referidas más con cuestiones de tipo personal y familiar (véase cuadro 1).

En general las alumnas encuestadas no manifestaron frustración en el hecho de haber elegido ser maestras. Es decir, ninguna declaró sentirse obligada a elegir la carrera magisterial. Este tema también se indagó en la fase de la entrevista, ahí contradictoriamente encontramos que la mayoría de las entrevistadas expresan abiertamente que no querían ser maestras, pero dadas ciertas circunstancias familiares, ellas deciden entrar a la normal (véase capítulo 6to.).

Así, lo que tenemos en esta primera indagación es que la gran mayoría de las estudiantes (90%) declararon querer ser maestras por motivos relacionados con la profesión. Sus motivos aparentemente están relacionados con los imaginarios sociales más difundidos como el gusto por la profesión y los niños y por el compromiso social del magisterio con los grupos menos favorecidos.

Sólo para una minoría (10%) las razones de ser maestras se encuentran en motivaciones de índole personal. Particularmente, resalta el dato de que son las normalistas rurales las que argumentan razones relacionadas con la superación personal y profesional como motivos para querer ser maestras. Esto tendría que ver con lo que ya anteriormente señalábamos. Finalmente para estas estudiantes pobres la profesión magisterial se convierte en la única manera de ganar estatus profesional y un mecanismo de lograr movilidad social ascendente.

Por último observamos que los “argumentos profesionales” que definen a la elección de la profesión, están fundados esencialmente en una visión idealizada de la profesión. Vemos como las normalistas recuperan en sus respuestas el imaginario fundacional del normalismo: la “vocación” y el “apostolado” magisterial. Que desde el discurso oficial fue construido sobre el magisterio.

Motivos por los cuales las normalistas optaron por determinada normal

Para la segunda pregunta ¿por qué elegiste esta normal? las respuestas de las normalistas revelan dos diferentes fuentes de motivación, que hemos nombrado: 1) motivos extrínsecos, 2) motivos intrínsecos. El primero agrupa aquellas razones externas que provocan que las normalistas decidan entrar a determinada normal para realizar sus estudios profesionales, como los bajos ingresos económicos de la familia, influencias de familiares o amigos o por la localización de la institución. El segundo, por el contrario, sugiere que la elección de la normal obedece a sus propias motivaciones personales, a sus propios deseos, como el que les agrada el sistema de la institución ya sea por ser internado o a la inversa, igualmente por que tienen la imagen de una institución prestigiosa (véase cuadro 2).

En el caso de las normalistas rurales, observamos que la elección de la institución obedece mayoritariamente (72.5%) a motivos extrínsecos, relacionados sobre todo con cuestiones de limitación económica; esta situación disminuye notablemente en el caso de las urbanas, en donde encontramos solamente un porcentaje mínimo (6.2%) en estas circunstancias. Para estas estudiantes (NU) las motivaciones personales (57.5%) fueron de mayor peso en la elección de la normal, sobre todo por que consideran a esta institución como la de mayor prestigio en el estado.

En el momento de analizar estos datos nos planteábamos la hipótesis, en el caso de las normalistas rurales, de que la situación de precariedad económica no sólo las orillaba a optar por el internado como alternativa para llevar a cabo sus estudios, sino que esta situación tenia un trasfondo más profundo: los factores de clase que influyen en la elección de la misma profesión. Esta idea fue confirmada cuando realizamos las entrevistas con este grupo de estudiantes, quienes nos narraron que debido a sus mismas limitaciones económicas, ven en la carrera magisterial su única opción profesional y de ascenso social.

El compromiso socioprofesional

En esta última pregunta ¿Cuál es el compromiso fundamental de las maestras con la sociedad? distinguimos que las respuestas de las normalistas tenían que ver con dos posiciones que nombramos así: 1) compromiso profesional y, 2) compromiso vocacional. El compromiso profesional tiene que ver con aquellas enunciaciones de las normalistas que aluden a un significado más “racional” de la profesión y con un sentido más tangible de la profesión como actividad laboral. Por el contrario, el compromiso vocacional apunta a un entendimiento de la profesión que traspasa las barreras del exclusivo compromiso profesional y que hace remembranza a esa figura idílica del magisterio entregado al desarrollo de las comunidades, a formar buenos ciudadanos, para lo cual las cualidades éticas de los maestros están por sobre las competencias profesionales (véase cuadro 3).

El análisis de estos datos arrojó resultados interesantes. De inicio se observa, que las alumnas al ingresar a la normal tanto urbanas como rurales llegan de antemano con la idea de que el compromiso fundamental de las maestras para con la sociedad obedece a un sentido de su práctica netamente profesional, es decir al trabajo dentro del aula, a la enseñanza de los niños, a brindar una enseñanza de calidad (62.65%). Mientras que las menos (37.35%) aluden a un compromiso vocacional.

Estos datos resultan sugerentes, si como analizábamos en el capitulo IV, actualmente el discurso oficial intenta investir a la figura del maestro como la de un profesional, destacando sus competencias profesionales y restando importancia a los aspectos afectivos y sociales de su actividad. Vemos como esta imagen ya ha sido interiorizada por la mayoría de las estudiantes normalistas.