4. LA TUTORÍA EN EL DEPARTAMENTO DE ECONOMÍA

La tutoría en el Departamento de Economía, se aborda desde el enfoque cualitativo, y la estrategia de investigación es el estudio de caso. De acuerdo con Stake (2005 p. 16), “El caso es un sistema integrado. No es necesario que las partes funcionen bien, los objetivos pueden ser irracionales, pero es un sistema. Por eso, las personas y los programas constituyen casos evidentes”.

Por su parte, Kröll (2004, p. 253), dice que “... un caso es algo específico, tiene un funcionamiento específico; es un sistema integrado. Como tal, sigue patrones de conducta, los cuales tienen consistencia y secuencialidad, aunque el sistema tiene límites (Goode & Hatt, 1969; Stake, 1994)” y advierte que, “su uso, sin embargo, no es privativo de una orientación de investigación. Se emplea tanto en la investigación cualitativa como en la cuantitativa.”

En este sentido, incorporaré algunos antecedentes históricos de la Escuela de Economía, describiré el contexto institucional de aplicación del programa y las características de los profesores, para enseguida dar paso a la descripción del caso de la tutoría en Economía, iniciando con la presentación de la parte correspondiente a la tutoría en las entrevistas en bruto, seguidas del análisis correspondiente.

Como se advirtió en apartado anterior, el marco de la investigación es de tipo constructivista. En ese sentido, cabe señalar que:

El constructivismo no es una teoría acerca de la enseñanza. Es una teoría acerca del conocimiento y el aprendizaje. A partir de una síntesis de los trabajos actuales en psicología cognitiva, filosofía y antropología, la teoría define el conocimiento como temporal, en desarrollo, mediado social y culturalmente, y por consiguiente, no objetivo. El aprendizaje desde esta perspectiva es entendido como un proceso autorregulado de resolución de conflictos cognitivos internos que a menudo llegan a ser evidentes a través de experiencias concretas, discurso colaborativo y reflexión (Brook, 2007, p. vii).

El conocimiento no depende, entonces, de la sola percepción del sujeto frente al objeto, sino que está mediado por la interacción del sujeto con el objeto y por la serie de relaciones interpersonales que se desarrollan en un contexto socio-histórico determinado que es, por otra parte, cambiante.

Por ejemplo, al discutir el constructivismo, Crotty (citado por Creswell, 2003) identificó varios supuestos:

1. Los significados son construidos por los seres humanos en tanto ellos participan en el mundo que están interpretando.

2. Los seres humanos participan en su mundo y obtienen sentido de éste con base en su perspectiva histórica y social –nacemos en un mundo de significado otorgado sobre nosotros por nuestra cultura–. Así, los investigadores cualitativos buscan comprender el contexto o escenario de los participantes mediante visitas a este contexto y obtención de información de manera personal. También construyen una interpretación de lo que encuentran, una interpretación modelada por la propia experiencia y los antecedentes de los investigadores.

3. La generación básica de significado siempre es social, surge de la interacción con una comunidad humana. El proceso de la investigación cualitativa es en gran parte inductivo, con la generación de significado por parte del investigador a partir de los datos obtenidos en el campo.

Entonces, estamos hablando de un estudio de caso que se ubica dentro de un marco de tipo constructivista, en donde la función del investigador es, de acuerdo con Stake:

De todas las funciones, la de intérprete y recolector de datos es fundamental. La mayor parte de los investigadores cualitativos de hoy piensan que el conocimiento es algo que se construye, más que algo que se descubre. El mundo que conocemos es una construcción particularmente humana. Niños, jóvenes y adultos construyen sus conocimientos a partir de la experiencia y por lo que se les dice de cómo es el mundo, y no porque lo descubran ahí, girando, y ajeno a la experiencia. En las escuelas, estudian la ciencia, memorizan respuestas y hacen experimentos. Lo que conocen de la realidad es sólo aquello que han llegado a creer, y no lo que han verificado fuera de su propia experiencia. La verificación de que el sol curva la luz que una estrella irradia hacia la tierra no cambia la interpretación que el hombre hace del sol, la luz y la estrella. En qué forma deben contribuir los investigadores en estudio de casos a la experiencia del lector depende de su concepto de conocimiento y de realidad (2005, p. 89).

En consecuencia:

La investigación con estudios de casos comparte la carga de clarificar las descripciones y de dar solidez a las interpretaciones. Aceptar una visión constructivista del conocimiento no obliga al investigador a abstenerse de ofrecer generalizaciones. Por el contrario, una visión constructivista invita a ofrecer a los lectores buena materia prima para su propio proceso de generalización. Se destaca aquí la descripción de las cosas a las que normalmente prestan atención los lectores, en particular los lugares, los acontecimientos y las personas, y no sólo una descripción de lugares comunes, sino una “descripción densa”, las interpretaciones de las personas más conocedoras del caso. El constructivismo ayuda al investigador en estudios de casos a justificar la existencia de muchas descripciones en el informe final (Stake, 2005, p. 91).

En el análisis, seguiré la tendencia de la teoría crítica, por considerar que resulta congruente para la comprensión de las manifestaciones de los participantes.

Respecto a la teoría crítica, Creswell (1998) dice que:

La teoría crítica surgió del pensamiento de un grupo de alemanes en la década de 1920, conocido como la Escuela de Frankfurt. Variantes de la teoría crítica abundan en todas las disciplinas de las ciencias sociales, pero el punto central es que un investigador podría incluir el estudio científico de las instituciones sociales y sus transformaciones a través de la interpretación de significados de la vida social; los problemas históricos de dominación alienación y luchas sociales; y una crítica de la sociedad y la previsión de nuevas posibilidades.

En términos generales, la teoría crítica rechaza justificar la realidad socio-histórica presente por considerarla “irracional”, es decir, injusta y opresora, por lo que sustenta la búsqueda de una realidad más racional y humana. Rechaza, por ende, la concepción tradicional de la teoría social, que postula una actitud contemplativa, desinteresada, que presupone identidad e inmediatez (sujeto-objeto) y adecuación (concepto-cosa), y que opera por derivación a partir de principios generales y últimos:

Para enfocar la realidad desde una perspectiva crítica es necesario dejar de lado tanto la posición hegeliana que pretende identificar lo racional con lo real, como el positivismo, que considera a los hechos como el único aspecto de la realidad. En cualquiera de los casos, se produce una absolutización de los hechos, que promueve su aceptación, descartando de plano, la mirada crítica (Teoría Crítica, 2007).

La trascendencia de la teoría crítica, como dice Lois Tyson (citado por Ávarez, 2004), estriba en que:

A través de ella se puede ver al mundo, a las personas y a nosotros mismos de maneras diferentes; esto puede influir de manera importante en nuestros actos cotidianos, en la educación de los niños sea en el hogar o en la escuela, en cómo se valora a los medios de comunicación, cómo nos comportamos como votantes en una democracia, cómo reaccionamos ante otros que tienen puntos de vista y visiones diferentes en aspectos sociales, políticos o religiosos, y cómo reconocemos y manejamos nuestros propios motivos, miedos o deseos. Y si creemos que la producción humana –literatura, cine, música, arte, ciencia, tecnología, arquitectura– son desarrollos de la experiencia humana y por ello reflejan el deseo, conflicto y potencial humano, podemos aprender a interpretar esas producciones y así aprender algo importante sobre nosotros como especie (pp. 44-45).

Sobre la vigencia de la Teoría Crítica en la actualidad, Álvarez (2004) señala:

Hoy, la teoría crítica se encuentra inmersa en diversos marcos interpretativos, así como en algunos métodos para la recolección de información [...]. Baste mencionar por ahora la teoría crítica en la investigación-acción, la teoría crítica en la etnografía, la didáctica crítica, el análisis literario desde la teoría crítica, y la teoría crítica en el constructivismo (pp. 46-47).

Asimismo, se recurre a la posición de Paulo Freire, a fin de enfocar, desde el pensamiento crítico educativo latinoamericano, la interpretación de los datos.

Para lo anterior, se consideran como la base de la interpretación las ideas-fuerza de Freire, recuperadas por Jesús Palacios (2002):

a) Para ser válida, toda acción educativa debe ir necesariamente precedida de una reflexión sobre el hombre y de un análisis del medio de vida concreto de los hombres a educar; sin esa reflexión el sujeto quedaría convertido en objeto; sin ese análisis del medio, el hombre quedaría en el vacío. La tarea de la educación es, precisamente, ayudar al hombre a que, partiendo de lo que constituye su vida, se convierta en sujeto.

b) El hombre llega a ser sujeto mediante una reflexión sobre su situación, sobre su ambiente concreto; mientras más reflexiona sobre la realidad, sobre su situación concreta, más “emerge” plenamente consciente y comprometido, dispuesto a intervenir respecto a la realidad para cambiarla. Ya nos hemos referido antes a este problema: educar no es someter, es concientizar.

c) En la medida en que el hombre, integrado en su contexto, reflexiona sobre ese contexto y se compromete, se construye a sí mismo y llega a ser sujeto.

d) El hombre crea cultura en la medida en que, integrándose a las condiciones de su contexto de vida, reflexiona sobre ellas y aporta respuestas a los desafíos que le plantean. La cultura, por lo tanto, no es sólo una adquisición sistemática de la experiencia humana –adquisición crítica y creadora–, sino que es también la aportación que el hombre hace a la naturaleza.

e) El hombre es creador de cultura por sus relaciones y sus respuestas, pero además, el hombre es hacedor de la historia. En la medida en que el ser humano crea y decide, las épocas históricas se van formando y reformando. La historia es la respuesta del hombre a la naturaleza, a los otros hombres, a las relaciones sociales.

f) Es preciso que la educación esté –en su contenido, en sus programas y en sus métodos– adaptada al fin que se persigue, es decir, a permitir al hombre llegar a ser sujeto, construirse como persona, transformar el mundo, entablar con otros hombres relaciones de reciprocidad, hacer la cultura y la historia, etcétera (pp. 525-526).