2.3.2.2 La importancia del sistema y su realidad

En el ámbito internacional, observamos que la educación tecnológica no siempre ha recibido una importancia creciente como uno de los determinantes del desarrollo económico. La experiencia del papel que desempeñó la educación tecnológica en economías de desarrollo tardío, es un referente presente en el valor atribuido a esta modalidad educativa. En el caso de México, la educación tecnológica ha estado directamente vinculada, desde su origen, al desarrollo de los sectores prioritarios de la economía. Por lo tanto, el papel desempeñado por la educación superior tecnológica debe ser estratégico en el desarrollo industrial y en distintos momentos donde las estructuras laborales específicas para su incorporación deben dar cuenta de su importancia.

Sin embargo, en el crecimiento de la educación tecnológica las políticas educativas han subordinado su crecimiento y diversificación ante las demandas del desarrollo económico, como un instrumento del Estado. En su aceptación han incidido la valoración social, que se relaciona tanto con el origen de clase social de los alumnos, como con las menores oportunidades de promoción social y ocupacional, como se observa en los datos siguientes.

Desde hace varios sexenios, y en 1995 con el Programa de Desarrollo Educativo, se ha tratado de fortalecer la educación tecnológica pública, y más recientemente, elevar su participación de 17% a 25% en la atención a la demanda de educación superior. No obstante, en los hechos, esa decisión se orientó primero, a la diversificación del sistema, por medio de la creación y crecimiento preferente de los tecnológicos descentralizados y las universidades tecnológicas; y segundo, a la división de la administración y gestión de las nuevas instituciones creadas, de manera que los tecnológicos descentralizados son adscritos a la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica. Las consecuencias de estas acciones son resumidas por Didou (2002), quien recalca el aumento del peso del subsistema tecnológico, diversificándolo más que reforzando la presencia de los institutos tecnológicos federales. Por lo tanto, las políticas fueron diferentes para las universidades y para los institutos, no sólo en términos de monto y visibilidad de los apoyos movilizados, sino de las estrategias.

Lo más significativo es la forma en como el Estado instrumenta las políticas de fortalecimiento de la educación superior tecnológica. Desde la década de 1990, la educación superior tecnológica no ha tenido acceso a los programas nacionales de apoyo financiero para el fomento de la calidad institucional, con excepción del Programa de Mejoramiento de Profesores (PROMEP). Por eso, las universidades públicas se fortalecen en infraestructura y cuentan con más recursos que los tecnológicos para subsanar los problemas de su crecimiento y diversificación de la oferta. Lo anterior se refleja actualmente en que la educación superior tecnológica, que atiende 359 mil alumnos, opera con fuertes limitaciones financieras, entre ellas la contracción del gasto en operación, la disposición de plazas para la contratación de docentes de alto nivel y la obsolescencia y falta de recursos para el equipamiento.

Por consiguiente, la capacidad de infraestructura que presenta actualmente el SNIT es insuficiente para satisfacer las necesidades reales que presenta la comunidad estudiantil, aunque los postulados del Plan aparecen como una visualización a alcanzar de manera utópica o idealista, según lo hemos observado en la práctica cotidiana del quehacer académico. Por ejemplo, la infraestructura que se refiere al equipamiento, maquinaria e instalaciones adecuadas de talleres y laboratorios en las diferentes áreas de las carreras de ingenierías y licenciaturas, no son suficientes para cubrir sus necesidades de aprendizaje, en sus prácticas y tareas académicas.

La política diferenciada de financiamiento no se relaciona con el carácter y misión del sistema, tampoco con su eficiencia. En el ámbito nacional se han creado instituciones con un modelo de oferta técnica similar, una matrícula reducida y una fuerte inversión en infraestructura, y hay evidencia de la eficiencia terminal de los institutos tecnológicos descentralizados y universidades públicas federales. Más bien, las políticas de educación pública se dirigieron a impulsar la creación de instituciones bajo el modelo de financiamiento compartido, con nuevos esquemas de contratación de profesores y más capacidad de negociación con los actores. Las estrategias indican que mientras en las universidades se aplicaron programas dirigidos a desencadenar reformas institucionales en ámbitos problemáticos, en los institutos tecnológicos se apostó por una transformación por añadidura y por estratificación. (Didou, 2002)

El análisis de las políticas y los hechos da lugar a dos interpretaciones: la primera se refiere a la adscripción en dos subsecretarías de dos modalidades de oferta de educación superior tecnológica; los esquemas de financiamiento en una y otra implican, a futuro, la presencia de instituciones claramente diferenciadas. También se plantea el problema de la equidad financiera dentro del mismo sistema, o ¿es esto acaso la expresión de la diversificación en el sistema universitario? Dicha diversidad observamos que no sólo se refleja en el sistema universitario, sino también en el sistema de educación tecnológica, al separarse o desconcentrarse unos tecnológicos de otros. Es decir, en la actualidad se cuenta con 86 tecnológicos que dependen del Gobierno Federal adscritos a la Subsecretaria de Educación e Investigación Tecnológicas, mientras que 97 tecnológicos están descentralizados y dependen de los gobiernos de los Estados . Esta conformación del sector de instituciones de educación tecnológica hace que la diversidad sea más marcada y el análisis de las políticas sobre la uniformidad de criterios para el desarrollo de la educación tecnológica se haga más complejo; ya que independientemente de las relaciones de dependencia con el Estado, se deben tomar en cuenta las diferencias o diversidades que presentan las características culturales de cada región.

La segunda interpretación tiene que ver, nuevamente, con la falta de equidad entre los subsistemas universitario y tecnológico, que presenta contradicciones con la propuesta del Plan de Modernización Educativa 1989-1994. Ya que este plan revalora la educación tecnológica en la formación de técnicos e ingenieros, proponiendo un proceso de reforma con el propósito de lograr niveles de excelencia, relevancia y eficiencia; a diferencia de lo que en realidad ocurre con las ciencias sociales y humanidades en las universidades, por lo que la valoración resulta prioritaria en la formación tecnológica por contribuir, por creer que ésta resultará de mayor beneficio para el progreso del país.

Con esto nos preguntamos: ¿Las políticas hacia la educación superior tecnológica carecen de continuidad? ¿Las políticas son la expresión de una intención negativa? ¿Apuntan al fortalecimiento de un subsistema y no al de otro? Más relevante aún, en el marco de la demanda de formación profesional tecnológica para el desarrollo económico, así como de las políticas educativas, ¿es importante en México el fortalecimiento de la educación tecnológica?

Debería esperarse que fuese así, pero estas expectativas cambian cuando lo propuesto o estipulado por las políticas de cambio que tienen el buen propósito de realizar un cambio sustancial en la calidad educativa a través de los niveles de excelencia, relevancia y eficiencia – ya señalados – distan mucho de su concreción en la realidad. Desgraciadamente, estos postulados se quedan en buenas intenciones, como un adorno más del discurso del Estado en dichas políticas, como ya se señaló en los puntos anteriores y se evidencia con los datos que obtuvimos en el desarrollo de esta investigación.