Adriano Toledo Paiva *
Kely Costa de Lima **
UFMG, Belo Horizonte, Brasil
adrianohis@yahoo.com.br
RESUMEN
Este artículo problematiza las prácticas educativas de la escuela estatal indígena Ixubay Rabui Puyanawa, Tierra Indígena Puyanawa (Acre-Brasil), evaluando la configuración de este espacio, así como los conflictos e identidades inherentes a estos procesos. El principal objetivo de nuestros estudios es rescatar la historicidad de los pueblos indígenas en medio de las representaciones y acciones de los emprendimientos de la educación.
PALABRAS CLAVE: territorialidad; la identidad; indígena; prácticas educativas; Puyanawa;
Resumo: Este artigo problematiza as práticas educativas da escola estadual indígena Ixubay Rabui Puyanawa, Terra Indígena Puyanawa (Acre-Brasil), avaliando a configuração deste espaço, assim como os conflitos e identidades inerentes a estes processos. O principal objetivo de nossos estudos é resgatar a historicidade dos povos indígenas em meio às representações e ações dos empreendimentos da educação.
Palavras-chave: territorialidade; identidade; indígenas; práticas educacionais; Puyanawa;
ABSTRACT
INTERCULTURAL EDUCATION: A ESTUDY OF INDIGENOUS SCHOOL IXUBÃY RABUI PUYANAWA, ACRE - BRAZIL
This article discusses the educational practices of indigenous school Ixubay Rabui Puyanawa, in indigenous Puyanawa reserve (Acre-Brazil), evaluating the configuration of this space, as well as conflicts and identities inherent in this process. The main objective of our studies is to rescue the historicity of indigenous peoples among the representations and actions of educational projects.
Keywords: territoriality; identity, indigenous; educational practices; Puyanawa;
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Adriano Toledo Paiva y Kely Costa de Lima (2018): “Educación intercultural: un estudio de la escuela estadual indígena Ixubre Rabui Puyanawa, Acre – Brasil”, Revista Académica de Investigación, TLATEMOANI (agosto 2018). En línea:
https://www.eumed.net/rev/tlatemoani/27/educacion-intercultural.html
http://hdl.handle.net/20.500.11763/tlatemoani27educacion-intercultural
1.Introdução: conhecendo a terra e o povo indígena
O povo Puyanawa, que significa “gente do sapo grande”, assim denominados pelos dawa1 , pertence à família linguística Pano. Esse agrupamento reside atualmente na Terra Indígena Puyanawa, localizada na margem direita do Rio Moa, a 18 km da sede municipal de Mâncio Lima, estado do Acre, Brasil. A principal de via de acesso é a estrada que liga o município à Terra Indígena, e outra opção é através do Rio Moa, ou seja, pelo acesso fluvial. O território indígena perfaz uma área de 24.499 hectares de terra, sendo demarcada no dia 17 de maio do ano de 2000. O grupo subdivide-se em duas aldeias: Barão e Ipiranga, com uma população estimada de 568 pessoas, segundo dados apresentados pela Fundação Nacional de Saúde e Instituto Sócioambiental (ISA) – Polo Base de Mâncio Lima /AC. (FUNASA. FEM, 2010)
As aldeias estão estruturadas da seguinte forma: posto de saúde, escola indígena de ensino fundamental e médio, escola infantil, sistema de saneamento básico e abastecimento de água, sede da Associação Agroextrativista Puyanawa Barão e Ipiranga (AAPBI), ponto de cultura, arena, energia elétrica em todas as residências, campos de futebol, quadra poliesportiva de areia, açudes, casas de farinha, igrejas, quintais e áreas reflorestadas, pequenas criações de animais, e roçados. O agrupamento possui líderes maiores e são regidos por normas internas da própria comunidade indígena.
Oscar Calávia Sáez (2002), estudando grupos Pano, avalia um “número virtualmente infinito de etnônimos, e a combinações de identidades praticamente individualizadas”. Segundo o estudioso:
Este tipo de precisão referida a si mesmos pode-se aplicar também a outros. Assim, dizem os Yaminawa que aqueles conhecidos pelos brancos como Kaxinawá não são verdadeiros Kaxinawá, mas Sainawa, sendo que os verdadeiros Kaxinawá, um pequeno grupo de índios brabos, foram assimilados por eles decênios atrás. Se no plano do cotidiano os nomes nem sempre têm alguma correspondência com características perceptíveis do povo que designam, em mãos dos eruditos eles se apresentam carregados de informação, e são um suporte considerável de etnohistória: assim, os Ushunawa receberam esse nome porque andavam sempre de noite ou porque eram muito brancos; os Marinawa porque roubavam mandioca das roças alheias; e os Yaminawa pelo seu apaixonado interesse pelos objetos de metal dos brancos. Unindo o útil ao agradável, os nawa se divertem bastante com os nomes, chamando os Sharanahua (gente boa) de Saranahua (gente abelha, "abelhudos"), ou carimbando como Poianawa (gente bosta) um povo que comentaristas mais austeros identificam como Pêianawa (segundo o nome de um pássaro). (Saez, 2002, 39) (grifos nossos)
Ao caracterizar as populações nativas da região Juruá-Purús, Sáez avalia que “os grupos indígenas são pequenos e numerosos, mudam de lugar e de nome com frequência; inseridos num quadro étnico e linguístico variegado (pelo lado indígena e pelo lado branco, já que as fronteiras Brasil/Peru/Bolívia cruzam a região)”. O autor avalia que cada grupo guarda na memória algum nome anterior, surgem inovações e variações de uso oral, adoção de nomes pelos contatos e apropriações culturais. Esses argumentos demonstram a riqueza sociocultural da região estudada e das suas dinâmicas históricas. Por exemplo, a escrita da palavra Puyanawa só foi convencionada pela etnia desta forma a partir de 1995, após a elaboração do 1º livro Poyanawa, chamado de Cartilha pela comunidade, no qual o alfabeto Puyanawa passa a ser usado em sala de aula e é avalizado pela etnia. Os registros antigos mostram a escrita das seguintes formas: poianawa, poyanawa, poyanáwa e recentemente puyanawa. Na língua Puyanawa não existe a vogal “o”, por esse motivo, prefere-se empregar o nome grafado com “u” para o grupo étnico. (Saez, 2002, 39) Ademais, a escola e as práticas educativas tiveram função importante na difusão e registro escrito da língua indígena.
Conforme poucos trabalhos realizados sobre o povo Puyanawa, o mesmo é tradicionalmente oriundo do Alto Juruá. No entanto, com a chegada dos primeiros exploradores, por volta de 1857, os Puyanawa migraram para uma região situada entre o Paraná dos Mouras e o Rio Moa. Nesta região, os Puyanawa permaneceram até 1910, quando foram “amansados” 2 pelo coronel Mâncio Agostinho de Lima, aliado com Antônio de Bastos, que se passando por índio, pois falava a língua Puyanawa, foi aceito pela comunidade, para servirem de mão de obra escrava no seringal Barão do Rio Branco.3
Afinal, o que podemos afirmar é que, segundo relatos dos mais antigos, houve muita resistência a este brutal processo de “amansamento” e escravização, onde os Puyanawa utilizavam-se de muitas artimanhas para enganar os opressores. Em estudo monográfico Nayara Fernades Souza (2009) analisa aspectos deste período histórico:
Quanto ao povo Puyanawa, há alguns registros sobre o número de pessoas, principalmente daqueles que eram apreendidos e submetidos ao trabalho forçado nas empresas seringalistas. Por exemplo, daqueles que foram levados para o Seringal Barão do Rio Branco, de propriedade do Cel. Mâncio Agostinho Rodrigues Lima, para o trabalho escravo, recebendo como pagamento alimentos e roupas. Ou ainda, conforme dados de 1920 e 1927, do Dr. João Braulino de Carvalho, informando da existência de 125 Poyanawa catequizados no Seringal Barão. Por sua vez, Kietzman informa que em 1908 havia 50 sobreviventes num seringal no rio Moa. (Souza, 2009:14)
Terezinha de Jesus Machado Maher (2010) coletou importante registro da Professora Railda Manaitá, tia da autora do artigo, uma das últimas três falantes da língua Puyanawa, acerca da história do povo e das proibições de uso da língua:
Quem catequizou os índios foi o coronel de barranco - como chama o povo aqui do norte. Foi o proprietário fazendeiro, o veio Mâncio, que botava os outros no cativeiro... Amarrava e açoitava... E pegou os Poyanawa, catequizou os índios Poyanawa e amedrontou eles prá não falarem mais a língua... Prá desmoralizar, ele chamou a língua de "gíria". Gíria é uma coisa que não vale nada, né? E o povo todo se habituou a chamar a língua poyanawa só de "gíria". [...] A minha mãe foi a única pessoa que nunca desistiu da língua... A minha mãe foi a única pessoa que nunca temeu o véio Mâncio... Ela falava NA FRENTE DELE... Ela dizia que ele falava "Cumadre, deixa dessa cunversa... cunversa feia!"... "Cunversa feia, coisa nenhuma, eu num 'tou conversando porcaria! Cunversa feia é conversar uma palavra pesada..." ela falava. "Fia de uma égua, filha da puta, isso aí é que é palavra feia." Ele levava na risada. E ela nunca apanhou dele, não! [...] Meu tio foi que me contou que minha mãe era uma índia muito bonita... Ele sempre dizia que se ela fosse índia veia, feia, ah... ela não ia poder me ensinar, não, porque ele arrancava o couro dela, acabava com a raça dela... E foi assim como eu aprendi [a falar poyanawa], a única filha... (Maher, 2010: 34)
A pesquisadora Nietta Lindenberg Monte (1984) realizou um estudo interessante sobre esse contato dos povos indígenas com a sociedade nacional:
A inserção dos diferentes grupos indígenas (Kaxináwa, Katukina, Poyanáwa, Nukini, Kulina, Apurinã, Yamináwa, Yanáwa, Mantineri, Kampa e Kaxarari) na classe trabalhadora do extrativismo acreano é uma realidade incontestável. A grande maioria desses grupos está vinculada direta ou indiretamente a um patrão regional, seja um seringalista tradicional ou um gerente-administrador dos seringais adquiridos recentemente por grupos agropecuários do sul do país. A forma monopolista do comércio exercido pelos seringalistas e/ou agropecuaristas mantém os índios atrelados através do endividamento, justificando as suas demandas de trabalho compulsório e não remunerado. (Monte, 1984, 31-32)
Desta forma, a “correria” é a designação empregada na região para um momento em que houve a descaracterização e destruição de muitos povos indígenas do Acre. No caso do povo Puyanawa, grande parte da população sofreu separação física, outra parte foi unificada à sociedade envolvente. 4 De fato, até o ano de 1983, os índios Puyanawa moravam nas comunidades Barão do Rio Branco e Ipiranga, sem saber que aquela terra pertencia a eles por direito.
Atualmente, o povo vive em seu território demarcado e não passa mais por episódios que marcaram a sua história e quase os extinguiram. Segundo relatos e histórias dos mais antigos da aldeia, houve muita resistência ao processo brutal de “amansamento”, assim designado pelos dawa, no qual transcorreu muita violência brutal, mortes e escravização. Segundo relatos da tia da autora, a professora Railda Manaitá, ela só conseguiu aprender a falar a língua indígena devido a sua teimosia e graças ao fato de não temer aos castigos que não foram poucos. Destarte, esta personagem representa para o povo estudado um exemplo de coragem. Como afirma em depoimento Maria Evanizia dos Santos Puyanawa (FEM, 2010):
Mesmo diante de todos os percalços pelos quais passou ao longo do último século, o povo Puyanawa segue firme no seu projeto de vida: na defesa de seus direitos, interesses e no cumprimento de seus deveres, nas suas relações políticas e econômicas com a sociedade envolvente, lutando pela proteção de seu território, pelo desenvolvimento de atividades econômicas sustentáveis, mas, principalmente, pelo fortalecimento e pela valorização de sua cultura. (FEM, 2010)
Ademais, o Brasil é um país de diversidades, uma delas é a diversidade étnica. Historicamente, a situação dos índios variou entre quadros de completo abandono, perseguição e miséria. Contudo, ainda é lamentável, que, em pleno século XXI, ainda existam tantas premissas em relação aos povos indígenas, como por exemplo, afirmativas de que são preguiçosos, usurpadores, embriagados, entre outros. Os indígenas também são cidadãos brasileiros e merecem igualdade perante todos, conforme o estabelecido na Constituição (CFB) de 19885 .
2. “Por dentro da lei”: Educação indígena e Educação nativa
Nos anos de 1990, a historiografia investiu em uma abordagem da oposição entre a educação indígena ou nativa e a educação escolar indígena, ou seja, aquela que é proposta pela sociedade nacional. Estudiosos enfocaram esse binômio com o objetivo de discutir as propostas goveridntais sobre o assunto. Contudo, as propostas legais e curriculares, assim como as abordagens acadêmicas, abandonaram essa oposição e buscaram o diálogo entre as duas formas de educação. Deste modo, as políticas públicas para a educação indígena aproximam-se cada vez mais da educação nativa, valorizando a diversidade étnica e sociolinguística dos povos brasileiros. A escola nas aldeias tem como função a promoção e o fortalecimento da cultura indígena, sendo um importante ponto de encontro para reflexão e formação das crianças e de toda a comunidade.
A CFB (1988) assegurou os direitos dos povos indígenas, no intuito de preservar sua cultura, suas línguas e suas tradições. O artigo 210 da Constituição assegura a educação escolar aos indígenas, concedendo especial destaque aos seus métodos próprios de aprendizagem e ao uso de sua língua materna. (CFB. 1988, art. 210). A Lei Nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996, Leis de Diretrizes e bases da Educação Nacional (doravante LDB), estipulou uma base nacional comum a ser implementada em todo sistema de ensino, e propõe uma parte diversificada na qual constam aspectos e características regionais e locais da sociedade, da cultura e clientela. (LDB. Art. 26.) No artigo 79 da LDB, em seus parágrafos 1 e 2, observamos que a União apoiará “técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa. Desta forma, a Lei Nº 9.394/96 estabeleceu normas específicas para a oferta da educação escolar dos povos indígenas, seguindo norteamentos das discussões "Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolares Indígena”, elaboradas pelo MEC em 1994, assim como portarias para elaborações de planos operacionais e educacionais nos municípios e estados. No ano de 1998 traçou-se um perfil tipológico das Escolas indígenas pelos “Referenciais Curriculares Nacionais para as Escolas Indígenas – RCNEIs” seguindo de uma resolução acerca das normas do estabelecimento da educação indígena.
A resolução da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (RESOLUÇÃO CEB) (1999) concedeu às escolas indígenas normas e ordeidntos jurídicos próprios, afixando as diretrizes curriculares do ensino intercultural e bilíngue, valorizando as culturas indígenas e suas diversidades étnicas. Neste instrumento legal, as escolas indígenas devem funcionar em áreas habitadas por sua população, servindo exclusivamente à educação de índios, empregando sua língua materna e possuindo uma organização escolar própria. (BRASIL. Resolução CEB Nº 3, 10/11/1999) O Art. 3º do texto da Resolução analisa a organização de escola indígena e seus modelos de gestão, propondo uma ligação estreita entre a instituição e a comunidade. Dessa forma, a escola valorizará:
1) suas estruturas sociais; 2) suas práticas sócio-culturais e religiosas; 3) suas formas de produção de conhecimento, processos próprios e métodos de ensino-aprendizagem; 4) suas atividades econômicas; 5) a necessidade de edificação de escolas que atendam aos interesses das comunidades indígenas; 6) o uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de acordo com o contexto sócio-cultural de cada povo indígena. (BRASIL. Resolução CEB Nº 3, de 10 de Novembro de 1999. Diário Oficial da União, Brasília, 17 de nov. de 1999. Seção 1, p. 19.)
Nesse sentido, as escolas indígenas seguem os preceitos constitucionais e legais que fundamentam a educação no Brasil, mas possuem certa flexibilidade para organização de suas atividades escolares e parte diversificada do currículo, visando atender as suas demandas e atividades econômicas, sociais, culturais e religiosas. O projeto político pedagógico da escola possui conteúdos curriculares indígenas e referem-se aos modos próprios de constituição dos seus saberes e culturas, refletindo a complexidade de sua realidade sociolinguística.
Em seus projetos político-pedagógicos e procedimentos didáticos, os indígenas apresentam a proposta de um “diálogo intercultural”, inserindo sua tradição em múltiplas dinâmicas culturais. A escola tem como função a promoção e o fortalecimento da sua cultura, difundindo novas concepções e aprendizados da relação da comunidade com seu território, que passa a ser vislumbrado como uma conquista política, e campo ideal na preservação e resgate dos valores de um povo. Desta forma, a escola nas aldeias figura como importante conquista dos indigenistas e dos movimentos sociais, ensinando às novas gerações seus direitos de cidadão, e reforçando sua identidade e conhecimentos tradicionais. Dentre as principais ações da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secadi) do Ministério da Educação (MEC) que visam garantir a oferta de educação escolar indígena, destacamos:
a) formação inicial e continuada de professores indígenas em nível médio (Magistério Indígena);
b) formação de Professores Indígenas em Nível Superior (as chamadas “licenciaturas intercultuais”);
c) ampliar a oferta das quatro séries finais do ensino fundamental (6º ao 9º ano), além de implantar o ensino médio em terras indígenas;
d) Produção de material didático (livros, cartilhas, cartazes, vídeos, CDs, DVDs) em línguas indígenas, bilíngues e no português;
e) apoio político-pedagógico aos sistemas de ensino;
f) articulação com a Funai nos cursos de formação de professores e de lideranças indígenas para conhecimento de seus direitos e programas de apoio e financiamento;
g) suporte financeiro e ampliação das escolas indígenas. 6
Ademais, os caciques, os mais velhos da aldeia e os professores indígenas são os responsáveis pela história e pela coleta de experiências das memórias e trajetos individuais e familiares da comunidade. Os índios anseiam a sua valorização cultural e de tradições no emprego de métodos de ensino e aprendizagem que resgatem sua relação com o ambiente, o vínculo da comunidade com sua terra e seus antepassados e o emprego da medicina tradicional. Os professores indígenas consolidam informações com o auxílio de recursos áudios-visuais, empregando a Internet, novas tecnologias, assim como realizam a gerência e gestão das suas práticas de ensino. Por meio da capacitação e formação de professores indígenas, as comunidades conseguem organizar seu currículo escolar conforme as demandas apresentadas pelos alunos, seus pais e lideranças das aldeias. Neste sentido, a comunidade participa de forma efetiva da educação de seus integrantes, colaborando no processo de construção curricular e socializando seus conhecimentos e projetos de futuro. Na escola indígena promove-se o intercâmbio e o aprendizado da língua e da história de sua cultura, ensinam-se artesanato, pintura, músicas, danças, culinária, etc. Os professores indígenas constroem seus próprios manuais e recursos didáticos, estudam a história da colonização e dos povos indígenas que aqui habitavam na época, e ensinam os principais conteúdos legais sobre os seus direitos (saúde, educação, território, língua, etc.). As constantes reuniões e debates na escola proporcionam uma série de iniciativas relacionadas com a orientação e formação dos jovens, incentivando a participação e integração da comunidade na vida da aldeia. Assim, toda a comunidade constrói e acompanha os processos de confecção do projeto político pedagógico e práticas didáticas da sua Escola.
3. Os índios, sua formação escolar e saberes nativos
Neste tópico aprofundaremos as discussões sobre os saberes nativos e os seus processos e procedimentos de formação escolar. Em nossa abordagem concederemos atenção especial às políticas públicas de formação de professores indígenas. A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secadi), do Ministério da Educação (MEC), possui também como principal ação a formação inicial e continuada de professores indígenas em nível médio (o chamado magistério indígena). Os cursos têm em média quatro a cinco anos de duração, sendo compostos de etapas intensivas de encontros presenciais e as etapas de reflexão, ou seja, a realização de estudos e aplicação nas aldeias. O MEC oferece apoio técnico e financeiro à realização das etapas dos cursos. A formação presencial dos indígenas transcorre em reunião dos cursistas, geralmente em um mês, em atividades propostas de formação de centros de ensino. Neste sentido, as atividades de pesquisa, ensino e aprendizagem são organizadas em Tempo-Universidade e Tempo-Comunidade, na chamada “pedagogia da alternância”. (BRASIL, 2016)
Desta forma, a formação de professores indígenas em nível superior, também chamadas de licenciaturas interculturais, tem como objetivo ampliar oferta de quatro séries finais do ensino fundamental na aldeia, assim como implantar gradativamente o ensino médio. Algumas aldeias possuem apenas as séries de alfabetização e os quatro anos iniciais do ensino fundamental. Em muitas comunidades as classes são multisseriadas, porque não há um grande número de crianças para formação de turmas específicas; por exemplo, em uma única sala o professor ministrará simultaneamente aulas para estudantes de diferentes séries. Em alguns casos, no sexto ano as crianças indígenas têm que ser transferidas para outras escolas, uma vez que muitas aldeias não possuem professores para oferta das muitas disciplinas da base curricular comum e diversificada dos ensinos fundamental (6º ao 9º ano) e médio. Em suma, o MEC configurou um projeto de apoio à produção de materiais didáticos e aos projetos político-pedagógicos para estruturação das escolas indígenas. Desde meados de 2005, o MEC estruturou o Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Interculturais (PROLIND) – Educação Indígena, com objetivo de apoiar o ensino, pesquisa e extensão entre as comunidades, promovendo uma valorização do estudo de temas relevantes, tais como: as línguas maternas, a gestão e a sustentabilidade das terras e as culturas dos povos indígenas no Brasil. (BRASIL, PROLIND, 2016)
As comunidades indígenas participam de todo o processo de aprovação das propostas, execução das atividades de ensino e de pesquisa, assim como no monitoramento e na avaliação dos cursos. Alguns convênios são estabelecidos entre as instituições de Ensino Superior e as Secretarias de Educação para garantia e articulação da oferta da educação básica intercultural indígena. A FUNAI é importante parceira no processo, oferecendo apoio técnico às propostas e o FNDE é responsável pela descentralização dos recursos, administração e efetivação de convênios. Ademais, o programa de educação e formação de professores indígenas é uma importante política pública na valorização da diversidade e equidade na educação, assim como na promoção de acesso dos índios à educação básica e ao ensino superior. (BRASIL, PROLIND, 2016)
No tocante à formação de professores indígenas, a Resolução CEB nº 3, de 10 de novembro de 1999, estabelece que se oriente pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e desenvolvida no âmbito das instituições formadoras de professores. Esse texto legal destaca a importância da formação em serviço desses professores, ou seja, o aprendizado transcorre concomitantemente com os processos de sua escolarização. Neste sentido, os procedimentos de formação e atuação docente embasam-se na constituição de currículos e conteúdos programáticos próprios, envolvendo saberes, valores e habilidades de sua etnia, portanto, promovendo metodologias de ensino mais eficientes e produzindo seus próprios materiais e recursos didáticos. (BRASIL, Art. 6º; Art. 7º; Art. 8º. Resolução CEB Nº 3, de 10 de novembro de 1999. Diário Oficial da União, Brasília, 17 de novembro de 1999. Seção 1, p. 19.) Enfim, as licenciaturas interculturais também são mecanismos de inserção do indígena nas Instituições de Ensino Superior e na área de produção acadêmica e tecnológica.
4. Pensar o território e o futuro: os desafios do professor indígena na sala de aula
Nesta seção do artigo vamos problematizar os conceitos de território no cotidiano da Escola Estadual Indígena Ixubãy Rabui Puyanawa, na qual a autora atua como educadora. Em nossos argumentos, estruturaremos reflexões acerca da importância da escola para construção da identidade, territorialização e conhecimento do lugar nos moradores da terra indígena dos Puyanawa. Segundo Souza (2009),
Hoje, os Puyanawa passam por um processo de revitalização cultural, pois na época do “cativeiro” foram proibidos de falar na sua língua materna. Para fugir da dominação, se espalharam pela região. Quando a FUNAI deu início aos seus trabalhos no Acre, já na década de 70, a maioria voltou para o seu local de origem. Cultivam banana, mamão, milho e macaxeira para sua alimentação, já que a caça e a pesca predatória na região fez com que estas atividades se tornassem secundárias frente à agricultura e ao extrativismo que representam uma fonte de renda para as famílias Poyanawa. (Souza, 2009, 13)
Neste processo de revitalização cultural, a escola tem como objetivo desenvolver no estudante suas capacidades afetivas e cognitivas para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania, respeitando as diferenças e a diversidade garantindo seus direitos e apontando seus deveres. Através do acompanhamento profissional, buscamos novas oportunidades para efetivarmos um ensino de qualidade que ofereça os subsídios necessários para a formação de cidadãos que sejam capazes de viver e conviver em sociedade respeitando a diversidade, a heterogeneidade e as diferenças de cultura e gênero. Conforme a historiadora Circe Bittencourt (1994),
Existe uma solicitação por parte de vários grupos indígenas em torno da educação escolar, na qual se inclui a inserção das várias disciplinas escolares e não apenas o domínio da escrita e da leitura. Esta demanda de educação, segundo os padrões da cultura dos brancos, é um dado significativo pelo qual podemos identificar alguns aspectos do atual momento histórico das relações entre o grupo dominador e o dominado, relações cuja tônica tem sido marcada por desigualdades de trocas. (Bittencourt, 1994, 105)
De acordo com Paiva (2015), essa legislação define que a escola indígena deve ser comunitária, intercultural, bilíngue, específica e diferenciada. E segundo o artigo de Medeiros (2012), a escola:
Específica e diferenciada, porque deve ser concebida e planejada como reflexo das aspirações particulares de cada povo indígena e com autonomia em relação à construção de sua escola. A maioria dos povos indígenas hoje vê a escola como uma aliada: para aprender os códigos do ‘mundo dos brancos’ (tendo como principal exemplo a aquisição da língua portuguesa), de modo a se instrumentalizar para as lutas indígenas; e também para tentar reverter o processo de ocidentalização e desestruturação cultural que sofreram até então, fortalecendo suas culturas. (Medeiros, 2012, 83)
E complementa Bittencourt (1994):
O papel da escola é percebido, portanto, de forma ambígua e aparentemente contraditória. A escola pode servir como elemento que favorece e acelera a perda da cultura anterior, que é substituída por um saber escolar criado pelos brancos, mas ela pode também servir para ampliar suas formas culturais de comunicação, situação que ocorre principalmente quando se desenvolve a alfabetização bilíngue. (Bittencourt, 1994, 106)
Deste modo, o plano de ação social (ou o chamado projeto de intervenção) abrange grandes desafios da atualidade escolar, tanto nas escolas indígenas quanto nas escolas ocidentais, pois ser um educador significa ouvir opiniões e posicioidntos relevantes para os seus sujeitos, planejando e facilitando a execução do ensino/aprendizagem de seus educandos. Ademais, o dever da escola é de exercer o papel social e transformador na sociedade quando está disposta a inovar e enfrentar desafios capazes de desencadear um processo de mudança. A educação Escolar Indígena diferenciada assim como qualquer outra modalidade de ensino enfrenta dificuldades e obstáculos, pois os atores envolvidos, que são os próprios indígenas, mesmo pertencendo um mesmo grupo étnico têm suas diferenças, e muitas vezes nos deparamos com situações adversas e distintas que nos fazem repensar sobre o fazer pedagógico. No cotidiano escolar buscamos alternativas para superar os obstáculos que nos são impostos em nosso dia a dia como educadores.
Atualmente, o plano de ação escolar tem como objetivo geral: “fazer um estudo aprofundado sobre a gestão territorial e ambiental na terra Puyanawa” e problematizar as relações entre territorialização e identidade do grupo. Ao longo de nossas atividades docentes, visamos cumprir os seguintes objetivos específicos: a) Informar às lideranças locais e representantes da AAPBI sobre o projeto e as ações que serão desenvolvidas. b) Participar de ações de fiscalização e vigilância da Terra Puyanawa; c) Entrevistar lideranças (cacique, diretoria da AAPBI, agentes agroflorestais); d) Identificar os problemas ambientais relacionados à ocupação e uso da terra; e) Identificar os impactos socioambientais causados pelas invasões na demarcação; f) Diagnosticar as lacunas existentes no Plano de Gestão da Terra indígena e apontar sugestões e mudanças para aprimorá-lo; g) Realizar atividades relativas ao projeto na escola estadual indígena Ixubay Rabui Puyanawa.
Essa escola indígena edifica ações baseadas em princípios de igualdade, equidade, liberdade, valorizando o processo ensino/aprendizagem e compreendendo o conceito de trabalho coletivo. Desse modo, os professores indígenas Puyanawa esperam atingir os objetivos especificados para que possam contribuir para a formação dos educandos e se capacitem para melhor lidar com as especificidades que lhes são impostas a cada dia e ampliar as possibilidades cognitivas do estudante. E dessa forma, contribuiremos para a formação de cidadãos e de uma sociedade melhor e igualitária, respeitando as diferenças e as especificidades de cada educando. Nossas práticas educativas possibilitam aos alunos e a toda comunidade Puyanawa a manutenção de um convívio de respeito mútuo entre si e a sociedade envolvente.
Geralmente, as ações previstas para o desenvolvimento do plano de ação são primeiramente a elaboração de uma reunião geral com a comunidade para fazer os repasses necessários sobre o que será desenvolvido. Essa reunião é realizada com as lideranças e a comunidade, quais sejam: professores/as, agentes de saúde, parteiras, cacique, anciãos, pais e mães dos alunos/as, diretoria da Associação Agroextrativista Puyanawa Barão e Ipiranga (AAPBI), gestão da escola, assessor pedagógico indígena da Secretaria de Estado de Educação (SEE), Secretaria Municipal dos Assuntos Indígenas (SEMAI), agentes indígenas de saneamento básico (AISAN), agentes de saúde indígenas (AIS), Secretaria de saúde Indígena (SESAI) e a FUNAI. Em seguida, realizamos uma reunião com o corpo docente e gestão escolar para definirmos as ações que serão realizadas. Definimos que de 15 em 15 dias haverá um encontro (reunião) congregando os alunos do turno da manhã, vespertino e noturno para socialização de ideias. Os temas tratados nas palestras são relacionados à “diversidade e gênero” e “identidade e território”. Deste modo, desenvolvemos em sala de aula atividades coletivas com o objetivo de fazermos com que os alunos consigam se socializar melhor com os colegas. Desejamos erradicar com os preconceitos em sala de aula, pois existem alunos que tem “receio de se misturar”, falar e até mesmo pegar na mão dos colegas por variações de sua cor de pele, ou por desigualdades de condições financeiras, ou ainda meninos e meninas que não querem conviver.
Desta forma, ao fim dessas atividades elaboramos cartazes, paródias, poemas, versos, brincadeiras e narração de histórias indígenas. O objetivo destas tarefas de culminância destas ações é mostrar para os educandos que todos podemos socializar, conviver juntos e melhor desenvolver atividades em coletivo. Em nossos métodos de ensino, demonstramos que é possível produzir conhecimento respeitando o espaço de cada um, cada tempo de aprender e que ninguém deve ser criticado. A culminância das atividades com os turnos da Escola, “Dimanã Ewe Yubabu”, é realizada em um espaço que a comunidade emprega para as suas festividades e comemorações. E também no encerramento de nosso projeto de ação realizamos uma festa cultural com pinturas corporais, trajes culturais e dança tradicional do povo Puyanawa.
Mediante o exposto no decorrer do conteúdo do artigo, concluímos que os debates entre identidade e território envolvem a dinâmica e os embates que se referem a projetos de futuro de uma população. Ademais, quando uma coletividade ou “sociedade” se une com os mesmos ideais é possível mudar os fatos e uma realidade social. Destacamos esses fatores em algumas esferas com a atuação dos movimentos sociais indígenas, que visam à defesa e a busca de seus direitos. Muito tem sido feito por parte do Estado e da sociedade organizada, mas muito ainda precisa ser feito para que os indígenas consigam alcançar o que tanto almejam: a igualdade!
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS:
Os indígenas começam a elaborar estudos acadêmicos sobre os seus saberes e suas práticas culturais. Ademais, os conhecimentos e as experiências histórico-culturais de cada povo contribuem para a formação de seus procedimentos de ensino e aprendizagem, com vistas à melhoria da qualidade de vida. Em suas atividades, os professores indígenas promovem reflexões sobre os seus direitos, a luta por territórios tradicionais e elaboram pautas para o movimento social. A produção do material didático também abrange a temática da preservação ambiental dos ecossistemas, o uso e manejo adequado dos recursos naturais, norteamentos para o “bem viver” nas comunidades. As apostilas e práticas de ensino também abordam os saberes e modos de curar dos indígenas, suas técnicas terapêuticas e seus cantos, assim como ensinam determinados preceitos comunitários para promoção da saúde.
Afinal, os currículos, as metodologias de ensino e os recursos didáticos devem legitimar os saberes tradicionais indígenas, assim como proporcionar interfaces com outros saberes. As práticas pedagógicas e de formação se voltam assim para os saberes locais, educação, saúde, gestão territorial, práticas e produções artesanais, da arte, direitos e deveres de um povo, entre outros. Nesse projeto de construção de materiais didáticos e pedagógicos, equipes interdisciplinares, geralmente compostas por antropólogos, historiadores, cientistas sociais, pedagogos e linguistas, promovem a coleta de múltiplos relatos orais. Esse trabalho objetiva a preservação de uma tradição, configurada como um patrimônio imaterial, ao mesmo tempo em que promove um resgate da cultura e da identidade indígena. O projeto de construção de materiais didáticos bilíngues e na língua indígena é um trabalho pioneiro e arrojado, reunindo renomado grupo de linguistas e contando com a participação ativa das comunidades e dos falantes de sua língua. Deste modo, esse plano de trabalho promove a valorização e a preservação das línguas nativas, para evitar seu desaparecimento e promover sua difusão e aprendizado. Os indígenas têm empregado novas mídias, as redes sociais e os portais eletrônicos para registro de sua cultura, práticas de ensino/aprendizagem, comunicação entre as aldeias, formação e capacitação universitária, luta pelos seus direitos e mobilização de grupos. Na atualidade, as novas tecnologias de informação e de comunicação são importantes experiências e potencialidades para a formação docente indígena, bem como para a divulgação da sua história e culturas e fortalecimento identitário.
Em nossa abordagem questionamos as recorrentes oposições entre a educação nativa e a educação indígena; os conhecimentos tradicionais e os conhecimentos científicos; dentre outros. Destarte, a ação do Estado não representou o extermínio completo das populações nativas ou seu total aculturamento. Os conflitos e violências travados na conquista colonial e nos contatos com a sociedade nacional promoveram processos de reconfiguração cultural, identitária e sociopolítica dessas populações. Ademais, analisando as leis e as experiências didáticas na educação escolar indígena, manejamos conceitos para o tratamento da história e culturas indígenas no cotidiano escolar da educação básica, com base na lei 11.645/2008. Desejamos, com nossas reflexões, incentivar a criação de materiais e métodos de ensino que respeitem e tratem a diversidade de forma pedagógica.
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