1.- Introducción

Afirman Formichella y London (2005) y Martínez (2011a) que la empleabilidad es un concepto que posee una enorme actualidad y constituye una realidad social y personal que debe ser abordada de manera rigurosa y continua. En primer lugar, porque la crisis actual ha generado en España aproximadamente cinco millones de desempleados. En segundo lugar porque las características del mercado de trabajo (precariedad, temporalidad, etc.) exigen gestionar con más acierto los diferentes procesos asociados al desarrollo de la carrera profesional de los ciudadanos, algo que sin duda beneficiará a todos. Por último, la implementación del Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante EEES) y el de todo el sistema educativo ha tenido como uno de sus objetivos básicos conseguir la empleabilidad de los estudiantes en base a una enseñanza superior de calidad y centrada en el aprendizaje de competencias.

Respecto al significado de la empleabilidad señala Rentería (2004, 2006) que el concepto proviene de la palabra inglesa employability, un constructo que está claramente asociado al empleo. Inicialmente ser empleable significaba tener la habilidad de poseer un puesto de trabajo, y no ser empleable significaba lo contrario. Posteriormente la empleabilidad fue definida como la capacidad o la aptitud de una persona para tener un empleo que satisficiera sus necesidades profesionales, económicas y de desarrollo, a lo largo de su vida. Sólo desde hace apenas una década se ha considerado la empleabilidad como una competencia personal y una cuestión de responsabilidad compartida entre individuos, organizaciones e instituciones, algo que, por otra parte, parece muy coherente (Álvarez, Bustos y Valencia, 2004; Rentaría, 2001, 2006; Rentaría y Andrade, 2007).

Originariamente la empleabilidad también estuvo asociada al dominio de un área específica de conocimiento por parte del sujeto que buscaba un empleo. De este modo el sistema educativo y el mercado de trabajo giraban casi exclusivamente en torno a la adquisición, por parte de los estudiantes, de conocimientos compartimentados. Y así el sujeto era empleable en la medida en que demostraba que “atesoraba” contenidos teóricos-prácticos. En la actualidad esta definición está en desuso (Alonso, Fernández y Nyssen, 2009) e investigadores como Perrenoud (2004, 2008) afirman que poseer conocimientos o disponer de capacidades asociadas al empleo no implica que el sujeto sea, necesariamente, competente para ser empleable. De hecho la experiencia demuestra que las personas que están en posesión de conocimientos o de capacidades no siempre las saben movilizar de forma pertinente en el momento oportuno. Ni siquiera consiguen demostrar sus competencias profesionales durante el proceso de selección de personal: no poseen, pues, competencia para la empleabilidad.

Desde un punto de vista sistémico González y Wagenaar (2005) y García y Pérez (2008a, 2008b) conciben la competencia de empleabilidad como el buen desempeño del sujeto en contextos diversos y auténticos asociados a la carrera profesional y al empleo, basado aquel en la integración y la activación de conocimientos, normas, técnicas, procedimientos, destrezas, actitudes y valores. Medina y García (2005) van más allá aún, definen la competencia de empleabilidad como algo más que “saberes”, sean éstos los que sean. Se trata de una configuración psicológica y social, un conjunto que sintetiza conocimientos, rasgos, destrezas y actitudes que ha de ser capaz de movilizar una persona de forma integrada para actuar con iniciativa y eficazmente ante las demandas de un determinado contexto, en este caso asociado a la carrera profesional y al empleo.

Para Campos (2003a, 2003b) laempleabilidad se refiere a las competencias de los sujetos para conseguir y conservar un empleo, para mejorar su trabajo, para adaptarse al cambio, para elegir otro empleo cuando lo deseen y para integrarse más fácilmente en el mercado de trabajo en diferentes períodos de su vida. La competencia para la empleabilidad está, por tanto, estrechamente vinculada al auto-desarrollo del individuo, es decir, al hecho de que el individuoasuma el compromiso de planificar su propia vida profesional, teniendo una actitud preactivaa la hora de buscar oportunidades que lo hagan ser más empleable, dentro o fuera de laorganización a la que pertenece.

Siguiendo las aportaciones de Martínez (2010), en la actualidad la competencia de empleabilidad se caracterizan por:

1. Incluir aspectos cognitivos vinculados al saber: conocer las características del mercado de trabajo, comprender el sistema y procesos asociados a la búsqueda y obtención de un empleo, adoptar creencias, teorías, percepciones adecuadas, etc. Se incluyen en este apartado todos aquellos aspectos y procesos esencialmente cognitivos vinculados al diseño e implementación de una carrera profesional, con sus correspondientes aspectos relativos al corto y al largo plazo, contextuales o personales.

1. La competencia de empleabilidad también incluye cuestiones conativas relativas al saber hacer: hábitos y procesos especialmente útiles para diseñar y desarrollar la propia carrera profesional, tales como tomar decisiones, realizar planes de carrera, organizarse, auto-evaluarse, etc.

1. También incorpora, cada vez más, cuestiones vinculadas al saber ser y al saber estar: actitudes, rasgos, valores, relaciones, inteligencia emocional y otras variables que son especialmente útiles para el diseño y puesta en práctica del proyecto de carrera profesional.

1. La competencia de empleabilidad ha de demostrarse (como en realidad sucede con cualquier competencia) en un contexto determinado vinculado al empleo. Esto significa que sólo es competente en términos de empleabilidad el sujeto que efectivamente sea capaz de diseñar una carrera profesional y de ponerla en práctica con acierto. Y esto admite grados: se puede ser más o menos competente desde el punto de vista de la empleabilidad.

1. Aunque el primer responsable de su empleabilidad es el propio sujeto, hoy casi nadie discute que la Administración y los agentes sociales son también responsables; al menos lo son de favorecer un marco favorable a la empleabilidad, como luego veremos.

Siguiendo a Rivera (2004) y a Rodríguez (2010), la competencia para la empleabilidad incluye dos grandes ámbitos o apartados: competencia para la empleabilidad relativa al diseño de la carrera y el acceso al empleo por una parte, y competencias para conservar el empleo y mejorar en él. Este segundo grupo podría incluir la competencia para integrar adecuadamente la experiencia profesional al finalizar la vida laboral.

Hemos de resaltar varias cuestiones respecto a ambos grupos de competencias para la empleabilidad:

a) En primer lugar, ambos grupos de competencias son necesarias para ambas fases de la carrera profesional, aunque sean más importantes para la fase en las que son presentadas en el presente trabajo. Por ejemplo, la competencia para diseñar y presentar un currículo es esencial para la incorporación del sujeto al mundo laboral, pero también posteriormente si se desea cambiar de empleo. Del mismo modo, la competencia para trabajar en equipo será imprescindible durante el desarrollo de la carrera profesional, pero quizás deba evaluarse y ponerse de manifiesto con acierto durante el proceso de selección de personal. Y así todo.

b) En segundo lugar, es muy probable que las competencias del segundo grupo, las que son necesarias para el desarrollo de la carrera profesional, se adquieran durante el paso del sujeto por los distintos niveles de sistema educativo, especialmente en la Formación Profesional y en la Universidad. Pero es más difícil adquirir en el sistema educativo las competencias para el diseño y el “acceso” al empleo y la profesión, salvo que el sujeto se integre en algún programa o taller realizado para tales efectos.

Veamos a continuación los dos grupos de competencias para la empleabilidad:

a) Competencias para desarrollo de la carrera profesional y para conseguir el empleo

Las competencias que se presentan a continuación integran aspectos vinculados al saber, al saber hacer y al saber ser y estar. Se trata de contenidos cognitivos, afectivo-sociales y conativos. Algunas de estas competencias del primer grupo se adquieren en el sistema educativo (o están integradas en otras competencias más generales), pero otras deberán adquirirse o desarrollarse a propósito. Por otra parte, el sujeto deberá demostrar en muchos procesos de acceso al mundo laboral que posee algunas competencias del segundo grupo.

Actitud y disposición favorable y positiva ante la carrera profesional, el mundo del trabajo y las gestiones vinculadas al empleo.

Adoptar teorías y creencias favorables a la empleabilidad, y desechar temores vinculados a la falta de experiencia, la juventud, el reducido carácter práctico de los estudios, el desconocimiento del mundo del trabajo, etc. (ANECA, 2009).

Auto-conocimiento y conciencia del propio perfil de cualidades y limitaciones, y una actitud favorable para superar las segundas.

Conocimiento de las características, estructuras, procesos y requisitos del mercado de trabajo, y actitud positiva ante las características menos favorables del mundo laboral.
Habilidades para inferir la evolución del mercado de trabajo, para detectar, crear y aprovechar oportunidades de empleo, para obtener información y acceder a ellas, así como para convertir las amenazas en oportunidades.

Habilidad para desarrollar un adecuado proyecto de carrera flexible y para ponerlo en marcha, adoptando los cambios que sean convenientes en función de la evolución del contexto, especialmente el asociado al mundo del trabajo.

Poseer y desarrollar una actitud positiva y dinámica ante el carácter global del mercado de trabajo, con la consiguiente favorable disposición a la movilidad geográfica.
Competencia social y emocional, auto-estima, auto-regulación, seguridad personal, paciencia y competencia para afrontar temores y el estrés.

Voluntad, iniciativa y acciones encaminadas hacia objetivos asociados al empleo y al mercado de trabajo.

Habilidad para gestionar la imagen personal y para auto-presentarse.

Habilidad para desarrollar el marketing personal, que en todo caso incluye la adecuada confección y presentación del currículum y de la carta de presentación en términos de ventajas/beneficios.

Habilidad organizativa y de gestión del tiempo para concertar, iniciar, gestionar y cerrar la entrevista de trabajo, así como las interacciones vinculadas a la carrera profesional.

Competencia para proponer y negociar condiciones, saber defender las limitaciones curriculares, rebatir objeciones y conseguir compromisos proponiendo la propia candidatura en términos de beneficios para la otra parte.

Responsabilidad por su propio desarrollo profesional y competencia para hacerse cargo de sí de manera autónoma.

Creatividad junto a razonamiento, sentido crítico y sentido común, a desplegar en el diseño y puesta en marcha de la carrera profesional.

Adopción de valores esenciales para la empleabilidad, tales como seguridad, flexibilidad, adaptabilidad, afán de superación, ética, discreción, etc.

Alfabetización tecnológica y gestión de medios tecnológicos para la empleabilidad.

Meta-cognición para la empleabilidad

b) Competencias para el desarrollo de la carrera profesional y para conservar el empleo

Las competencias necesarias para la empleabilidad, una vez iniciada la carrera profesional, se aprenden especialmente en la Formación Profesional y en la Universidad. Y también en programas formativos y talleres específicamente diseñados para ello (sobre habilidades directivas, informática, etc.). Precisamente el desarrollo del EEES, del que deriva el cambio de todo el sistema educativo, ha tenido como uno de sus objetivos principales la mejora de la empleabilidad, motivo por el cual los estudios en la Universidad están especialmente centrados en el aprendizaje de competencias profesionales, que se deben integrar en el proyecto vital.

Así es, el Proceso de Bolonia ha supuesto, además de la racionalización y la homogenización de la Educación Superior en el Continente, la integración de todos los niveles del sistema educativo en torno a las propuestas y objetivos del EEES (aprendizaje de competencias para la profesión y para la vida, calidad, empleabilidad, etc.), tal y como se pone de manifiesto en la legislación educativa de los niveles previos al universitario que surge a partir del año 2005, es decir, cuando ya estaba en marcha el EEES.

En el ámbito universitario las competencias son genéricas o específicas, y están rigurosamente identificadas y definidas, además de estar presentadas de manera clara y sintética en los libros blancos que la ANECA ha desarrollado para cada una de las titulaciones. Como ocurre con todas las competencias, integran aspectos relativos al saber, al saber hacer y al saber ser y estar. De este modo el aprendizaje de competencias profesionales deberá favorecer la empleabilidad (Martínez, 2010).

No es posible presentar en este trabajo todas las competencias que el sistema educativo contempla y que en gran medida están asociadas a la empleabilidad, por tratarse de competencias imprescindibles para desarrollar la profesión. Ni siquiera es posible presentar todas las competencias vinculadas a un único título universitario. Por eso, y al margen de las competencias necesarias para el estudio en la Universidad, nos referiremos al marco competencial propuesto por el EEES para el título de Grado en Turismo, simplemente para que el lector pueda apreciar mejor lo que estamos exponiendo.

Las que siguen constituyen las competencias genéricas del título de Grado en Turismo:

1. Instrumentales:

Capacidad de análisis y síntesis
Capacidad de organización y planificación
Comunicación oral y escrita en lengua nativa
Conocimiento de una lengua extranjera
Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio
Capacidad de gestión de la información
Resolución de problemas
Toma de decisiones

1. Personales:

Trabajo en equipo
Trabajo en un equipo de carácter inter-disciplinar
Trabajo en un contexto internacional
Habilidades en las relaciones interpersonales
Reconocimiento a la diversidad y la variedad cultural
Razonamiento crítico
Compromiso ético

1. Sistémicas:

Aprendizaje autónomo
Adaptación a nuevas situaciones
Creatividad
Liderazgo
Conocimiento de otras culturas y costumbres
Iniciativa y espíritu emprendedor
Motivación por la calidad
Sensibilidad hacia temas medioambientales

Respecto a las competencias específicas, éstas están aún más estrechamente vinculadas a la empleabilidad, si cabe. La ANECA también las define como el conjunto de aspectos cognitivos, afectivos y conativos que se requieren para el desarrollo y la integración profesional. Están relacionadas con aprender un saber (conocimientos basados en hechos, reglas, conceptos y teorías), aprender a hacer (conjunto de pasos y acciones encaminadas a obtener un resultado) y aprender a desarrollar actitudes (conocimientos referidos a las actitudes) (Martínez, 2010).

Del mismo modo que ocurre con las competencias genéricas o transversales, las competencias específicas (algunas de las cuales incluyen de manera implícitas a otras transversales o genéricas) se vinculan a ámbitos departamentales de las empresas, y dentro de éstos a perfiles profesionales u ocupaciones, con cuatro niveles posibles de relevancia para cada perfil y ámbito. Y distinguiendo además las sub-competencias del “saber” y del “saber hacer”. El lector podrá apreciar que, tal y como sucede con las competencias genéricas, las específicas también son esenciales para conseguir uno de los objetivos fundamentales de la nueva Educación Superior: la empleabilidad.

Tomando como ejemplo la clasificación de competencias incluida en el Libro Blanco del Grado en Turismo, reproducimos a continuación algunas de las treinta y cinco competencias específicas incluidas en dicho documento. Las competencias específicas citadas a continuación se asocian a ocupaciones del sector turístico, por eso precisamente son “específicas”. Como ocurre con todas las competencias, debemos adoptar un sentido abierto, dinámico y flexible para adaptarlas a los cambios que se vayan produciendo en el entorno económico y social, en nuestro caso vinculado al turismo, siempre en el marco y con el espíritu de las propuestas y normas asociadas al EEES.

Tener una marcada orientación de servicio al cliente
Reconocer los principales agentes turísticos
Comunicarse de forma oral y escrita en una segunda lengua extranjera
Conocer el procedimiento 0perativo del ámbito de restauración
Dirigir y gestionar (management) los distintos tipos de entidades turísticas
Utilizar y analizar las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) en los distintos ámbitos del sector turístico

El objeto del presente trabajo es el de definir y clasificar las competencias asociadas a la empleabilidad, así como analizar cuáles son las percepciones que los estudiantes de Grado en turismo tienen acerca del constructo y de los factores que intervienen en la empleabilidad.

2.- Investigación

Método

a) Objetivos

La finalidad de la presente investigación es obtener información acerca de las ideas, creencias y percepciones que los estudiantes universitarios tienen respecto a la empleabilidad en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior. En el diseño se han seguido las pautas metodológicas comúnmente aceptadas (Martínez, 2011a).

b) Hipótesis

H1: Los sujetos investigados conocen el concepto de empleabilidad entendida como competencia, es decir, son conscientes de que la empleabilidad integra saber, saber hacer y saber ser/estar con éxito en el contexto laboral.

H2: Los estudiantes universitarios sienten temor ante el futuro acceso laboral.

H3: Los sujetos investigados poseen ideas y creencias poco adaptativas respecto al mundo del trabajo.

H4: Los estudiantes universitarios se responsabilizan a si mismos antes que a otros agentes o instituciones respecto al éxito laboral.

H5: Los estudiantes no tienen claro cuáles son las formas de pensar, sentir y actuar adecuadas para conseguir el empleo.

H6: Los estudiantes no tienen claro cuáles son las competencias necesarias para conservar un empleo

c) Contexto y participantes

La investigación se ha llevado a cabo en un centro universitario que imparte estudios de Grado en turismo en el contexto del EEES. Se utilizó una muestra de 199 estudiantes, con edades comprendidas entre los 17 y los 22 años. Tras eliminar los casos más dudosos, finalmente la muestra utilizada estuvo compuesta por 192 estudiantes.

Aproximadamente el 80% de los miembros de la muestra eran mujeres y el 20% hombres. La participación fue voluntaria y los estudiantes se identificaron mediante claves numéricas, manteniendo una estricta confidencialidad en el tratamiento y uso de los datos obtenidos, tal y como proponen algunos investigadores (Ruíz, Navarro, Torrente y Rodríguez, 2005).

d) Procedimiento

En primer lugar un grupo de cinco expertos colaboradores elaboraron los ítems iniciales del cuestionario, a partir el propio marco teórico presentado en este trabajo y de otros estudios (Martínez, 2011b), contextualizándolos. Esto último se llevó a cabo mediante la participación de un grupo de estudiantes de turismo (a los que no se les aplicó el cuestionario posteriormente). Los estudiantes participaron en una reunión analizando los ítems inicialmente elaborados por los expertos, hasta clarificar la estructura y los contenidos del cuestionario, que se incluye como anexo. Se siguieron en esta labor los criterios de Edward (1957).

Hemos de clarificar que el objeto de la presente investigación no consistía en el diseño y validación de un cuestionario de empleabilidad, sino obtener información acerca de las percepciones que los estudiantes tienen acerca de determinados asuntos que los expertos y los propios estudiantes, en el marco teórico actual de la empleabilidad, consideran relevantes para iniciar y mantener una carrera profesional. Por otra parte, se han utilizado todas las competencias genéricas y específicas incluidas en el Libro blanco del grado en turismo, para recoger información acerca de la importancia percibida por los estudiantes respecto a todas y cada una de dichas competencias. Utilizar dicha información de la clasificación de la ANECA para diseñar y validar un cuestionario hubiera llevado consigo, casi con total seguridad, la eliminación de algunas de las competencias.

Finalmente se elaboró un cuestionario dividido en tres partes, que se recoge íntegramente como anexo A. Las tres partes integraron un único documento/instrumento, junto a las instrucciones iniciales. El cuestionario fue denominado PERCEMP-85 (Percepción de la Empleabilidad, 85 ítems). El instrumento fue aplicado a los estudiantes durante las sesiones de clase, y cada aplicación colectiva del instrumento duró aproximadamente 45 minutos, con explicaciones previas y consulta de dudas.

a) La primera parte del cuestionario estaba compuesta por una pregunta abierta y 14 ítems tipo Likert, con posibilidades para marcar en cada uno de ellos valores comprendidos entre 0 y 5. Mediante la primera pregunta abierta se le pidió a los sujetos investigados que explicaran con sus propias palabras lo que entendías por empleabilidad. Por último, esta primera parte incluía preguntas generales sobre la percepción del estudiante con el contexto del empleo.

b) La segunda parte del cuestionario incluía 21 ítems tipo Likert, también con opciones de respuesta de 0 a 5 puntos. Estos ítems tenían por objeto obtener información acerca de la percepción que los estudiantes tienen sobre la importancia de algunas variables/competencias esenciales para acceder al mercado de trabajo y conseguir un empleo.

c) Por último, la tercera parte del cuestionario incluyó todas las competencias genéricas del Libro blanco del grado en turismo, seguidas de todas las competencias específicas, con la misma denominación y el mismo orden que dichas competencias poseen en el Libro blanco. Es posible que no coincidiéramos con algunos enunciados y, por otra parte, que algunas competencias específicas hicieran referencia a cuestiones similares, pero se trataba de las competencias propuestas por la ANECA en el contexto del EEES.

Recordemos que el objetivo del presente trabajo no era el diseño ni la validación de un cuestionario, pero aún se analizó la consistencia interna de la escala utilizando el coeficiente Alfa de Cronbach, que es considerado el más adecuado para instrumentos de investigación cuya puntuación final se obtiene mediante el procedimiento de acumulación de puntos (Gorostiaga, Balluerka e Isasi, 1996; Nunnally, 1978). El coeficiente alfa para el conjunto del instrumento (excluyendo la pregunta abierta inicial, que no se introdujo en el análisis) fue de 0,94. Las tres partes del cuestionario tuvieron cada una también un coeficiente alfa superior a 0,90, y en ningún caso la eliminación de alguno de los ítems elevaría significativamente el coeficiente alfa de la escala global ni el de las sub-escalas.

También la consistencia interna se comprobó mediante el uso del índice de homogeneidad corregida, o lo que es lo mismo, la correlación de cada ítem con el total del cuestionario (Rodríguez, Seoane y Arce, 2000). Como ninguno de los ítems presentó una correlación inferior a 0,400 con la escala globalmente considerada, no se planteó la duda acerca de la posible eliminación de alguno de los ítems y la consiguiente depuración del instrumento, algo que por otra parte no constituía el objeto del presente trabajo, como hemos mencionado.

Conclusiones

La primera hipótesis planteada establecía que los sujetos investigados conocían el concepto de empleabilidad, entendida como competencia. Es decir, son conscientes de que la empleabilidad integra saber, saber hacer y saber ser/estar con éxito en el contexto laboral. Los resultados demuestran que los estudiantes investigados NO conciben la empleabilidad como competencia. Sólo un porcentaje inferior al 40% (37%) definió la empleabilidad como habilidad o aptitud, una concepción más pobre que la de competencia.

Pensamos que lo verdaderamente importante no es conocer el significado del término “empleabilidad”, sino interiorizar que, efectivamente, se trata de una competencia esencial que implica tener conocimientos adecuados acerca del proceso de acceso al empleo y de la permanencia en el mismo (o del cambio de empleo), además de ser capaz de realizar los pasos adecuados para conseguirlo con acierto, desarrollando adecuadas relaciones y gestionando las emociones adecuadamente. Este constituye un asunto sobre el que los agentes educativos y otros con responsabilidad social directa o indirecta sobre estos asuntos debieran tener en cuenta, máxime en épocas de crisis como la actual.

Las tres hipótesis iniciales que seguían a la anterior establecían que los estudiantes universitarios sienten temor ante el futuro acceso laboral, que poseen ideas y creencias poco adaptativas respecto al mundo del trabajo y que se responsabilizan ellos mismos (antes que a otros agentes o instituciones) en relación a su éxito laboral. En este sentido hemos de concluir que los estudiantes investigados, en general, consideran que los estudios de turismo les permiten un mejor acceso al mundo laboral. No se sienten inseguros en relación a su futuro laboral y consideran que son los principales responsables del diseño y la gestión de su carrera profesional. Todas estas ideas son positivas y deben reforzarse.

Sin embargo, consideran que los estudiantes en general tienen dificultades para conseguir un empleo, que la crisis no habrá terminado cuando ellos terminen y que aún no están preparados para el empleo. Es cierto que la crisis actual complica el acceso al mundo del trabajo y es conocido el elevado número de personas que lo abandonan y se encuentran en paro. Sin embargo se debe reforzar y potenciar un cambio de idea: los estudiantes tienen las mismas posibilidades para encontrar trabajo que otros colectivos, si no más, y su perfil (sin experiencia, juventud, etc.) está repleto de oportunidades para las empresas. Por otra parte, la creencia de que la crisis no habrá terminado cuando los estudiantes terminen sus estudios es infundada, pues nadie puede saber que sucederá en los próximos años. Por último, tampoco es fundada ni útil la percepción que tienen los estudiantes respecto a que aún no se encuentran preparados para el mundo del trabajo. Es frecuente que muchos estudiantes, aún sin terminar sus estudios, sean propuestos como empleados al finalizar sus prácticas.

En definitiva, el sistema educativo y las familias, además de otros agentes responsables de la empleabilidad, deben reforzar desde temprana edad las ideas, percepciones y creencias que son adecuadas para plantear e iniciar una carrera profesional. Y lo contrario: deben identificarse y cambiarse las ideas que no son fundadas y tampoco de utilidad - pues más bien son perjudiciales - para el desarrollo de la carrera. No hemos de olvidar que el sistema educativo, especialmente el nivel de la Educación Superior, está basado en el aprendizaje y desarrollo de competencias para la profesión y para la vida. Dichas competencias genéricas y específicas, que integran saber, saber hacer y saber ser/estar, permiten mejor que en ninguna época anterior que los estudiantes comiencen su carrera profesional suficientemente preparados. Ahora más que nunca también el sistema educativo está ideado para adaptar a los estudiantes a la sociedad y al mundo del trabajo.

Las dos últimas hipótesis planteadas en el presente trabajo establecían que los estudiantes no tienen claro cuáles son las formas de pensar, sentir y actuar adecuadas para conseguir el empleo, para conservarlo o para cambiarlo por otro, en el marco de un proyecto de carrera profesional. Pues bien, los resultados demuestran que en general todos los estudiantes consideran que las competencias (ítems) presentadas son relevantes para diseñar una carrera profesional, para iniciarla consiguiendo un empleo y para permanecer en el mismo o cambiarlo por otro. El análisis factorial muestra que los estudiantes identifican grupos de competencias que son esenciales para el diseño y desarrollo de la carrera: comunicación, planificación, etc.

Estos resultados demuestran que, si bien es cierto que NO conciben la empleabilidad como una competencia, SI tienen claro que todas las competencias presentadas son muy importantes (puntuaciones de los ítems por encima del valor medio y cercanas al máximo valor posible que puede alcanzar cualquier ítem: 192 x 5 = 960) para el desarrollo de la carrera profesional. Digamos que son conscientes de dicha importancia, dan una buena valoración, lo cual constituye también una valoración acerca de cómo las competencias propuestas por el Espacio Europeo de Educación Superior son adecuadas para la empleabilidad.

No obstante, si cabe, algunos ítems podrían haber obtenido puntuaciones más elevadas aún. El compromiso ético, la competencia de negociación, la creatividad, la realización del proyecto de carrera y el conocimiento de sí mismos y del entorno laboral, aun habiendo recibido puntuaciones elevadas, deben ser consideradas esenciales en general y en el marco de la empleabilidad en particular. Pudiéramos decir que se trata de meta-competencias. Por tanto, los responsables educativos, los vinculados al mundo del trabajo y los propios estudiantes debieran asumir la relevancia de todas las competencias presentadas y gestionarlas para adquirirlas y desarrollarlas.

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