CAPITULO IV. LA EXPRESIÓN DEL NORMALISMO EN LAS INSTITUCIONES FORMADORAS DE MAESTROS DE TLAXCALA: SU ANÁLISIS DESDE EL DISCURSO PEDAGÓGICO DE LOS FORMADORES DE MAESTROS

Introducción

En el capítulo anterior se esbozaron las imágenes arquetípicas que sobre el maestro se han construido a lo largo de la profesión magisterial: el maestro artesano, el apóstol social y, el profesional de la educación. El análisis y construcción de estos arquetipos son el marco analítico para la comprensión de los procesos de construcción identitaria profesional de las estudiantes normalistas tlaxcaltecas, en la medida que estos mitos fundadores constituyen el basamento de significados sobre los que se construye el ethos profesional, es decir, la referencia original, el fundamento de la praxis, los valores y los códigos internalizados de la profesión. Los arquetipos son el “reflejo” en el que los maestros se miran para ser o dejar de ser, que les demandan la proyección de cierta imagen a la vez que legitiman, posibilitan o niegan esa imagen.

Siguiendo las ideas de Dubar que recupera la importancia del proceso socializador de las instituciones en la definición de la identidad de los individuos, consideramos que son las escuelas normales los contextos por excelencia donde se socializa el ethos profesional y los esquemas de significación que guían la construcción del arquetipo ideal del magisterio.

En este sentido este capítulo da cuenta del estudio de las escuelas normales en su dimensión simbólica e imaginaria, ya que representan la materialización, la fijación y la codificación social del sentido otorgado al “ser y “hacer” del magisterio. Las escuelas normales, en su dimensión analítica, las observamos como contextos institucionales de interacción, significación, construcción de saberes, creencias, valores, que guían la construcción de la identidad profesional de las estudiantes normalistas.

Las prácticas instituidas, la cultura escolar, las interacciones al interior de la escuela normal, son fuentes de aprendizaje para las futuras maestras. Como en ninguna otra profesión, en las escuelas normales las estudiantes no sólo aprenden del currículum explícito o formal, sino también el currículum oculto les proporciona una fuente importante de aprendizajes: el cómo enseñan sus maestros, las formas como éstos interactúan entre sí y con los directivos, el compromiso y responsabilidad ante las tareas delegadas, los vínculos que se crean con el entorno, el ejercicio del poder y de la autoridad, las prioridades educativas y los valores que se practican en la institución.

Las experiencias vividas en la formación profesional modelan sus prácticas profesionales como maestras, por la sencilla razón de que la escuela normal configura una especie de “laboratorio” semejante al de la escuela primaria, dicho de otra manera, ambas –las escuelas normales y las escuelas primarias- comparten ciertas analogías, tanto la función formal de educar como ciertos códigos culturales de identidad y de desarrollo laboral.

En este capítulo estaremos incursionando en el terreno de las escuelas formadoras de maestros de educación primaria de Tlaxcala, la Normal Rural “Lic. Benito Juárez” y la Normal Urbana “Lic. Emilio Sánchez Piedras”. La normal rural que por su más larga trayectoria en el estado -cerca de setenta años- ha experimentado las más antiguas propuestas de formación de maestros. La normal urbana con una trayectoria más reciente –treinta años- que pareciera que por esto mismo, se adapta sin tantos problemas a las exigencias de las actuales propuestas en cuanto a formación de maestros.

Un sujeto clave en el proceso de formación lo constituyen las y los profesores de estas estudiantes: los formadores de maestros. Como sujetos que reproducen y reconstruyen, a partir de sus propias significaciones, el discurso ideológico oficial que plantea las directrices en cuanto a cómo tendría que ser la formación de maestros y cuál es su papel como formadores.

De ahí que consideramos necesario, antes de entrar al estudio de las subjetividades de las estudiantes normalistas, conocer ¿quiénes son los formadores de estas normalistas?, ¿cómo se representan?, ¿cómo resignifican el discurso oficial en sus prácticas profesionales?, ¿cuál es la imagen que tienen de sí mismos? En el capítulo VI se analizan las ideas que las estudiantes normalistas tienen de sus profesores.

Los estudios que sobre el magisterio y su formación se han hecho se han centrado esencialmente en sus aspectos más perceptibles: curriculares, de evaluación, de recursos económicos, administrativos, etc., relegando a un segundo plano aquellos fenómenos relacionados con la propia urdimbre de relaciones manifiestas en la vida cotidiana de las escuelas normales, que son fundamentales en las prácticas profesionales instituidas en la formación de las futuras maestras.

Lo que intentaremos en este capítulo es precisamente dar cuenta del conjunto de esquemas de percepción, de valoración y de acción que están presentes en el discurso de los propios profesores de estas normales, en cuanto a su quehacer profesional como formadores de maestros y la urdimbre de interacciones que ocurren en torno a este quehacer. Lo que nombraríamos como el “discurso pedagógico” de los formadores de maestros, el cual regula la transmisión de competencias y capacidades, pero a la vez también regula la forma como se construye un orden, una relación y una identidad profesional en el entramado simbólico de la vida cotidiana de estas instituciones.

La característica fundamental del “discurso pedagógico” es que es un discurso recontextualizado y reformulado de un discurso primario (Bernstein 2001), que parte de la significación que los formadores de maestros elaboran sobre lo que la normatividad (políticas educativas, planes de estudio, programas de mejoramiento profesional e institucional, etc.) les dicta en cuanto a la formación de maestros y su práctica profesional.

Diríamos entonces que el “discurso pedagógico” de los formadores se traduce en una visión sobre la formación profesional de las futuras maestras, una perspectiva de su propio quehacer profesional y una posición de los acontecimientos y comportamientos de la profesión y sus miembros.

El capítulo esta conformado por tres apartados: 1) Los proyectos sobre el normalismo en México: el normalismo rural y el normalismo urbano; 2) El “proyecto modernizador: hacia la profesionalización del magisterio; y 3) Las escuelas normales en Tlaxcala.

El primer apartado sirve de contexto para analizar los procesos macrosociales económicos, políticos y educativos que dieron pauta a la construcción de dos grandes proyectos de normalismo: el normalismo rural y el normalismo urbano. Aquí reflexionamos acerca del papel que desempeñaron las escuelas normales rurales y urbanas en la construcción de las políticas culturales del país que sustentaron estos dos proyectos y sus repercusiones socioeducativas para la población.

El segundo apartado describe las características del proyecto actual de normalismo: el “proyecto modernizador”. Sus propósitos, las acciones implementadas y la imagen de maestro que pretende construir. Estos dos primeros apartados son muy importantes, pues constituyen el marco referencial para ubicar el estudio de las normales de Tlaxcala.

El tercer apartado da cuenta del estudio empírico que realizamos en las dos normales objeto de estudio, aquí a partir de entrevistas temáticas a los profesores de las normales exponemos el proceso conflictivo y complejo que viven la normal urbana y rural en la transición hacia el nuevo proyecto de normalismo.