1.2 Repercusiones mutuas entre educación y trabajo. Un análisis desde la perspectiva de la sociología de la educación.

En el empalme de los siglos XIX y XX encontramos tres modelos sociológicos que abordan la relación educación–trabajo y que repercuten, de manera directa, en el ámbito pedagógico. Ellos son: el modelo socioeconómico de Marx, la sociología funcionalista de E. Durkheim y la sociología educativa de J. Dewey.

Para Marx la educación es entendida en tres formas que conducirán inexorablemen-te al desarrollo de la personalidad: en primer lugar educación mental, relacionada con el conocimiento de las materias y los descubrimientos de las ciencias; en segundo lugar educación física que posibilitará el desarrollo armonioso del cuerpo; y en tercer lugar edu-cación tecnológica, con lo cual se tendrá un conocimiento de las condiciones en que se desarrollan los procesos de producción.

Marx analizó la creciente demanda de mano de obra calificada, se percató de la ne-cesidad que tenía la burguesía de preparar a los futuros trabajadores y de la forma en que esta lo realizaba. La combinación de la enseñanza con el trabajo es una necesidad cada vez más perceptible, dadas las condiciones en que se desarrolla la producción.

La producción científica de Durkheim está basada en las fuentes ideológico teóricas de la ilustración y en particular las ideas de Montesquieu, Condorcet, Rousseau, el Conde de Saint Simon y Comte. En su Tesis Doctoral, “La División del Trabajo Social” expuso su plataforma teórica. En ella aborda la solidaridad social, sometiendo a crítica importantes concepciones sociológicas de los factores que unen a los hombres entre ellos los inter-eses individuales de Spencer, y el Estado de Comte. Para Durkheim “la fuerza que crea un todo único social y que contribuye a conservarlo, pese a las tendencias centrífugas, es la división del trabajo.”

Durkheim, como ha enfatizado la crítica sociológica, no tuvo en cuenta las contradic-ciones que se establecen entre el trabajo, sus manifestaciones y el capital, haciendo de esta una relación armónica, en la cual no se tienen en cuenta las condiciones alienantes en las cuales se produce. Proponiendo soluciones irreales y utópicas al solo pensar en el desarrollo natural de la solidaridad.

El movimiento apadrinado por John Dewey en EE.UU., denominado sociología edu-cativa, parte de que la escuela era un microcosmos social, y un medio social organizado. Democracia y educación debían ir juntas y el objetivo principal era lograr individuos autó-nomos, capaces de pensar y actuar por sí mismos, para lo cual había que introducir prác-ticas pedagógicas en la escuela primaria (trabajo en grupo, curriculum individualizado) y fomentar el humanismo en la escuela secundaria.

Al abordar la problemática en la sociología contemporánea, Alonso Inojal establece una clasificación que se presenta recurrente a partir de las interacciones que se estable-cen entre el proceso educativo y las prácticas productivas o laborales. En ella refiere tres grandes corrientes, donde se agrupan varios enfoques de pensamiento sociológico:

 Funcionalismo Técnico–Económico: se ocupa de las relaciones entre educa-ción y desarrollo económico por mediación de la tecnología.

 Funcionalismo Meritocrático: que se refiere a la igualdad de oportunidades de los sujetos tanto al ingresar en la escuela como para su posterior inserción en el mundo del trabajo, en la cual se agrupan las teorías de la Reproducción.

 Análisis microsociológicos del contexto pedagógico: con una orientación sus-tentada en el Marxismo y en específico la Teoría Crítica, en la cual se agrupan las Teorías de la Resistencia, la Nueva Sociología de la Educación y la Etnografía.

En la lógica que rige la postura que adoptan y promueven el Funcionalismo Técnico–Económico y el Funcionalismo Meritocrático la sociedad es entendida como un sistema integrado de funciones indispensables, en la que las diferencias sociales se corresponden con los diferentes roles disponibles en la estructura social. Se justifica en el primer caso las desigualdades a partir de variables de carácter tecnológico o económico; en el segun-do caso corresponde a elementos de índole social o cultural.

En estas perspectivas el handicap que adquieren los desposeídos no se debe, en este caso, a la distribución económica y social capitalista, denunciada por Marx, sino a poten-cialidades no adquiridas o desaprovechadas por los sujetos, de ahí que en su mayoría promuevan el mantenimiento del estatus social.

Dentro de los principales planteamientos que se hacen desde la perspectiva del Funcionalismo Técnico–Económico en torno a la escuela se encuentran, la declaración de posibilitar la selección, al filtrar previamente a los niños y a los adolescentes en virtud de sus capacidades, de su origen social y de su trayectoria académica, con lo cual se cumple además una labor diferenciadora al justificarse las distintas posiciones que se ocupan en el entramado de las relaciones laborales.

A la escuela es asignada también una tarea de socialización al trasmitir las normas que moldean la personalidad del individuo para asumir sus roles. subrayando la función de la escuela en la preparación del hombre para el mundo del trabajo.

Por otra parte, el desarrollo social y productivo es concebido tomando como base el desarrollo del sistema educativo, el cual garantiza los niveles de acceso a empleo y la mo-vilidad social. Se declara, fundamentalmente, la capacidad individual de los sujetos en su formación y ubicación en la escala social y laboral.

La principal crítica al planteamiento general de este grupo radica, en que las condi-ciones económicas son las que actúan como agentes de filtro al imposibilitar el acceso a la educación y, consecuentemente, al mundo del trabajo.

Los teóricos del Funcionalismo técnico–económico proporcionan la legitimación ne-cesaria de las desigualdades, al otorgarles la bendición de la lógica distributiva, “the right man for the right place” y de la justicia distributiva, a cada cual según su capacidad y es-fuerzo. Con este planteamiento se obvia que las desigualdades son el resultado de la des-igual división del trabajo y de la posición que se ocupe en las relaciones de producción.

En el segundo grupo referido por Inojal, el Funcionalismo Meritocrático, se agru-pan una serie de teorías que hacen énfasis en las diferencias sociales, a partir de los méri-tos que adquieren los sujetos como resultado de las prácticas sociales y culturales.

Dentro de los principales aspectos que caracterizan este grupo se encuentran asu-mir a la escuela como una institución especializada que debe inculcar la ideología que la sociedad reconoce como válida. En este sentido el poder dominante ejerce, a través de la escuela, una violencia simbólica sobre los sujetos que garantiza que asuman el hecho de su escasa preparación y su imposibilidad de acceder a empleos y asistir a estudios superiores de una manera pasiva y sin manifestarse contra tal “igualdad”

El Funcionalismo Meritocrático considera que el sistema de enseñanza está estruc-turado y funciona reproduciendo las condiciones institucionales de la sociedad. En el caso de la cultura solo se alcanza al concluir el ciclo final educativo o universitario. Todos los que se quedan en los escalones intermedios deben irremediablemente ubicarse en otras redes de escolarización y, por consiguiente, en los escalones más bajos de la escala labo-ral.

Los modelos educativos se basan en un paralelismo entre la educación y el mundo del trabajo, en lo que respecta a la dimensión organizadora de las experiencias que viven los actores dentro de esos contextos, adoptando una postura economicista desde la cual se privilegia la organización empresarial, como patrón con el cual comparar el resto de las esferas y organizaciones de la sociedad.

El Funcionalismo Meritocrático declara el carácter protagónico de la escuela en el control social de la fuerza de trabajo, a partir de la organización jerárquica de la autoridad (empresario–maestro), que separa al individuo del control sobre lo que produce o aprende, estimulando un sentido de identidad de clase y en consecuencia las formas de comporta-miento que se corresponden a los diferentes roles laborales.

Las críticas a la visión de los teóricos del Funcionalismo Meritocrático se dirigen a la pretensión encubierta y a veces ingenua de legitimar, en el caso de la preparación para el trabajo, las desigualdades que se establecen en la sociedad. Justificándose el hecho de que las clases dominadas no puedan acceder a puestos altamente calificados o a puestos de dirección en las empresas.

La pretendida igualdad de acceso y de oportunidades se manifiesta como una qui-mera para aquellos que no cuentan con los recursos necesarios para garantizar el pago de los materiales escolares y los gastos de matrícula que se les ofrece en los distintos niveles de la educación.

La debilidad teórica está dada en la forma de entender el cambio educativo en fun-ción de la dinámica del capitalismo, sin tener en cuenta que existe un vínculo estrecho entre ambos, pero no necesariamente igualdad en su estructuración.

De forma general los cambios progresistas que se observan en estas teorías se de-ben a las necesidades de legitimación del capitalismo para hacer frente a las contradiccio-nes entre la creciente acumulación del capital y la reproducción de las condiciones para esa acumulación, omitiendo también las contradicciones existentes en el propio sistema educativo.

En el tercer grupo relacionado por Inojal, se rompe con la tradición funcionalista de estudio sociológico y se potencian los análisis microsociológicos del contexto peda-gógico. Dentro de las principales características que se manejan en este nuevo enfoque se encuentra que hay un viraje hacia el estudio del propio proceso educativo. La nueva investigación enfatizará la necesidad de indagar lo que ocurre en los propios centros esco-lares en el esfuerzo de comprender cómo se generan las desigualdades.

Se parte del axioma de que el conocimiento es una construcción social, que tiene por lo tanto un carácter relativo y no objetivo. A partir de este presupuesto se condiciona el empleo del contexto familiar y social en la formación de la nueva fuerza de trabajo. Se asume el aula, las relaciones entre los alumnos y de estos con el maestro como productores de ideología, y no solo como vía para reproducir la ideología de una clase.

La nueva investigación sociológica descubre el carácter subjetivo de los criterios utilizados por el profesorado para la evaluación de los alumnos, por lo que se investiga a través de qué mecanismos se logra que los jóvenes de la clase obrera acepten pasivamente el lugar que se le asigna en la estructura social, para intervenir con eficacia en las instituciones escolares.

Dentro de las principales críticas a estas teorías está el hecho del sobredimensiona-miento de la importancia de investigar el interior de las escuelas para comprender ade-cuadamente la reproducción social y cultural, llegándose a considerar que a través de las interacciones cotidianas de alumnos y profesores se puede explicar todo el fracaso esco-lar.

No se reconoce que las resistencias que ocurren en el ámbito escolar, contra la im-posición de una cultura dominante, son erráticas y desordenadas al convertir en inamovi-bles las relaciones de poder que se establecen en la sociedad capitalista. Cumplen más una función de perpetuación que de movilización.