1.3.1 Pedagogía y didáctica crítica. Modelo alternativo.

Ante la perspectiva de funcionamiento social propuesta por el modelo neoliberal es preciso demostrar la viabilidad de alternativas que potencien el desarrollo de actitudes y valores de respeto a los demás, de disfrute pleno de la actividad laboral y de la capacidad de los sistemas educativos para ofrecer una educación que garantice educación y trabajo para todos los miembros de la sociedad. En este sentido se dirigirá la atención a los pre-supuestos y líneas directrices de la pedagogía y la didáctica crítica, prestando atención a las múltiples formas en que la misma se ha expresado.

Dentro de los principales aspectos que rechaza la Teoría Crítica está “la racionalidad instrumental, la industria de la cultura y la pseudocultura, el autoritarismo, la función que la sociedad burguesa atribuye a la familia, el psicologismo intimista, separado de la Sociolo-gía y el concepto generalmente vigente de teoría y práctica como si pudieran ser dos as-pectos independientes y adialécticos.

Uno de los presupuestos que defienden la pedagogía y la didáctica criticas es el re-lativo a la relación entre teoría y práctica y al papel de la actividad en el desarrollo de la personalidad de los hombres. Este postulado no es un fenómeno nuevo a la luz de la pe-dagogía y la didáctica críticas. En ellas la necesidad de la unidad entre estas categorías se centra fundamentalmente en el proceso de adquisición del conocimiento, aspecto que su-pera anteriores concepciones al plantear la naturaleza transformadora y productiva de la actividad de aprendizaje que desarrolla el escolar.

En ello juega un papel elemental la concepción de actividad aportada por el enfoque histórico cultural y la Psicología Marxista en general, que declara el carácter activo de los procesos psíquicos.

En el proceso de apropiación del conocimiento la actividad mediatiza la relación en-tre el escolar y la realidad objetiva en la cual este se desenvuelve, transformándola y transformándose a sí mismo. Esta actividad se genera a partir de un fin consciente y se realiza como parte de las relaciones que se establecen con el resto de los individuos. Se expresa a partir de tres formas fundamentales: el juego, el aprendizaje y el trabajo, todas ocupan espacios centrales en determinadas etapas de la vida del hombre lo que no signi-fica que desaparezcan con las otras.

En el caso del escolar su actividad fundamental será el juego y en la medida que crece ganará relevancia el aprendizaje. En esta etapa las tareas que desarrolla para aprender son consideradas también como formas de trabajo, ya sea manual o intelectual, sin establecer una diferenciación entre ellas y con el fin expreso de que esos conocimien-tos, habilidades y actitudes que adquiere durante el juego y el aprendizaje conforman una educación para el trabajo.

Esta educación para el trabajo comprende ”...dar a conocer, fundamentalmente du-rante los años de escuela primaria, el mundo del trabajo en general, sus diversas facetas, y los aspectos de las condiciones sociales y materiales de las distintas esferas de la acti-vidad económica, mediante ella se promueve la familiarización con la actividad productiva, los instrumentos y máquinas más comunes, los materiales, los procedimientos y condicio-nes del trabajo, la producción y los principios de la ciencia y la tecnología a sus áreas de actividad”

A esta amplia descripción es oportuno agregar el hecho de que el alumno también adquiere el conjunto de valores inherentes a las profesiones y relativos al trabajo en gene-ral.

Concebir a la actividad desde esta perspectiva posibilita asumir una relación entre teoría y práctica que rebasa las siguientes expresiones: como entidades distintas; la teoría como norma de la práctica; como entidades relacionadas o la variante que las expresa en una constante retroalimentación. Desde la perspectiva crítica se manifiesta una relación que las considera en una relación dialéctica, indisociable y finalmente, concebir a la prácti-ca como teoría en acción.

En el proceso de aprendizaje y en específico en lo relativo a la formación laboral la necesidad de la unidad entre teoría y práctica se manifiesta, en primer lugar, en el sentido de que los contenidos expresados en las asignaturas permiten explicar cómo ocurren los fenómenos y procesos productivos y de las relaciones que se establecen en los ámbitos laborales; en segundo lugar, en el hecho de que su realización debe partir de la realidad concreta en que se desenvuelve el escolar, promoverse procesos de observación y análi-sis con lo cual enriquece el conocimiento que ya posee y finalmente aportar soluciones a problemáticas de esa realidad. Solo de esta forma el proceso de formación laboral adquie-re su verdadera función formativa al convertir al alumno en productor de soluciones a los problemas de su entorno.

El segundo aspecto que consideramos de vital importancia para el desarrollo de la formación laboral desde la perspectiva de la pedagogía y la didáctica críticas es el de la necesidad del ajuste de las acciones educativas a las condiciones y situaciones del con-texto.

Dentro de esta perspectiva se concibe al contexto en tres direcciones fundamenta-les: el contexto escolar, que encierra los espacios y relaciones que se establecen en los marcos de la escuela; el contexto comunitario que incluye las estructuras sociales y el con-junto de significados que se expresan en las relaciones que establece el escolar con su medio y; el contexto familiar en el cual la familia es capaz de trasmitir el conjunto de valo-res asociados al trabajo y en específico los relacionados con las actividades laborales que desarrollan sus padres; rompiendo con el fatalismo sociológico criticado por Pierre Bour-dieu y Jean Claude. Paserón relativo a que “es imposible enseñar al niño de familia mal construida.”

El ajuste a las características de ese contexto parte del reconocimiento del hombre como ente activo y transformador de la realidad. En este caso la pedagogía crítica concibe el acto educativo en espacios y situaciones históricas que reflejan las contradicciones y conflictos de la sociedad, por tanto aislar al individuo y a las escuelas de esas condiciones resulta contraproducente al promover valores que alejan al escolar de su entorno.

La preponderancia del análisis del contexto y de su relación dinámica con el proceso educativo se concentra, en primer lugar, en que la construcción del microcosmo de cual-quier personalidad solo se hace factible de alcanzar en la interacción con la naturaleza y con los demás, reconociendo el valor cultural que posee el contexto. En segundo lugar, es necesario el respeto a la heterogeneidad y los intereses diversos de los sujetos y, por tan-to, la necesidad de una educación no homogénea que satisfaga el conjunto de necesida-des propias de cada grupo poblacional como conglomerado de intereses macrogrupales.

En este sentido Rodríguez Rojo enfatiza que “desentrañar la vida de la comunidad y de la sociedad donde se ubica la escuela para saber qué objetivos debemos priorizar, qué contenidos o problemas elegir, qué metodología preferir, qué evaluación determinar. La conexión educación contexto es esencial para transformar a una escuela.”

Esta línea directriz se enmarca en la necesidad de conformar el desarrollo de la per-sonalidad de los sujetos a partir de dos formas fundamentales de mediación social. En primer lugar, la intervención sociocultural en un sentido amplio, en la cual se incluyen los demás sujetos y las prácticas socioculturalmente organizadas y, en segundo lugar, el in-tercambio con los artefactos socioculturales que usa el sujeto cuando conoce al objeto.

En esta relación el medio sociocultural pasa a desempeñar el rol fundamental en el desarrollo psíquico y físico del sujeto, con lo cual se rompe la vieja tradición psicológica que entiende la actividad de los sujetos como adaptación individual y biológica al contexto.

En el hombre la relación con el contexto y con los objetos que en él se encuentran se expresa en la interacción con las herramientas y con los signos a partir de los cuales se producirán las transformaciones; en el primer caso, sobre los propios objetos y en el se-gundo caso, sobre el propio sujeto que realiza la actividad.

En este proceso de interacción el sujeto “reconstruye el mundo sociocultural en que vive; al mismo tiempo tiene lugar un desarrollo cultural en el que se constituyen progresi-vamente las funciones psicológicas superiores y la conciencia.”

El acercamiento a esa realidad en la cual se desenvuelve el sujeto debe ser objeto de atención por parte de la escuela, ofreciendo a los escolares una visión lo más exacta posible del entorno escolar, de las relaciones, situaciones y principales características que en él se presentan. Debe ser entendido el contexto por su carácter concreto, reconociendo las diferentes formas de expresión del mismo, (local, comunitario, nacional).

En el plano de la formación laboral tales postulados reafirman la necesidad de ofre-cer las características y circunstancias en que se desarrolla la actividad laboral de ese contexto más cercano al escolar como punto de partida para garantizar su comprometi-miento en la transformación de él como parte de esa realidad y del propio contexto.

La significación del contexto en la formación laboral de los escolares está definida por el conjunto de expresiones que son representadas y asimiladas en las relaciones que se establecen con el mismo. Así, el escolar tendrá acceso al sistema de valores que son característicos de las actividades laborales, a las interacciones que se establecen sobre los sujetos que en él participan y a valorar positivamente las transformaciones que son capaces de realizar los trabajadores en el entorno inmediato.

Por último, se afirma que las representaciones vivenciales de aquellas actividades laborales que se ejecutan y desarrollan en el contexto inmediato al escolar, resultarán más significativas en la medida en que el proceso docente educativo le plantee a los alumnos las problemáticas, situaciones, necesidades y potencialidades de los espacios laborales. Haciendo énfasis en la contribución que pueden hacer como miembros de ese contexto en la solución, satisfacción y aprovechamiento de esas potencialidades.

El tercer y último aspecto que se considera relevante para la construcción del proce-so de formación laboral lo constituye el establecimiento de procesos comunicativos que garanticen la participación y el diálogo, como forma de redimensionar la participación de los escolares.

El lenguaje es uno de los elementos que caracteriza y distingue a los humanos del resto de los animales, el mismo surge como necesidad racional de trasmitir la experiencia y el pensamiento de los demás durante la realización de la actividad de trabajo.

Para la pedagogía tradicional este proceso ocurre en un sentido unidireccional que parte de los contenidos que trasmite el educador y que debe recibir el educando de forma pasiva. Sin embargo, para la pedagogía y la didáctica críticas en el diálogo se debe esta-blecer una relación armónica entre las categorías reflexión y acción, donde cada una de ellas define a la otra.

El tratamiento inadecuado de alguna de estas genera: en el caso de favorecer la reflexión, un verbalismo alejado del contexto y en el caso de potenciar solo la acción deri-va en activismo, acción por acción negándose la verdadera esencia del diálogo.

Para el logro de una educación dirigida a la formación laboral de los individuos, el diálogo no comienza en el momento en que se encuentran educador y educando en un contexto exclusivamente pedagógico, sino que se establece desde que el educador conci-be las necesidades y potencialidades laborales de sus alumnos y en su contrapartida, el educando manifiesta sus intereses y necesidades laborales.

Asumir una formación laboral desde la perspectiva del diálogo entre los actores, sig-nifica enfocar los procesos educativos desde una escuela que se convierta en espacio de intercambio de culturas que permita la integración de valores, ideas, tradiciones, poten-ciando el tratamiento a la diversidad y la pluralidad. Una escuela basada en el diálogo en-tre sus actores, potencia, además, la igualdad de oportunidades; aspiración aún latente en el proyecto educativo impulsado por la Revolución.

Asumirla desde la perspectiva del diálogo significa que en ella se engranen como un todo único, no solo la cultura social; entendida como elemento que aglutina todos los valo-res y formas de pensamiento de una época determinada; sino también, con la cultura insti-tucional, en este caso la que genera la escuela; la cultura académica, concretada en el currículum y, por último, la cultura experiencial, aquella que posee el alumno de su inter-acción con el mundo que lo rodea.

Finalmente, el diálogo adquiere como significado una “reproducción crítica de la cul-tura o reconstrucción del conocimiento.” Lo cual no implica la desintegración de la cultu-ra en subculturas, sino manifestar las diferentes vías, a través de las cuales el sujeto ad-quiere una formación laboral, sobre la base del diálogo que establece entre él, el currículum, la institución escolar y sus prácticas tanto explícitas como implícitas.