6.5 Hacia una reflexión del análisis de las nuevas políticas educativas

Ahora, se trata de que además de profundizar sobre lo anteriormente expuesto, reflexionemos en el contenido de las aportaciones que nos han dado los autores señalados en los primeros capítulos. Además de conocer sus ideas hasta aquí, trataremos también de encontrar respuestas a estos paradigmas modernizadores que proponen los organismos internacionales como la UNESCO, el Banco Mundial y la OCDE, al instaurar un nuevo orden mundial en el desarrollo de la educación, concretamente en la educación superior tecnológica en México.

En educación, docencia e investigación científica y tecnológica el estándar clave actual es el conocimiento. Los organismos formuladores de políticas educativas han asumido la tarea de prescribir estándares educativos, basados en el Banco Mundial, OCDE, UNESCO, etc. Se trata de definir estándares para evaluar la calidad, eficacia, pertinencia, productividad y competitividad educativa. Su talón de Aquiles o debilidad educacional y de modelo pedagógico fundamental es que tales indicadores ingresen como meros epifenómenos de la globalización económica y su estandarización tecnológica se refleje en la productividad de los sectores industrial y comercial de la sociedad contemporánea. (Moreno, 2002: 22)

Pero dejan como asignatura pendiente lo fundamental que define al proceso educativo, dentro del sector terciario o de servicios, que presenta la carencia de un modelo pedagógico y un modelo educativo sobre los grandes objetivos y finalidades de la educación, para enfrentar el desarrollo presente y futuro. Es decir, se trata de lograr una visión más profunda y amplía sobre el quehacer educativo más allá de la esfera instrumental (formación de recursos humanos). Por eso, es necesaria la reflexión que hacemos sobre todo el proceso del trabajo realizado, al retomar los aspectos fundamentales con que iniciamos esta investigación.

La influencia de las NTI, como la hemos observado, se puede dar de muchas formas en todos los ámbitos de la sociedad. Burenstein (1988: 23), señala que recurriendo a una terminología más actual, el concepto de poder de Weber (1978), coincide con lo que se conoce como “influencia”; es decir, las formas en que el individuo puede imponer su voluntad a otro. Como el término de influencia en este sentido es más amplio, creemos que la magnitud de su significado puede abarcar y comprender los aspectos contemplados para analizar el poder de la influencia que tienen las NTI en la educación a través su acceso, conocimiento, aplicación y el uso que se deriva de su desarrollo, bajo nuevas instancias o políticas modernizadoras que a través de los organismos internacionales proponen un nuevo orden mundial con nuevos modelos o paradigmas, con la visión de aplicarlos en el proceso de la educación superior en los países en desarrollo.

Si bien el sistema de educación superior tecnológica presenta hasta ahora una realidad limitada para satisfacer todas las necesidades de educación para la formación de los nuevos profesionales, sus expectativas son diferentes a esa realidad ya que como lo hemos observado, el desarrollo de la educación va en función de la propuesta y el cumplimiento de las políticas educativas que están acordes a las condiciones económicas, políticas y sociales del país. En este caso, a la SEP, le toca llevar a cabo y ejecutar todas las instancias políticas que devienen de su poder ejecutivo, pero que ese poder sólo es posible preservar su vigencia con la regulación de su desarrollo a través de la instauración de normas y pautas que se traducen en políticas para reproducir el sistema económico y social, y la legitimación de su influencia.

Hablar de políticas de cualquier tipo que se apliquen en cualquier aspecto de la sociedad es referirse a acciones deliberadamente diseñadas para ponerlas en práctica. Por eso cuando hablamos de políticas de educación, aplicarlas también supone una estrategia de acción colectiva deliberadamente diseñada y calculada en función de determinados objetivos, que implica y desata una serie de acciones a efectuar por un número extenso de actores. (Aguilar, 1996) Por consiguiente, cuando nos referirnos a las políticas de educación superior en México, las hemos ubicado dentro de lo que Guillermo Villaseñor (2002) ha llamado la función social de la educación superior. Las políticas entonces serán las acciones concretas que se deben poner en práctica para que se realice dicha función social.

Por función social, Villaseñor (2002: 57) entiende el papel central o primordial que se espera que la educación superior juegue en la sociedad, y del cual deberá desprenderse el conjunto de acciones concretas o cursos de acción que, consecuentes con ese papel, se pondrán en práctica en las instituciones de educación superior. Para observar la función social que las políticas, en este caso de educación, tienen en las instituciones, debemos tomar en cuenta que estas se inician en el sexenio del presidente Carlos Salinas de Gortari con el proyecto de modernización de la educación, que en ese tiempo marcó de manera importante el desarrollo de la educación, ya que con la implantación de dichas políticas se dieron algunas modificaciones en torno a la función social de la educación superior, como ejemplo podemos observar que en el aspecto económico, la globalización sirvió como marco de esta modernización salinista, y el propósito de este proceso era el de adaptar las estructuras de la sociedad a las modalidades de la integración económica internacional regida por la competitividad y el incremento en la productividad en un marco de relaciones regidas también por las demandas del mercado. Por tanto, las necesidades de esa economía de mercado y de competencia internacional fueron acciones determinantes del Estado mexicano colocando al país en una posición subordinada en el proceso de globalización. De esta manera, la educación se le ubicó como uno de los programas del Acuerdo Nacional para el Mejoramiento Productivo del Nivel de Vida en el Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994.

Entonces como hemos podido observar, la educación fue concebida como uno de los bienes y servicios cuyos rendimientos debían convertirse en componentes de la productividad nacional; como consecuencia del papel social o función social que tiene ésta de producir recursos humanos capacitados, así como conocimientos y tecnología con la calidad y especificaciones que requieran los procesos productivos de una economía articulada con los procesos mundiales de mercado y de acuerdo con el papel asignado a México, en este caso. Así pues, este insumo productivo es la educación y el conocimiento que es su materia prima, donde hay que darle el tratamiento que le corresponde de acuerdo a los anteriores requerimientos políticos para su desarrollo.

Para poder hacer realidad esta política de modernización de la educación con su función social que le corresponde, se aplica otra estrategia importante como es la evaluación de su proceso, y que debe estar de acuerdo con criterios de calidad, eficiencia, excelencia, etc. Estos criterios aparecen en el actual plan de educación como objetivos fundamentales para su aplicación, y deben estar vinculados obviamente en función de la asignación de recursos capacitados para proporcionar resultados positivos, como ya lo habíamos identificado con los niveles de análisis en función de principios o estrategias de dicho plan y que ha sido producto de políticas sexenales como resultado de gestiones presidenciales en este país.

Con lo que respecta al sexenio del presidente Ernesto Zedillo en materia de políticas educativas no se dio ningún cambio sustancial con respecto al modelo económico y social de su antecesor; se trató más bien de profundizar en las acciones anteriores de la gestión administrativa de la calidad de la educación por medio de una aplicación más rígida y ortodoxa de una regulación neoliberal para que México se ajustara o adecuara a las exigencias de los organismos internacionales, para poder cumplir como país subordinado en el proceso de globalización.

En el gobierno anterior, la producción de recursos humanos capacitados y la de conocimientos y tecnología apropiadas era la forma de actuar para lograr esta función social, pero en el actual gobierno foxista se ha enfatizado a través de su discurso el desarrollo de los valores: centrados éstos en actitudes de una convergencia política, del cambio político, la importancia de la familia y la democracia, con la finalidad de fortalecer los factores subjetivos y para darle una solidez al modelo de sociedad que está detrás de estos planteamientos.

Desde la administración zedillista, la aplicación de las políticas educativas para modernizar su desarrollo, éstas se han traducido en pretender lograr el avance hacia la privatización. Se trata de comprar de alguna manera, las universidades públicas por el capital privado, como si se tratara de una inversión rentable; es decir, sería una privatización que de manera sutil creará todos los mecanismos posibles para que los tres productos de las escuelas públicas (egresados, conocimientos y valores) se canalicen de acuerdo con las necesidades competitivas diferenciadas del capital privado.

Otra diferencia del sexenio anterior a éste es que, si bien la evaluación sigue siendo la estrategia fundamental para el ejercicio de la función social se ha enfatizado también en la acreditación, como otra práctica complementaria que facilita el uso de los recursos de manera condicionada, así como mecanismos condicionados de inducción. Dicha acreditación tiene como objetivo principal el de informar y asegurar a la sociedad los programas que son confiables académicamente y estén de acuerdo con su función social asignada. En otras palabras, la acreditación cumple también con el objetivo de seleccionar los programas académicos que son rentables y pertinentes desde la perspectiva dominante. (Villaseñor, 2002)

En el marco de la globalización, la educación superior mexicana ha ocupado un lugar subordinado y dependiente, con la perspectiva de la búsqueda de una competitividad que promete un lugar ilusorio. Entre los países desarrollados se ha desplegado para ello una política neoliberal que produce –como efecto de ese desarrollo desigual – cada vez más exclusiones y pobreza, con una polarización creciente del ingreso y del acceso a las oportunidades, que de manera estratificada y fragmentada se dan en la sociedad mexicana.

En esta visión neoliberal que está presente en las políticas de la educación superior destaca un programa de reestructuración de todas las dependencias universitarias y tecnológicas, de los programas y planes de estudios (Ver capítulo 2), de las funciones de los profesores, de los tipos de contratación, etc., y que además debe servir para condicionar el número de plazas y de recursos materiales para las instituciones educativas supeditadas por los resultados de las evaluaciones que se realicen por la SEP y sus dependencias subordinadas a ella.

Cuando nos referíamos en el segundo capítulo a la revisión y reestructuración de los planes y programas de estudios que el Instituto Tecnológico de Puebla lleva a cabo hasta ahora, observamos que los anteriores propósitos de las políticas educativas si bien no están plasmadas de manera puntual en sus contenidos, su actualización no resulta del todo completa ya que hasta ahora, después de la última revisión por parte de la SEP (1993), se ha contemplado una reestructuración de dichos programas a partir del 2002, que es cuando estas políticas educativas cobran vigencia con su implantación desde entonces. Pero la realidad que enfrentan los estudiantes y los profesores del ITP es diferente a lo estipulado en los planes y en sus prácticas cotidianas de trabajo, ya que las limitaciones de infraestructura son evidentes y las confrontamos con el desarrollo económico que resulta también desigual en su distribución para la compra de nuevo equipo y máquinas que estén actualizadas de acuerdo a las necesidades de su formación y de los requerimientos de instancias superiores como ya observamos.

Es decir, sabemos que si bien el acceso a estas nuevas tecnologías de información por parte de los estudiantes en una y en otra carrera aunque existe en sus prácticas, éste resulta insuficiente en su cobertura. Porque el problema no sólo se limita a las oportunidades de tiempo y de recursos que puedan tener para su operación, sino que se agrava con la falta de capacitación y experiencia profesional por parte de los profesores, ya que no todos poseen un conocimiento suficiente en materia de informática para impartir sus cátedras de manera satisfactoria. Nuevamente los planes de estudios y programas no concuerdan con las necesidades actuales de la sociedad mexicana.

Además de lo anterior, observamos que no hay un seguimiento o una continuidad eficiente de los proyectos que de manera ambiciosa se perfilan para lograr una educación de calidad como propone el plan en la concreción de la práctica con la teoría. Por mencionar un ejemplo de la falta de vinculación de la escuela con el sector productivo, se reflejó en la experiencia que se tuvo en un convenio de realizar prácticas profesionales, donde las empresas Cisco y Microsoft ofrecían la actualización de los conocimientos en materia de informática tanto a estudiantes como a profesores con una intención de flexibilización laboral donde el Tecnológico además de lograr la capacitación en los nuevos sistemas, daría su fuerza de trabajo también y por otro lado, las empresas al otorgar el servicio se verían beneficiadas al vender y colocar sus productos en las instituciones educativas. Acuerdo que si bien funcionó en un corto tiempo (cinco años), éste no tuvo el éxito esperado por esa falta de continuidad por parte de las autoridades institucionales. Por ahora, la vinculación de la escuela – empresa sólo se ha quedado en buenos propósitos.

De esta manera, los proyectos innovadores que implican un cambio en la formación de los nuevos profesionistas hasta ahora no se han concretado del todo y se han quedado sólo en las buenas intenciones. Hay que agregar que hablando de la actualización de los conocimientos, además del uso de las nuevas tecnologías en el ITP, no se cuentan con programas de intercambio con otras universidades e instituciones educativas del extranjero y las que existen son pocas y restringidas sólo a unos cuantos estudiantes por la falta de recursos económicos. Por lo mismo, no existe una fluida retroalimentación de nuevas ideas en el desarrollo y aplicación de nuevas tecnologías ya que tampoco cuentan con la realización constante de eventos como congresos, simposiums o coloquios, como estrategias o prácticas de actualización de estas disciplinas. Cabe señalar que a la fecha no se cuenta con un programa definido de seguimiento de egresados en el ITP, según lo declarado por los responsables de esta área, debido a que no ha habido una continuidad en las acciones administrativas.

Con respecto a la aplicación de los conocimientos en sus prácticas cotidianas observamos que hay una marcada preferencia hacia los estudiantes egresados de la carrera de Ingeniería Industrial en la asignación de recursos humanos y materiales que se refleja en el ofrecimiento de oportunidades de trabajo y becas para cumplir las expectativas tanto de los estudiantes como de las empresas que los contratan al egresar de su carrera. Esto además, marca la diferencia de las oportunidades de desarrollo que no tienen los estudiantes de las carreras tanto de Informática como de Administración.

Hay otros aspectos que también podríamos destacar como resultado de esta falta de actualización en la aplicación de las nuevas tecnologías de información por parte del ITP, por mencionar un ejemplo: su página web que aparece en internet, además de su acceso a ella, su contenido resulta obsoleto porque es deficiente en su información y no hay una actualización continua de los datos que presenta, donde la mala administración de la página se refleja en información sobre fechas de inscripción, realización de eventos académicos, deportivos, culturales, etc., y el objetivo de innovación al cambio tecnológico tampoco se cumple con este tipo de acciones. Por otro lado, observamos que no hay un fácil acceso con el desarrollo de asesorías que necesitan los estudiantes en determinado momento con sus profesores, ya que además de no conocer el perfil profesional de los mismos, éstos no aparecen en este espacio.

Como señalamos también en los resultados de las encuestas sobre el conocimiento de los planes y programas de estudios, existe un desconocimiento por parte de los estudiantes como de los profesores, tanto en la formulación de sus objetivos como en el cumplimiento de los mismos y la continuidad que se puede dar con su aplicación en las prácticas cotidianas del proceso educativo. Aún más, hay un desconocimiento casi por completo sobre los objetivos a cumplir por parte del plan institucional del tecnológico que forma parte del Plan Nacional de Educación para su aplicación, por tanto la misión y la visión que se destacó anteriormente está ausente en la conciencia de los actores y su realización sólo queda como ideología del discurso que contienen las nuevas políticas educativas. Hay un divorcio evidente entre la teoría y la práctica de los contenidos de los programas y planes de estudios, así como una desarticulación entre la escuela y la empresa que no cumple hasta ahora la función social señalada anteriormente.

Por otra parte, con respecto al uso que le dan tanto los estudiantes como los profesores a las nuevas tecnologías de información, observamos que domina el entretenimiento en sus prácticas, ya que dicho uso está destinado más como aspecto de juego que como herramienta de información y de trabajo. Si bien mencionábamos que el acceso a la computadora e internet es restringido, su uso de éste último no resulta del todo adecuado ya que el tiempo que disponen para su operación, los estudiantes en la mayoría de los casos lo usan para “chatear” o conversar con otras personas y no para realizar tareas de sus disciplinas de la carrera. Es evidente que lo anterior, surte nuevos efectos en el fortalecimiento del compromiso y la responsabilidad que los estudiantes deben enfrentar, es decir, afecta esta influencia innecesaria en los hábitos de estudios por lo que la deficiencia la presentan también en los resultados que no son del todo satisfactorios.

Los profesores por su parte, como también lo expresamos, presentan una falta de capacitación en la actualización de sus conocimientos y si ésta se ha llevado a cabo, la han adquirido por cuenta propia y no necesariamente por la institución, lo cual limita y restringe su eficiencia para lograr una educación de calidad, como propone la nueva política educativa, por tanto la esperada excelencia de la educación en este sentido, está más lejos por alcanzar y se perfila más bien como una promesa ilusoria.

Lo que sí es cierto, es que todos estos programas sobre las nuevas políticas educativas están encaminados a lograr, por diversas vías, que las instituciones educativas públicas, cumplan eficazmente con la misión de ser instrumentos adecuados para producir profesionistas competitivos en el mundo del mercado, para generar conocimientos que adquieran valor agregado a las mercancías y a los servicios, y para suscitar los valores adecuados a una ciudadanía nueva que tenga por misión el responsabilizarse de crear un desarrollo que sea compatible o sustentable de acuerdo con ese modelo social.

Todas estas orientaciones políticas desde luego, no son productos originales de México, aunque se hayan adaptado de manera entusiasta desde un principio. Se trata más bien de influencias y orientación internacionales que provienen de la OCDE, del Banco Mundial y la UNESCO, las cuales han favorecido de gran manera al desarrollo de este modelo de educación superior en el marco de la globalización neoliberal y de la competitividad del comercio mundial.

Por eso resulta relevante la aportación de la UNESCO en su declaración mundial sobre la educación superior, de octubre de 1998 en París, porque este documento se ha convertido en el paradigma, por no decir el dogma de quienes apuestan a conducir a la educación superior con criterios de modernidad tecnológica, transparencia, eficiencia, compromiso social, apertura, solidaridad, equidad, pertinencia y calidad entre otras características. (Villaseñor, 2002: 63)

Al revisar los documentos que en materia de política educativa internacional proponen la UNESCO, el Banco Mundial y la OCDE, nos enfrentamos con la dificultad de que al realizar cualquier análisis político en este caso, el de la educación superior aunado con las nuevas tecnologías de información en el marco de la globalización, surge la necesidad de puntualizar los aspectos propuestos de estos organismos internacionales en las particularidades locales para la elaboración de dichas políticas y su reglamentación. Es decir, se trata de tomar en consideración las pautas generales y los aspectos aparentemente comunes o convergencias entre las localidades. (Whitty, 1998)

Esta dificultad también se presenta en el cumplimiento del objetivo de este trabajo, sobre el énfasis que le hemos puesto en torno al papel que tienen las políticas educativas no sólo en México, sino en otras partes del mundo, al referirnos al desarrollo modernizador de la educación, en términos del discurso neoliberal, al centrar dicho objetivo de manera importante e insoslayable en el proceso de globalización, en los que de alguna u otra forma la mayoría de los países del orbe mundial están involucrados.

Al respecto Brown y Lauder (1996: 2), lo explican así: “la importancia de la globalización en el tema de la educación nacional y el desarrollo económico puede ser resumida en términos de un cambio en las reglas de elegibilidad, del compromiso y de la creación de riqueza”. En lo que se refiere a la elegibilidad, nos hemos dado cuenta que los gobiernos, incluso los aparentemente más poderosos, han experimentado una disminución en su capacidad de control o supervisión de las actividades de las corporaciones multinacionales y en el mantenimiento de la integridad en sus fronteras económicas, esto se observa de cierta manera en la capacidad “keynesiana”, es decir, de la posibilidad de llevar a cabo políticas reactivadoras independientes, o negociar con los gobiernos de los países en desarrollo, al considerar sus diferencias estructurales y de organización social.

Sin embargo, es importante no sobreestimar este problema para no sucumbir así a lo que Weiss (1997) denominó el “mito del Estado impotente”. Este autor afirma que en el proceso de globalización las capacidades internas de cada Estado difieren y que la proliferación de acuerdos regionales sugiere que es posible que cada día veamos más el desarrollo de un tipo diferente de Estado en el mundo. (Weiss, 1997: 26) Es decir, se trata de un Estado que está reconstituyendo su poder sobre la base de alianzas concertadas tanto dentro, como fuera de él. Esto significa también que debemos cuidarnos de lo que Harvey (1996) llamó “la imbecilidad global”. Entonces la tesis de la globalización puede ser utilizada para explicar cualquier cosa; esto quiere decir, que la podemos encontrar en todos los sentidos, en análisis y documentos contemporáneos sobre la política.

Si a política nos referimos en ella deben participar reglas claras para su funcionamiento, y las reglas de la política en este caso educativa, nos deben describir las relaciones entre gobiernos, empleados y trabajadores. Es decir, reglas que participan en las contrataciones, las desregularizaciones y las privatizaciones, que como hemos observado hasta ahora éstas se han reducido tanto en términos prácticos como ideológicos, es decir, con la capacidad de intervención estatal directa, esto no significa que estas formas no aporten nuevos sistemas de conducción y de regulación estatal. El cambio decisivo aquí, según Ball (1998), al menos en occidente “es el que se da desde un corporacionismo fordista y de bienestar a un modelo de mercado, en el que la prosperidad de los trabajadores dependerá de la aptitud para negociar sus habilidades, sus conocimientos y su inteligencia emprendedora en un mercado global desprotegido”. (Brown y Lauder, 1996: 3) Por tanto, las nuevas reglas de creación de riqueza están reemplazando a la lógica fordista por nuevos sistemas de producción flexible basados en el conocimiento.

El compromiso de ayudar o apoyar a los países en vías de crecimiento, sólo se manifiesta con la subvención de préstamos para desarrollar por parte de sus gobiernos “programas innovadores” a fin de modernizar, por ejemplo, sus procesos de producción industrial, además de los educativos. Así, como la idea de la creación se queda en la lógica de la reproducción económica del capital, el compromiso del cambio que pueda beneficiar al desarrollo de los países que participan en el proceso globalizador, forma parte también de la lógica de las políticas neoliberales con el sello de la ideología dominante plasmada en el contenido de su discurso.

Estos nuevos sistemas han creado también nuevos empleos donde también se han desprendido nuevas lógicas de especialización flexible y de producción just in time (Swynegedouw, 1986), que no implican necesariamente que se traten de empleos inseguros y de baja capacitación; especialmente en el sector de los servicios, que en la economía mundial es el de mayor expansión laboral. De ahí que estos nuevos empleos también tienen como consecuencia la participación de la mujer en el mercado laboral. En este sentido, Harvey (1989) aclaró el punto fundamental de que en condiciones de acumulación flexible, parecería que distintos sistemas laborales pueden coexistir codo a codo, dentro del mismo espacio, de manera tal que los empresarios capitalistas pueden elegir libremente entre ellos. Las polarizaciones de las economías fondistas / posfordistas-modernas/posmodernas no son tanto formas alternativas de capital y de regulación, sino más bien se presentan como un complejo de oposiciones que expresa las contradicciones del capitalismo. (Harvey, 1989: 39)

Entonces, hasta aquí observamos que la globalización en el nuevo capitalismo a través de la educación se presenta en dos aspectos generales: 1) las cosas han cambiado pero no absolutamente y 2) mientras estos cambios han producido nuevos problemas de primer orden. Por ejemplo, de la demanda de nuevas habilidades también han producido nuevos problemas de segundo orden, tales como las amenazas a la conservación de la legitimidad y la autoridad política. Es decir, no todos tienen la misma posibilidad de éxito en el nuevo orden económico. La estructura nuclear-periférica de la economía global y de los mercados laborales, y nacionales parece ser muy semejante a la que en cada día hay más polarizaciones escolares de contrastante de triunfo y/o fracaso en los sistemas educativos de reforma de mercado.

Harvey (1989) sugirió que “el ritmo y los contenidos de la vida cotidiana se han vuelto más efímeros y volátiles. La producción de bienes pone énfasis en los valores y las virtudes de los instantáneo y fácilmente desechable” (Harvey, 1989: 186) y se concentra cada día mas en sistemas de signos mas que en los propios materiales. Este último factor entre muchos otros, ha contribuido a una “crisis de representación”. (Harvey, 1989: 287) Todo esto produce un contexto propicio para la “fractura del consenso”. (Harvey, 1989: 298) Esto es en parte también de lo que Pfeil (1988) llamó estructura posmoderna del sentimiento, “algo que conduce al terror, a la contingencia, a la que se ha vaciado de toda posibilidad de significado azaroso”. (Pfeil, 1988: 386)

El sistema central de valores al que siempre ha apelado el capitalismo para validar y juzgar sus acciones, está desmaterializándose y desplazándose; los horizontes temporales están colapsando, y es muy difícil saber con exactitud donde estamos cuando se trata de evaluar causas y efectos, significados y valores. (Harvey, 1989: 298)

En otras palabras, el capitalismo desorganizado (Lash y Urry, 1987) puede estar comenzando a disolver las condiciones de consenso y cohesión social de las que depende su continuidad. Como efecto de ello, se da un aspecto interesante y muy concreto de las nuevas políticas educativas que crean incertidumbre, con el impresionante cambio en la trayectoria del crecimiento económico y de los patrones de empleo que proporcionaron el fundamento de la enorme expansión de las clases medias después de la Segunda Guerra Mundial y de la creación de las que se dieron en llamar nuevas clases medias. Entonces el futuro de estas familias y el de sus hijos se encuentran ahora amenazados por la congestión desordenada en las viejas y nuevas profesiones y en las posiciones ejecutivas laborales. (Jordon et al, 1994: 212) La consecuencia de todo esto es la pérdida de apoyo entre las nuevas clases medias en los intentos de democratización de la educación y la política en la sociedad.

Nos damos cuenta por consiguiente, que una vez más la educación está siendo transformada en un bien oligárquico y la experimentación progresista en cuestiones de metodología educativa está siendo reemplazada por un conjunto de pedagogías tradicionales reinventadas.

A lo anterior, Appadurai (1990) le llama políticas de escape de cambio global, las cuales presagian una cantidad de problemas y desafíos a la política educativa y social. Entonces nos preguntamos ¿Cuáles serán las soluciones que podrían plantearse y entre las cuales los creadores de políticas podrían elegir a modo de respuesta? Si se trata de elegir, Brown y Lauder (1996) sugieren dos tipos ideales de respuesta: por un lado, el neofordismo que puede ser definido como algo que crea más flexibilidad de mercado mediante una reducción de gasto social y del poder de los sindicatos, la privatización de las universidades públicas y del estado de bienestar, así como una celebración del idealismo competitivo.

Por otra parte, el posfordismo que puede ser definido en términos del desarrollo del Estado como un comerciante estratégico que organiza la dirección de la economía mediante la inversión en sectores claves de la economía y en el desarrollo del capital humano. (Brown y Lauder, 1996: 5) Mientras que, al menos en sus aspectos superficiales, la adhesión a la solución neofordista parece estar creciendo entre los creadores de políticas educativas; esto es, hay aspectos del escenario posfordista que claramente se ponen en evidencia aun en las prácticas del más neoliberal de los gobiernos. Por tanto, este dualismo en la política está bien representado por las políticas educativas contemporáneas que combinan la elección del consumidor individual en los mercados educativos con retóricas y políticas que apuntan a fomentar los intereses económicos nacionales.

Es decir, los sistemas educativos han sido objeto de reformas microeconómicas y las actividades educativas se han convertido en productos de mercado vendibles y corpóreos, como parte del impulso hacia una eficiencia nacional. (Taylor et al, 1997: 77) Esto nos lleva a comprender que las políticas educativas son a la vez sistemas de valores y de símbolos; es decir, son maneras de representación, de legitimación y responsables de las decisiones políticas del Estado. Las políticas se presentan como articulaciones para conseguir resultados materiales o para obtener apoyos para dichos resultados. Es una forma de “magia política” o lo que Stronach (1993: 6) llamó “brujería”: una forma de lograr tranquilidad como también una respuesta racional a los problemas económicos.

Para los políticos, la “magia” del mercado funciona en muchos sentidos. Por un lado, es una reforma “independiente”, una intervención en la que nadie interviene. Y por otro, la utilización de técnicas de fijación de objetivos y de medición del desempeño, permite “administrar a la distancia”, a lo que Kikert (1991: 1) llamó “nuevo paradigma de la administración pública”. Además, las políticas educativas pueden implicar riesgos políticos, porque desarman las formas de control directo y permiten que el político permanezca en su puesto pero sin poder, por así decirlo, o al menos no tan visible su presencia, de manera tangible, pero es efectivo su dominio, al manifestarse de manera sutil o simbólica a través de la ideología del poder.

Las nuevas políticas se legitiman y se alimentan de la crítica y de la destrucción de las políticas, que le precedieron (Ball, 1998), que así se convierten en algo “impensable”. Las nuevas políticas se señalan y obtienen credibilidad a partir de sus cualidades de diferencia y contraste. Muchas veces, en particular en la educación, parte de la atracción de las nuevas políticas se basa en la identificación específica del “culpable”; de aquí deriva su lógica. La culpa se puede situar ya sea en el mal funcionamiento de las propias políticas que son reemplazadas y la nueva política redistribuye esa culpa en todo el sistema educativo; o bien, la personifica. Dicho en otros términos, es posible discernir entre las discusiones de las reformas, dos programas de políticas que están relacionadas de manera compleja.

El primero apunta según Ball (1998) a vincular más estrechamente a la educación con los intereses nacionales, mientras que el segundo programa implica un estado que se ha distanciado de la educación. El primer programa entonces, descansa sobre una clara articulación, manifestación del Estado en sus expectativas sobre la educación, mientras que el segundo, da a las instituciones al menos la apariencia de más autonomía para el cumplimiento de aquellas expectativas. Por tanto, el primer programa implica una reafirmación de las funciones del Estado en la educación, entendida ésta como un “bien público”, mientras que la segunda hace depender a la educación de las fuerzas del mercado, de los métodos y valores de la empresa, al redefinirla como un bien privado y competitivo.

En muchos aspectos, estas reformas o políticas educativas tienen que ver con su aplicación, se espera también que las instituciones educativas adquieran las cualidades y características “del capitalismo veloz”. (Gee y Lankshear, 1995) Esto implica no sólo cambio en las pláticas y métodos organizativos, sino también la adopción de relaciones sociales, valores y principios éticos completamente nuevos. Esto lo podemos ver en una variedad de países en términos de un conjunto variado de políticas, de acuerdo a sus necesidades particulares, como: elección educativa y competencia institucional, autonomía local, la administración como eje fundamental, la administración sobre la base de resultados y desarrollo curricular, claro, con variaciones y sesgos locales y grados diferentes de aplicación.

Por otra parte, mientras que en regímenes anteriores “lo impensable” deriva su energía retórica de la crítica del elitismo, uno de los mecanismos más utilizados en el establecimiento de la nueva ortodoxia en educación, es la crítica de la prensa a favor de la equidad y de la justicia social, como parte del diagnóstico de las deficiencias existentes en la educación. La alusión a estos valores aparece como una constante repetidamente expuesta en el discurso del Programa Nacional de Educación; lo que en otro lugar (Ball, 1998) llama “el discurso de la ironía”. En este sentido sobre la equidad y la justicia social, el Banco Mundial las ve como una de las preocupaciones de los gobiernos, en los sistemas educativos mercantilizados. Sin embargo, como parte de la lógica de la nueva ortodoxia, los propósitos sociales y de bienestar de la educación son sistemáticamente dejados de lado o bien, la educación está cada vez sujeta a criterios de valor de intercambio.

Es decir, la educación no se modela simplemente con los métodos y valores del capital, sino que es en sí misma, trasladada al concepto de mercancía. En este sentido, los temas que se refieren a la equidad en las políticas, además de estar presentes, aparecen también ubicados y subrayados en las nuevas políticas educativas. De lo que se observa que los significados de las palabras equidad y justicia social se retraen, son retrabajados y realizados de nuevas maneras, y se deslizan sobre la diversidad de perspectivas de sus principales protagonistas. (Taylor, 1995: 10)

Por tanto en el campo de la educación y la política social, además de la nueva forma de decir las cosas es una nueva narrativa también, es decir, es una solución de mercado (Cerny, 1990), donde el discurso aparece desarticulado con las condiciones sociales, económicas y culturales de la situación actual del país, esto es, porque forma parte de la misma naturaleza primaria de la economía, de ahí que éste aparezca como un gran abanico de posibilidades que prometen un cambio modernizador donde el beneficio es igual para todos y las oportunidades alcanzan a cubrir todos los niveles de la población, es decir, el discurso construye el tema, como ocurre con todo discurso, y aparece en una vasta gama de textos y formas de conducta y en un gran número de sitios diferentes al mismo tiempo.

Por ejemplo, los discursos hechos se refieren a un mismo objeto, hay un estilo regular y una constancia en los conceptos, como también una “estrategia” y una modalidad o patrón institucional, administrativo o político común. (Couing y Hussain, 1984: 84-85) Por lo tanto, cuando el discurso se refiere a que la educación debe contener los principios de calidad, las políticas educativas también se convierten en políticas de mercado; esto es, se perfila entonces la escuela, además de empresa, como renovada, competitiva y al alcance del cliente, donde los empresarios pueden utilizar la política “del arreglo fácil”, como un intercambio de favores entre los dos sectores, o lo que ahora llamamos flexibilidad de los recursos como parte de este proceso social de globalización.

De ahí que lo que se pueda referir a una llamada democracia educativa, ésta puede ser redefinida como una democracia del consumidor dentro del mercado educativo. Es decir, “comprar educación, se convierte ahora en sustituto de obtener educación”. (Kenway et al, 1993: 116) No se trata sólo de que se está induciendo a que los sistemas escolares públicos, practiquen conductas como las del mercado, sino que también la educación en sus formas más variadas en muchos casos y de muchas maneras, es inducida a la filosofía de mercado; o sea, un campo de juego no unificado, múltiple y complejo donde se da una dispersión de relaciones, subjetividades, valores, objetos, operaciones y conceptos.

En nuestros intentos de comprender las nuevas políticas de la educación superior de forma comparada y global, la tarea central aún sigue siendo el tratamiento de las complejas relaciones entre la diseminación de las ideas y la recontextualización de las ideas (Bernstein, 1993), cada vez que se desplaza un discurso, queda un espacio para que sea ocupado por la ideología. La recontextualización ocurre dentro y entre los campos oficial y pedagógico; “el primero de éstos creado y dominado por el Estado y el otro es constituido por los pedagogos de las escuelas y universidades, los departamentos de educación, las revistas especializadas y las fundaciones privadas de investigación”. (Bernstein, 1993: 48)

Estos campos están formados de distinta manera en cada sociedad. Las nuevas ortodoxias de la política educativa están ligadas a contextos nacionales y culturales diferentes, y son afectados, influidos e invalidados por ellas. Por tanto, con ello llegamos a la conclusión de que no existe un determinismo esencial en los mecanismos de presión de la globalización, en este caso aunado con la injerencia y aplicación de las nuevas tecnologías en la educación superior tecnológica, ya que por cada presión globalizadora existe también sitios de resistencia y movimientos de oposición. (Taylor et al, 1997)

Los campos de recontextualización son como lo dice Müller (1998), “campos de batalla en los que luchan diferentes facciones sociales con grados distintos de poder social tratando de imponer regímenes pedagógicos”. (Müller, 1998: 190) En este sentido, las políticas y parte de sus discursos que hemos revisado en este análisis y especificado previamente por lo que plantean tanto organismos internacionales como instituciones nacionales, son polivalentes. Es decir, se traducen de una manera muy compleja en prácticas interactivas particulares y sostenibles. Interactúan, interrumpen o entran en conflicto con otras políticas en juego y con tradiciones de política local de tiempo atrás. Irrumpen, no sólo las cambian, también las transforman en las relaciones de poder y en las prácticas culturales existentes.

Sin pretender generalizar las connotaciones de los efectos de las nuevas tecnologías de información y la aplicación de las políticas de educación para su desarrollo, podríamos estar de acuerdo con Offe (1984) de que “…los efectos sociales reales (el impacto) de una ley o de un servicio institucional no están determinados por la letra de dicha ley y los postulados (la exterioridad de la política), sino que son generados fundamentalmente como una consecuencia de las disputas y conflictos sociales, para los cuales las políticas de Estado simplemente establecen el lugar y los tiempos, los temas y las reglas del juego”. (Offe, 1984: 186) Tales disputas y conflictos ocurren en muchos niveles (nacional, local e institucional). Por tanto el análisis de las políticas educativas en este caso, requiere además de una comprensión mayor que no sólo estén basadas en lo genérico o local, en las restricciones o las acciones del máximo o del mínimo nivel, sino en las relaciones cambiantes entre todos estos sectores y su interacción mutua en el desarrollo de la realidad social.