2.2 Premisas metodológicas que sustentan la dirección del proceso de formación laboral.

Enfocar el fenómeno de la formación laboral desde la perspectiva dialéctico–crítica nos permitió asumir una serie de premisas que se dirigen no solo a los aspectos formales del proceso, sino a los elementos que generalmente aparecen de forma encubierta dentro del acto educativo. Estas premisas fueron construidas por el autor a partir de los funda-mentos que sustentan la investigación y que en el contexto sociocultural de la zona del Plan Turquino pueden actuar como principios

1. Análisis ecológico, contextual y situacional.

Esta premisa se refiere a una educación que se desarrolla en un momento y bajo de-terminadas condiciones, por lo tanto, las relaciones que se establecen entre sujeto–objeto deben estar en correspondencia con un espacio ecológico, contextual y situacional.

La educación se desarrolla y lleva a cabo en contextos y situaciones históricas que reflejan las contradicciones y conflictos de la sociedad. Sin llegar a aislar al individuo, a la escuela, la comunidad del contexto global del país y de sus conjeturas, se debe, por tanto, desde la perspectiva de lo local pensar en la proyección global.

Tener en cuenta el contexto significa superar la concepción de este solo referido a situaciones físicas, entornos o ambientes. Se tiene que dirigir a los significados de las si-tuaciones, acciones, comportamientos, así como a los discursos que en él se generan. El desarrollo de la formación laboral debe concebirse relacionado con el entorno y proyec-tarse según su exigencia holística, priorizando los objetivos de orden inmediato.

Tales objetivos definirán los problemas a ser trabajados a partir de los contenidos programáticos de las disciplinas del curriculum. A partir de estos se determinarán también las metodologías más apropiadas para cada circunstancia.

Uno de los elementos por los cuales se asume la necesidad del estudio del contexto está dado en la potencial capacidad de sus actores, una vez implicados en el acto educa-tivo, de transformarlo y acomodarlo a sus exigencias y necesidades.

La preponderancia del análisis del contexto y de su relación dinámica con el proceso educativo se concentra, en primer lugar, en que la construcción del microcosmo de cual-quier personalidad solo se hace factible de alcanzar en la interacción con la naturaleza y con los demás. Tal perspectiva reconoce el valor cultural que posee el contexto como po-tenciador de un conocimiento que en nada resulta abstracto a los individuos, a partir de la interacción con el niño mucho antes que este ingresara en la escuela y por abordar el po-tencial formativo de la familia y el sistema de valores asociado a ella. Estos elementos se incorporan al currículum y lo enriquecen, como experiencias que son válidas para la cons-trucción del conocimiento de los escolares.

Por otra parte, es necesario también, el respeto a la heterogeneidad y los inter-eses diversos de los sujetos y, por tanto, la necesidad de una educación no homogénea, que satisfaga el conjunto de necesidades propias de cada grupo poblacional como com-plemento de intereses macrogrupales. Se hace notar aquí una creciente desmitificación y análisis de los valores culturales de pequeños grupos (étnicos, raciales o regionales) en función de valores universales como forma de enriquecerlos, no de privarlos o de atomizar su alcance.

La formación de los alumnos se dirige en función, fundamentalmente, de su inser-ción laboral y social. Por ende, esta debe transcurrir en ambientes extraescolares que lo acerquen a los espacios laborales, analizando la problemática contextual y los niveles de incidencia en su formación. La aproximación a los contextos de actuación futura reporta altos grados de motivación ya que se desarrolla cercano a aquello que le importa y le sig-nifica íntimamente.

Finalmente, es preciso tener en cuenta que el desarrollo personal se ve ampliamente enriquecido por un ambiente ecológico y situacional favorable. En la medida en que se potencia el desarrollo de uno se posibilita el desenvolvimiento del otro. Es por ello que la educación debe potenciarse desde situaciones estimulantes por su naturaleza y los luga-res que escoge para su realización. Se trata de crear mejoras indirectas en el educando a partir de ambientes favorecedores del desarrollo.

Para el estudio del contexto debe reconocerse la naturaleza dinámica del proceso social y de la interacción personal como formas de producción de cultura. Dentro del con-texto, sus instituciones y especialmente la escuela, se presentan como escenarios de con-flictos culturales de índole comunicativas o de participación en la vida de la comunidad. Teniendo en cuenta tal perspectiva su caracterización se debe articular de acuerdo con su especificidad.

2. La actividad comunicativa como elemento favorecedor de la contradicción en la actividad educativa.

Este principio reconoce el aprovechamiento de situaciones conflictivas, la atención a los fenómenos lingüísticos como parte de la cultura de la comunidad y la estimulación de la participación, el discurso y el diálogo. En el diálogo se establece la relación armónica que se presenta entre las categorías reflexión y acción, donde cada una de ellas define a la otra

La comunicación dialógica que se establece entre maestros, alumnos, comunidad y familia, en sus múltiples interacciones, se convierte en una exigencia de primer orden para el desarrollo del proceso docente educativo; tal comunicación no puede reducirse a la simple transmisión o depósito de ideas, debe ser encuentro de reflexiones que propicien el entendimiento y la transformación de los contextos.

En el caso de una educación dirigida a la formación laboral de los individuos, como forma de expresión plena de sus potencialidades, el diálogo no comienza en el momento en que se encuentran educador y educando en un contexto exclusivamente pedagógico, sino que se establece desde que el educador concibe las necesidades y potencialidades laborales de sus alumnos y, en su contrapartida el educando manifiesta sus intereses y necesidades laborales.

En este proceso de diálogo a la comunidad le corresponde la tarea de entregar de forma inestructurada, sus necesidades, potencialidades, tradiciones laborales y la proyec-ción de su futuro desarrollo. Al educador le corresponde estructurarlo sobre la base de los contenidos programáticos.

Asumir una formación laboral desde la perspectiva del diálogo entre los actores del proceso educativo significa la asunción de patrones educativos donde la escuela se con-vierta en espacio de intercambio de culturas que permita la integración de valores, ideas, tradiciones, potenciando el tratamiento a la diversidad y la pluralidad. Una escuela basada en el diálogo entre sus actores, potencia, además, la igualdad de oportunidades; aspira-ción aún latente en el proyecto educativo impulsado por la Revolución.

El proceso de formación laboral se articula en función del logro de una cultura laboral que posibilite al individuo la asimilación de la riqueza espiritual del trabajo. Asumirla desde la perspectiva del diálogo significa que en ella se engranen como un todo único, no solo la cultura social; entendida como elemento que aglutina todos los valores, y formas de pen-samiento (incluidas las instituciones que promueven tales formas de pensamiento), ajusta-das a las condiciones económicas, políticas y sociales de una época determinada; sino también, con la cultura institucional, en este caso la que genera la escuela; la cultura aca-démica, concretada en el currículum y, por último, la cultura experiencial, aquella que po-see el alumno de su interacción con el mundo que lo rodea.

Tal análisis no implica la desintegración de la cultura en subculturas, sino manifestar las diferentes vías, a través de las cuales el sujeto adquiere una cultura laboral, sobre la base del diálogo que establece entre él, el currículum, la institución escolar y sus prácticas tanto explícitas como implícitas y, finalmente, con la sociedad en su conjunto.

La cultura laboral comprende que se conozcan las actividades laborales de mayor trascendencia para una comunidad determinada, lo que permitirá la identificación del indi-viduo con el entorno en el cual se desenvuelve, y su correspondiente diferenciación de otros grupos poblacionales. Implica la adopción de los patrones laborales de una comuni-dad que, independientemente de tener variedad de fuentes laborales, los caracteriza y distingue de los demás.

En las zonas del Plan Turquino, regiones eminentemente vinculadas a las produc-ciones cafetaleras, cacaoteras y agroforestales, la cultura laboral debe estar dirigida fun-damentalmente al rescate de las tradiciones y valores de la cultura del montañés. Asu-miendo los conceptos de otredad y mismidad en su justa medida, donde no se trate de imponer una cultura, forma de vida o tipos de relaciones, ajenas a este grupo poblacional. Lo que implica que, al concebir el desarrollo económico y social de estas regiones, se ten-gan en cuenta sus características.

La cultura laboral permite el conocimiento de cuánto se aporta a la satisfacción de sus necesidades y al desarrollo de su comunidad. Implica también, que interactúe con sus compañeros de trabajo, que en el caso de los montañeses generalmente son sus vecinos.

3. La concepción del hombre como sujeto de la educación.

La propuesta que la escuela realiza, fundamentalmente asociada a proyectos neoli-berales, en función de la preparación del hombre, encarna una institución dirigida al mer-cado del trabajo y una educación como única vía para ascender socialmente lo que permi-te no ser excluido en el mercado laboral. Para ello el conocimiento está determinado por la tecnología.

En la propuesta de formación del hombre desde la perspectiva crítica el individuo es tomado como sujeto de la educación, interactuando con el mundo en una relación dialógi-ca, insertado en un contexto social, económico y político. El hombre es un ser de la praxis, un ser concreto, comprometido con la transformación de la realidad. Tal concepción refleja un hombre condicionado pero no determinado.

En el acto educativo el sujeto que aprende es un actor social que no recibe pasiva-mente los contenidos educativos que a la sociedad le es necesario trasmitir sino que ese contenido se configura a partir de la realidad en la cual se desenvuelve dicho sujeto, en consecuencia es un actor social que transforma y es transformado por esa realidad.

No puede ser concebido entonces como un hombre adaptable, capaz solo de ser preparado para vivir con eficiencia y competencia en las relaciones sociales y de trabajo, propio de la propuesta neoliberal, donde prevalece el carácter utilitarista e instrumental, dirigido a la satisfacción de la mano de obra que la industria emergente necesita, valori-zando no solo la razón instrumental sino también el afecto, los sentimientos, la intuición y la pasión.

Esta última afirmación demuestra que el ser humano tiene múltiples necesidades que trascienden la dimensión del proceso económico, el tener, el producir o el consumir, demostrando que la educación genera una forma de vida o educa para la vida.

4. La autorreflexión y la interdisciplinariedad.

Concebir al hombre como sujeto de la educación, solo tiene sentido cuando se parte de una reflexión consciente sobre ellos mismos y su medio. El fin de la educación es la promoción y desenvolvimiento del individuo como ser libre y no en su sujeción al medio social. Significa llevar al individuo al máximo nivel de desarrollo de sus potencialidades de pensar, hacer y de ser. Teniendo en cuenta que se desenvuelve en una colectividad, lo que implica el reconocimiento de normas y valores tendentes a la organización de la so-ciedad.

La esencia de la educación está en la problematización, a través de la cual los indi-viduos, conscientes, superan una relación pasiva, donde el papel de la escuela se perfila solo en la dirección de la adquisición de habilidades y conocimientos específicos. Debe constituirse entonces, en un factor propiciador de un proceso suficientemente flexible co-mo para acompañar la historia del individuo y de la sociedad, trascendiendo el papel de reproducción de la cultura acumulada por la humanidad.

Para lograr tal perspectiva se debe asumir el acto educativo como un acto trascen-dente a una o varias disciplinas aisladas. El sentido de la educación, para lograr un hom-bre capaz de integrarse al mundo actual con una formación polivalente sin renunciar a la especialización, debe dirigirse desde una perspectiva interdisciplinar.

La educación que la humanidad ha promovido hasta la actualidad, salvo en casos excepcionales, está fuertemente ligada a una enorme parcelación del saber. Definiéndose la idea de que la fragmentación del conocimiento posibilita alcanzar altos niveles de com-prensión de los objetos, métodos o fenómenos. Tal tendencia hace caso omiso del hecho de que lo trascendente no es el propio conocimiento sino la posibilidad que brinda su do-minio en la solución de problemas o en la producción de un nuevo conocimiento.

El tratamiento interdisciplinar de los fenómenos o procesos educativos implica la asunción de la realidad desde una nueva perspectiva donde se cruzan distintos campos de análisis pertenecientes a varias disciplinas.

La forma en que los hombres enfrentan las soluciones, sea científica o no, a los pro-blemas del desarrollo de la humanidad refiere que exista una integración interdisciplinar. Es difícil, actualmente, encontrar tales soluciones desde la perspectiva de hombres aisla-dos. En consecuencia, para lograr sujetos que asuman la integración de saberes se hace necesario una preparación desde esa perspectiva.

Otro elemento a tener en cuenta es que la tarea de educar hombres de nuevo tipo, abiertos de pensamiento, solidarios y críticos implica el desarrollo de un proceso polivalen-te, determinado por el grado de imprevisibilidad del futuro, donde la palabra cambio es uno de los vocablos mas frecuentes.

En el mundo del trabajo, tanto en la sociedad actual como en la futura se necesita la asunción fundamentalmente de valores de solidaridad, tal aseveración es formulada en función de la creciente interdependencia de funciones y de saberes que existe. Para ello la educación no puede configurarse desde la perspectiva de las disciplinas aisladas, o en el mejor de los casos de una yuxtaposición, sino desde la interdisciplinariedad que configura-rá en las personas actitudes y valores específicos de esta dinámica.

El sentido de la educación debe dirigir su atención a lo que puede aportar cada una de estas en el desarrollo de los sujetos. En tal sentido la interrelación con los contenidos de la educación cobra un valor trascendente. Para el logro de tal integración la asimilación de núcleos de saber y de valores tanto sociales como individuales puede servir de medio para lograr tal unión.

Atendiendo a esta forma de pensar se propone en este trabajo el tratamiento inter-disciplinar no solo desde los contenidos de las disciplinas que componen el currículo esco-lar sino atendiendo a dos formas básicas:

1. Tratamiento de los fenómenos educativos desde la visión de todos los actores y formas organizativas del proceso escolar, ya sea en la forma institucionalizada o no. (es-cuela, familia, organizaciones políticas y de masas, medios masivos de comunicación, etc.)

2. Tratamiento de los fenómenos educativos desde la perspectiva de los diferentes es-tadios de desarrollo humano. Es decir, atendiendo al subsistema de enseñanza en que se encuentra y, una vez terminado el último, según la dirección de su elección profesional (obrero calificado, técnico medio o nivel universitario), su continuidad insertado en un tipo de educación permanente.

Dentro de las principales críticas que se pueden hacer a los sistemas educativos tradi-cionales está llevar el proceso docente educativo paralelo a la realidad de los sujetos obje-to de la educación.

Asumir el tratamiento al proceso de formación laboral a partir de la interdisciplinariedad como premisa, propicia no solo la ejecución de un proceso docente–educativo que se de-sarrolla de forma plena y armoniosa sino que, además, se propicia una evaluación no co-mo suma de calificaciones de las materias que componen el currículo sino hacia una valo-ración global del individuo como ser social, histórico y psicológico.

Didácticamente, una vía efectiva para el desarrollo de la interdisciplinariedad lo consti-tuye tener como objetivo o fin de la educación la formación laboral de los individuos. Este proceso se constituye no solo en necesidad de la escuela sino de la sociedad en general.

El sentido de la educación debe superar la antinomia que se presenta entre el carác-ter cada vez más especializado de cada una de las disciplinas que componen el curricu-lum escolar y la necesidad que se establece, producto del desarrollo de la sociedad mo-derna, de preparar hombres con una formación polivalente.

5. La problematización y la tematización del contenido de la educación.

Se parte de la determinación de núcleos de interés para el educando, según Freire “temas generadores”, extraídos de la propia problematización de su realidad y que solo tienen sentido cuando se originan de la conciencia que el individuo tiene de la realidad.

La dimensión temática de la educación, desde una perspectiva dialéctico–crítica se enfoca desde los problemas de la vida como contenidos didácticos en relación con los conocimientos culturales que poseen los alumnos. De esta forma se ubica un tipo de hom-bre capaz, no de dominar las fuerzas de la naturaleza, sino de establecer una relación de armonía con el medio, donde de forma sustentable, adquiera aquello que le es necesario para su desarrollo.

Asumimos a la formación laboral como una dimensión significativa para el individuo que se articula en partes en constante interacción, que deben ser percibidas y analizadas para asumir nuevas posturas ante la realidad

Teniendo en cuenta esta dimensión, la estructuración tanto del currículo como de las prácticas educativas, necesitan un cambio profundo, no en cuanto a los contenidos que se trasmiten, sino en cuanto a cómo se enfocan en su relación con los problemas que enfren-ta el escolar en su vida cotidiana.

Es indispensable entonces que las propuestas que se deriven de una concepción crítica conciban la relación entre teoría y práctica como indisociables: la práctica es teoría en acción.

En sentido diametralmente opuesto a la perspectiva de escuela tradicional donde se subyuga el proceso docente–educativo al acto formal del maestro transmisor de “conoci-mientos” se debe asumir una perspectiva didáctica que potencie la inserción del educando en actividades colectivas, en la prestación de servicios a la comunidad, donde se aumen-te el capital de relaciones sociales. Aumentando considerablemente las vivencias que tienen los escolares, su capacidad para reaccionar positivamente ante los cambios de las condiciones contextuales y de la necesidad de trabajar en equipos.

El tipo de evaluación no puede subordinarse a cuanto conocimiento es capaz de acumular–reproducir en exámenes, sino que debe ser global, no por disciplinas–asignaturas. Valorar, fundamentalmente su capacidad para seguir aprendiendo ante la avalancha de información que hoy reciben nuestros escolares. La escuela no puede ob-servarse a ella misma como la única capaz de educar. Debe apoyarse en las nuevas for-mas de percepción y conocimientos de la realidad y asumir el papel articulador de ese sistema de influencias

En esta dirección la formación laboral está orientada a la formación de una cultura laboral, que no puede ser entendida en términos de una pseudocultura, dirigida a desper-tar falsas necesidades que respondan a intereses individuales, al margen de valores soli-darios. Debe estar encaminada a un tipo de proyección humana que contemple el disfrute del valor del trabajo, en armonía con el contexto donde se imbrica el sujeto.

Siendo así, no debe haber una prioridad en lo económico, sin llegar a soslayarlo, se deben, por tanto, dirigir los esfuerzos educativos en pos de la formación de unos valores que nunca responderán a criterios de rentabilidad.

Las estrategias o direcciones de trabajo que se proyecten deben evitar la fragmenta-ción de contenidos pues el objetivo es que desde varias direcciones se persiga un objeti-vo: la formación integral de la personalidad. Para ello se debe estimular los procesos de auto–educación y auto–reflexión, como formas de aprendizaje que propician la interacción con los demás sujetos, reafirmando la pertenencia al grupo social o escolar.

Otro aspecto relacionado con el contenido es la uniformidad de mensajes que son trasmitidos. La educación debe partir del reconocimiento de la diversidad de escenarios en los cuales se desarrolla. Con ello se persigue la no homogeneización de los individuos y sus conciencias, posibilitando que el acto educativo adquiera su real poder desalienante.