4.4.2 La operación del programa

La operación del programa evidenció un alto grado de centralización: en las decisiones, en la forma de entender la tutoría, en la manera de abordar los problemas, lo que fue factor de confusión terminológica sobre el significado de la tutoría respecto a la asesoría, respecto a los límites de la tutoría, el papel del tutor y la utilidad real del programa. Independientemente de las bondades atribuibles, la práctica cotidiana mostró tendencias que sugerían un tipo de desviación, entre los propósitos del programa y su concreción cotidiana.

Al respecto, un participante refiere el cambio de actitud, al inicio del programa y una vez que fue avanzando su operación:

Entonces, demostraron una actitud los profesores y los propios estudiantes una actitud muy positiva a la hora de plantearles, de decirles del programa y ya cuando se trataba del proceso propiamente, del trabajo de tutoría, el ánimo como que empieza... no sé si es el ánimo, ánimo, actitud, trabajo, pero sí empieza a bajarle, ¿no?, y con picos positivos, creo, a la hora de empezar los semestres, o a la hora que tenías que utilizar la información de las tutorías para algún trámite de becas o de Promep, o para becas al desempeño académico; entonces, sí, yo creo que aquí hay que resaltarlo, la reactivación en el trabajo de tutorías también está muy ligado a ciertas cosas con las cuales el programa se liga, de tipo administrativo, de tipo laboral, ¿no? ... y claro, es sorprendente cómo cuando llegan los períodos de intersemestre, cómo los profesores acudimos a tomar cursos que ofrece la institución, y luego les preguntas, “y ahora cuál es el interés que tienes si sobre la marcha no has dado mucho”, entonces, “pues es que si no llevo el curso de tutorías, no tengo derecho... al registro de estudiantes, no tengo derecho al programa de becas al desempeño académico, no tengo derecho –yo lo escuché, no sé qué tan correcto sea– para entrar a Promep” (Entrevista 6, 29/06/07).

Lo anterior es, finalmente, una forma de acomodamiento del docente ante las condiciones imperantes, porque se actúa en una determinada dirección, con lo que termina legitimándose un sistema que no necesariamente aporta al mejoramiento de la academia, pero también cabe señalar que “...si la mayoría de los docentes no fuera ultraconformista, el sistema escolar no funcionaría ideológicamente” (Gutiérrez, 2005 p. 55).

Un aspecto que parece no ser tomado en cuenta en la operación del programa es el referido a la libertad de que debe gozar un estudiante cuando, en el marco de las normas de conducta institucionales, hace uso de los servicios disponibles que, según queda claramente enunciado, son precisamente para apoyar el mejor desempeño académico de los jóvenes universitarios, así surge una contradicción entre los propósitos y los medios para lograrlos. La asignación de tutor por sistema coarta ese derecho:

¿Cuántas veces no te asignan un tutor, que no puedes ni ver?, que te cae mal, no hay empatía, no hay comunicación, va a ser un fracaso. Los tutores tienen también que escogerse, el estudiante tiene que tener la prerrogativa de escoger a su tutor. Eso es clave. Que no me lo asignen por sistema... Bueno, ¿y?, de repente se vuelve esto un procedimiento administrativo, cuando en realidad es un problema de relaciones humanas, antes que cualquier cosa. Entonces tiene que validarse fundamentalmente la cuestión de la relación personal estudiante-profesor. Y es que, no hay nada más democrático que eso, pues. Es como traer dinero en tu bolsa y elegir a tu médico. Se elige un servicio. Igual el muchacho, te dice: sabes qué, parte de mi libertad es poder elegir a mi tutor (Entrevista 2, 4/06/07).

La práctica de la tutoría resulta ser interesada. Interesada porque funciona en razón a los objetivos económicos del docente, de suerte que el estudiante que acude, o no, a la tutoría significa puntos. La zanahoria puesta por la administración al alcance del olfato del académico que aspira a tener un salario más remunerador, ejerce su influjo y el atractivo se transforma en imperativo que orienta la práctica, que permite justificar un proceso de simulación propiciado por la propia administración pero, desde luego, motivo de la aplicación de mecanismos cada vez más evidentes de fiscalización.

La Universidad, entonces, es dual, dual en el sentido de que una cosa es el discurso de la excelencia y otra es la forma o medios de que se vale la administración para apoyar el esfuerzo académico que, por su propia naturaleza, debe desarrollar. La contradicción entre el decir y el actuar genera una cauda de inconformidades que apenas son paliadas por el estímulo económico que se recibe a cambio de la simulación:

Desgraciadamente, yo siento que hemos caído en llenar los requisitos de forma pero no en atender los problemas de fondo, y en esa tónica, hemos caído en la simulación. Por ejemplo, los profesores tiene asignados [tutorados] como una obligación y como esta tarea califica para los sistemas de estímulo, ellos hacen como que la llevaron a cabo, aprovechando que se registra en el Internet la actividad supuesta de la tutoría. En este caso no importa mucho si en efecto se conoció al estudiante o se trató con él los problemas que tiene, que se supone que vas a atender, de tipo personal o administrativo, para organizarle su tiempo y sus tareas de tal forma que eleve su nivel de participación escolar, y entonces se da el caso de que el estudiante ni siquiera conoce a su tutor, ni ganas tiene de conocerlo ni de plantearle sus problemas personales, y el tutor registra una supuesta tutoría sin tampoco tener ganas de ver al alumno ni lo hace, y se convierte nada más en una estadística dentro de la página de Internet de lo que el profesor puso, inventó como una supuesta tutoría pero que en realidad no existe. Entonces, es una existencia virtual la que tiene la tutoría, en la mayoría de los casos (Entrevista 4, 25/06/07).

El carácter obligatorio del programa propicia el refugio en lo aparente, en las acciones virtuales que se dirigen a un determinado objetivo sin asumirlas realmente. Las declaraciones de los participantes apuntan hacia la noción de que la tutoría es una actividad interesada, significando que se hace para cubrir requisitos o para obtener recursos. La tutoría así operada resulta ser una actividad alejada del compromiso del docente, adicional a lo que supone son sus deberes. La formalidad de una acreditación no corresponde al verdadero contenido de la acción docente, por lo que resulta, en cierta medida, una forma de desnaturalizarla:

Al principio se tomó en serio, yo vi a la mayor parte de... los docentes tomándolo en serio, incluso discutiendo que si era más trabajo, etcétera. Al principio la discusión era de a de veras, en términos de que “vámonos por ahí”, que si implicaba esto una carga adicional de trabajo, si significaba un área de trabajo adicional a la ya existente, si había que contratar tutores profesionales, etcétera, todo un ámbito en el que se miraba un problema que efectivamente iba a ser y que al final de cuentas terminó siendo un fantasma. “¿Quién es tutor?” “Sabe”. Todos decimos que somos tutores porque todos tenemos la acreditación como tal, pero ¿quiénes ejercemos como tal?, creo que muy pocos, y la mayoría de los que ejercen más lo hacen como asesores académicos, que eso no sería ninguna novedad, puesto que sin la constancia de tutores, de todos modos lo seguirían siendo, por tanto no es ningún logro en sí mismo (Entrevista 3, 22/06/07).

La vida del programa de tutorías pareciera estar atada al estímulo económico, propiciado por la administración, sin haberse generado las condiciones para que una cosa no afectara a la otra. Los maestros en su reflexión sobre la práctica académica, terminan concluyendo el carácter pernicioso de la caza de puntos que, por otra parte, hace posible el mantenimiento de un programa:

Si en la próxima modificación del reglamento de puntaje de la acreditación de las actividades del estímulo docente, el valor del tutoraje disminuye, a la mejor lo recienten algunas personas, a la mejor no, de suerte tal que se olvidaría. Está vivo por esos puntos, porque son 30 puntos, porque son 30 puntos los que aporta y 30 puntos pueden ser la diferencia entre un nivel y otro [risas], entonces eso lo mantiene vivo, ¿no? Entonces digamos que el tutoraje vive porque tiene validez puntual, de no ser así ya hubiera desaparecido. Otros puntos que le agregan pues obviamente son las constancias a la asistencia de cursos, que por ser de 40, o de 20 horas en su mayoría, son puntos que, si son 20 puntos por cada constancia pues no son nada despreciables. Entre los 20 puntos de la constancia y los 30 puntos del tutor, son 50 puntos pues, de donde la actividad menor a calificar es de 300 puntos, pues estamos hablando que el tutoraje representa una sexta parte del todo. Finalmente hay un peso específico muy alto en el estímulo al desempeño docente, aun cuando la actividad misma no sea tan correspondiente a ese peso en la vida docente, en la vida académica (Entrevista 3, 22/06/07).

El interés en el estímulo académico responde a un contexto, por un lado, meritocrático, por la necesidad de buscar reconocimientos oficiales y constancias, y por el otro, sensible a la decreciente capacidad adquisitiva del salario profesional. Las remuneraciones de los docentes dejan de satisfacer sus necesidades, y entonces, ocurre que la relación estudiante-profesor deviene en medio para complementar ingresos:

Y te lo planteo de esta manera: ¿cómo hacer que un profesor logre un mayor nivel de compromiso, un mayor nivel de responsabilidad, y que alinee sus intereses como profesor a los de los estudiantes, cuando en el espectro general de la universidad tenemos una disputa por mejores remuneraciones, por mejores espacios, por estar dedicado una buena parte de nuestro tiempo al esquema de acumulación de puntaje, porque te va a ayudar en “x” programa de remuneraciones como son las “tortibecas”, o en el caso del perfil Promep, etcétera, y me parece que si uno quisiera ubicar realmente en su verdadera dimensión el programa de tutorías, tendería que ir a los orígenes de qué es lo que hace que un estudiante se acerque a un profesor (Entrevista 2, 4/06/07).

Sin embargo, la administración se complace en uncir la tutoría al programa de estímulos, generando las condiciones para que se simule, para que la cosa no funcione. A la obligatoriedad de la tutoría, acompaña una creciente burocratización y, con ella, mayores posibilidades de simulación:

Yo creo que el itinerario propiamente, del tiempo que yo estuve, estuvo más marcado por lo que el programa de tutorías ofrece a los profesores sobre todo... por la zanahoria propiamente que es el programa de tutorías, para efectos de programas de estímulo y para efectos de puntos y para efectos de lograr un recurso económico más fuerte. Eso es lo que yo puedo decir... y bueno, nunca hubo una compenetración colectiva de estudiantes y profesores, aprovechando las bondades del programa, pues para mejorar la calidad académica, las capacidades de los estudiantes. Entonces, creo que el matiz es muy burocrático finalmente, muy burocrático-administrativo y ligado a ciertas, no sé si decirle prebendas, que ofrece la institución (Entrevista 6, 29/06/07).

Las anteriores consideraciones son el preámbulo de un reclamo superior por sus intenciones y por el nivel de intensidad con que afecta la autovaloración del docente. ¿Qué debemos hacer para resolver esta situación? Las manifestaciones van del lánguido abandono a la eventual transformación institucional; de la preocupación por el qué hacer a la vuelta al origen de la propia identidad: el trabajo colegiado, la interacción de pares, la vida académica vivida democráticamente, con generosidad y una honesta capacidad de crítica y autocrítica:

Como que cada departamento y tal vez nosotros deberíamos de buscar nuestras propias capacidades, no sé cómo decirlo, endógenas, nuestras capacidades y nuestros perfiles de profesores, de estudiantes, y hacer nuestras propias propuestas, porque ya, la historia que traemos es una historia muy vertical, muy que te... llevas el curso y te asustan... ahora todo mundo anda asustado, “mira, si no llevo el curso no voy a tener derecho a la zanahoria famosa”. A mí me molesta eso, pues, y creo que no es por ahí. Sí tenemos que hacer un intento de búsqueda de nuestras propias visiones, capacidades, potencialidades y nuestra propia capacidad de organización (Entrevista 6, 29/06/07).

En medio del interés meritocrático y económico, existe la conciencia de que habrá de enfrentarse una realidad que debe ser modificada, lo cual requiere una buena dosis de honestidad, requiere abandonar el discurso oficial y recuperar el propio, el que permanece oculto por prudencia, por indolencia o, simplemente, por miedo a la libertad, diría Fromm, pero que existe y presiona a la conciencia adormecida, propiciatorio de un despertar:

Insisto, a la mejor un giro, una autocrítica, o una reunión de autocrítica, de evaluación real, no de evaluación de “los mismos”, sino una convocatoria, decir: “saben qué, queremos una convocatoria para... no para discutir, para que se planteen los aspectos negativos del problema del tutoraje, y por favor, los que estén a favor de él, ni se presenten”. Yo creo que esta [forma] sería más rica que la otra. Porque la otra sería echarse loas entre sí los mismos de siempre, de la otra manera no. Entonces, habría que hablar con los encargados, no sé, de la administración central para que [vean la posibilidad], en caso de no se así, yo creo que hasta que llegue un cambio de administración, o haga tan vacío y tan insuficientes los puntos que el tutoraje da, para que éste sea olvidado como un programa más (Entrevista 3, 22/06/07).

Y en el mismo sentido:

Deberían de propiciar en cada unidad académica una discusión y no juntarnos a todos así, sino ir llevando los resolutivos de todas las unidades académicas con sus propias particularidades, de abajo hacia arriba, y a lo último integrar un buen documento que contemple toda la variedad, digamos, de situaciones y particularidades, para echar a andar el programa con más tino, es lo que yo pienso, y si se sigue haciendo desde arriba, va a seguir fracasando, porque no toman en cuenta las condiciones reales en que opera el programa, particulares. Ese es uno de los grandes problemas de la tutoría, y la otra es el involucramiento de los profesores, cómo lograr un mejor involucramiento de ellos. Entonces, no se va a lograr cuando lo diseñen... un grupo de iluminados, digamos, que se reúnen [risas] que se reúnen para hacer este tipo de documentos, ¿no?, iba a decir en Álamos, en San Carlos [risas] (Entrevista 5, 28/06/07).

En efecto, la concepción de las políticas parece ser cosa de un grupo de iluminados, de expertos, en torno a un núcleo de poder que prescinde de la consideración de la realidad expresada en la complejidad de sus interacciones, percibida e interpretada por los actores directos a quienes se ignora, y es que:

Las políticas así concebidas se diseñan en función del objetivo, sin preocuparse mucho por su contenido y los posibles impactos en otras dimensiones de la misma realidad, o de la tipología de las instituciones, muy diferentes entre sí, aunque pertenezcan al mismo “sistema” [...] Las políticas así concebidas no evolucionan ni se discuten, no se forman, se formulan. Esto explica por qué una vez escritas y publicadas, sobreviene un período de legitimación, difusión y proceso “educativo”, (la gente tiene que entender lo que se quiere porque se asume que una vez entendido, automáticamente se acepta). El supuesto es que solamente se necesita entrenamiento para que la política sea comprendida, e implantada. Es el nuevo instante en que la comunicación (vertical y horizontal) hasta este momento prácticamente inexistente, aparece como necesaria. Es el momento de organizar “foros de participación”, “seminarios”, para que las prescripciones sean atendidas (Porter, 1999 p. 65).

Es en ese tenor que al inicio del programa de tutorías, se tuvo una intensa etapa de capacitación, se organizó un foro interno, se han empleado mucho los canales de difusión oficiales del programa, y actualmente se continúan ofreciendo cursos de capacitación. Asimismo, las reuniones de coordinadores divisionales y funcionarios menores menudean, pero, como se desprende de las entrevistas, no existe apertura alguna a preguntas que enturbien las aguas de la normalidad burocrática.

Tenemos entonces que la operación de la tutoría tiene las características de ser obligatoria, con lo que excluye la posibilidad de ser elegida como servicio de apoyo al estudiante; es masiva, con lo que no existe discriminación entre quien la necesita y quien no la necesita; es confusa conceptualmente; ha servido de medio para el logro de objetivos económicos, es decir, se realiza con interés extraacadémico; por su organización y funcionamiento, ha terminado siendo un procedimiento administrativo.

Al parecer, en la operación de la tutoría se ha perdido de vista el aspecto humano a cambio de una noción instrumental que cosifica y margina. La oportunidad de generar aprendizajes colectivos que mejoren el ambiente académico, termina por perderse. La participación consciente de los actores del proceso de enseñanza aprendizaje pudiera ser factor de transformaciones positivas queda en el papel, porque:

[La participación colegiada] se hace especialmente relevante cuando se analizan los contenidos políticos (decretos, disposiciones legales) relacionados con la Organización Escolar dictados por responsables de la planificación educativa. Se parte de que profesor-alumno han de tener una visión crítica que les permita detectar las contradicciones. La finalidad última no es conseguir unos fines económicos, sino que está orientado hacia un interés emancipador que permita al sujeto una vida libre. En definitiva se trata de conseguir instrumentos capaces de explicar los fenómenos humanos y, a la vez, conseguir su transformación. El alumno es considerado como concreto y determinado por su contexto y se rechaza la concepción del individualismo burgués de sujeto: individuo que tiene poder para cambiar su vida según su propia iniciativa (Sáenz, 2007).

Quizá por ello, se insiste en que la educación universitaria será integral, formadora de individuos críticos, capaces de tomar decisiones, de ser emprendedores y de aprender toda la vida, pero al mismo tiempo se les tutela, como si fueran todos los estudiantes, por definición, objetos ideales de la visión imperante en educación. Por una parte, líderes potenciales del nuevo mundo por construir y, por otro, menores de edad mental a quienes hay que proteger de las nebulosidades del ambiente.

Horkheimer dice que, desde el momento en que nace:

El individuo oye que se le repite continuamente la misma lección: sólo hay un modo de abrirse camino en el mundo y consiste en renunciar a sí mismo. El éxito sólo se consigue a través de las limitaciones [...]. Por lo tanto, el individuo debe la salvación al más antiguo artificio biológico de supervivencia, al mimetismo (citado por Reale & Antiseri, 1992, p. 744-745).

El mimetismo que adoptan los docentes al sentirse agredidos por la fuerza del sistema, expresada en la imposición de un programa que implica adhesión por parte de ellos y a la vez una dosis de rechazo que deviene simulación. La renuncia de sí mismo, la subordinación a un sistema impuesto e irracional, genera un mecanismo de defensa pasiva, de supervivencia, que genera expectativas económicas pero con ellas la subordinación de la identidad académica al poder de la administración. Pero, de acuerdo con Freire “si el animal se acomoda, se ajusta al mundo, el hombre está llamado a integrarse a él a través de su creatividad, de su poder de decisión y de su capacidad para responder a los desafíos” (citado por Palacios, 2002, p. 527).