EXPRESIONES DE LOS "CUERPOS ACADÉMICOS" EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR MEXICANA
José David Lara González (CV)
jlaragonzlez@yahoo.com
Universidad Autónoma de Puebla
RESUMEN
Los "Cuerpos Académicos" son el resultado de una reorganización formal reciente del modo de trabajo en las instituciones públicas de educación superior en México. El presente escrito realiza una revisión breve de ésta figura en el horizonte mexicano. La revisión consiste en el estudio crÃtico propositivo del tomo 1 de un libro mexicano que trata explÃcitamente sobre el tema y sus distintos participantes, acompañado de una comparación que intenta contrastar lo dicho en la obra referida con lo visto en el medio educativo nacional por diferentes autores y partÃcipes. En el escrito se puede observar el estado que guarda el caso de los "Cuerpos Académicos" en el paÃs y las notables diferencias entre las instituciones educativas terciarias, asà como las distintas posiciones que toman y el largo y complejo camino restante para que la nueva figura de trabajo mejore satisfactoriamente la educación superior mexicana.
PALABRAS CLAVE educación superior, programas formales, reorganización, modernización, análisis crÃtico.
ABSTRACT
The "Cuerpos Académicos" are the result of a formal reorganization recently in the way of working in public institutions of higher education in Mexico. This writing makes a brief review of this figure in the Mexican horizon. The review is the proactive critical study of volume 1 of a Mexican book that explicitly deals with the topic and its various participants, accompanied by a comparison that try to compare what is said in the work referred to with that seen in the national educational environment by different authors and participants. In this letter, you can see the state that holds the case of the "Cuerpos Académicos" in the country and the notable differences between the tertiary educational institutions, as well as the positions taken and the long and complex way remaining so that the new figure working satisfactorily improve Mexican higher education.
KEYWORDS higher education, formal programs, reorganization, modernization, critical analysis.
“La nuestra es la era que se enorgullece de las máquinas que piensan y sospecha de los hombres que tratan de pensar”: H. Mumford Jones.
“Si tienes un título universitario puedes estar seguro de una cosa… Que tienes un título universitario”: Anónimo.
“Nada tan peligroso como ser demasiado moderno. Corre uno el riesgo de quedarse súbitamente anticuado”: O. Wilde.
Presentación
Los Cuerpos Académicos (CA) son agrupaciones de profesores investigadores del nivel terciario de educación, generadas por directrices del propio gobierno del sistema educativo mexicano en los últimos lustros, para estructurar y administrar las tareas que les son atribuidas buscando ser un mecanismo de optimización.
Los CA tienen algunas características bastante definidas (otras se van definiendo) y a la vez definen las características que deben tener sus miembros integrantes. Hoy, principalmente en las instituciones públicas, forman parte del lenguaje cotidiano y en muchas de tales instituciones la mayoría o gran mayoría del personal académico forma parte de uno o más de un CA, parece ser que en determinadas instituciones la totalidad del profesorado de tiempo completo (PTC) forman parte de los CA quizás con un mínimo de excepciones que se suponen con el tiempo desaparecerían. La disposición de re-armar el trabajo del profesorado en CA al igual que otras formas y directrices dispuestas por la centralidad/verticalidad del sistema educativo mexicano, no carece de críticas al respecto: unas favorables y hasta muy favorables, apologéticas, otras moderadas y otras tantas en contra y muy en contra. Las unas hablan sobre las bondades y ventajas del sistema de trabajo por CA, las otras sobre las desventajas, incongruencias y errores del trabajo en CA. No señalaremos aquí ni unas ni otras críticas sino que intentaremos apuntar algunas de ellas en el trascurso de nuestro escrito para ir matizando y contrastando lo que ha ido sucediendo en nuestro medio educativo mexicano dentro del ítem en cuestión, acompañándolo fuertemente de lo expresado por los propios actores del fenómeno, lo que dice, la gente que está dentro de la problemática de los CA mismos y otros actores más.
Vamos a presentar las voces de los participantes en la cuestión tomando como eje rector de nuestro análisis crítico propositivo lo enunciado por ellos en una obra escrita de reciente aparición. Nos referimos al libro que consta de dos tomos denominado “Los Cuerpos Académicos del PROMEP”. Obra bajo la coordinación de Jesús Benjamín Castañeda Cortés aparecida en 2010 en el auspicio de la Universidad Autónoma de Sinaloa y otras instancias. Nos alienta para realizar la presente revisión, un amplio espíritu científico y humanista que no tiene más finalidad que contribuir, con la necesaria humildad, con nuestras observaciones a la superación de la situación actual por las que pasa nuestro sistema educativo mexicano presionado por una crisis vigente que proviene tanto de fuentes nacionales como internacionales/mundiales, que resulta en condiciones que limitan las labores de las personas en el nivel terciario de la educación y a la vez, conllevan a una educación no satisfactoria para los grandes, y cada vez mayores, contingentes de nuestros discentes. La regla será hacer una revisión profesional ética de lo observado, con respeto sustantivo para todos los involucrados y no involucrados. No juzgaremos la calidad de la obra base sino los señalamientos que nos parecen más resaltantes de entre sus páginas. Ofrecemos el mayor respeto tanto a la obra como a la gente que desfila por sus líneas y en tal tenor, no mencionaremos nombres (con excepción del coordinador de la obra) sino lo que se dice (o se deja de decir) en determinado sitio solo del tomo 1 de la obra que nos da el apoyo medular. Trabajaremos solo el primer tomo en función de lo amplio de la obra y de sus correspondientes y múltiples complejidades. Bien sabemos que nuestra revisión puede mover a fuertes visiones en contra de la nuestra llegando inclusive al rechazo abierto y su negación, igual sabemos que puede crear molestias pero jamás será tal nuestro afán. Del mismo modo reconocemos que nuestra posición puede estar sesgada, ser parcial y/o totalmente errada pero es guiada por razones/motivos sanos, positivos (no positivistas).
Revisión de la obra referida
Iniciamos con nuestra revisión de “Los Cuerpos Académicos del PROMEP” que se presenta con el subtítulo de “Una valoración de su política y el trabajo en redes”.
En el prólogo la persona declarada ahí como Coordinadora Académica del PROMEP lo inicia anotando: “En el mundo cambiante y globalizado, la universidad moderna debe ser el instrumento con que las sociedades adquieran trascendencia para su trasformación, siendo la investigación e innovación la base y motor de su desarrollo.” Nosotros apuntamos lo siguiente. De hecho y dentro de un hecho histórico el mundo ha sido cambiante siempre. Se está asentando de facto que el orbe está globalizado pero no es así, todavía no. La globalización está en marcha y hasta hoy es bastante inicial y parcial (muy incompleta), lo que significa que el mundo no está globalizado y esto es una “petición de principio” que aparece en el mero arranque de la obra analizada, lo que a su vez cobra mayor importancia debido a que se encuentra dirigida a la parte de la población mexicana con mayor nivel educativo formal adquirido, digamos el “mundo” del conocimiento en México.
Empero, rápidamente pasa a una segunda “petición de principio” cuando recurre a la universidad moderna siendo que tendríamos que preguntarnos muy profundamente si la universidad mexicana es moderna y acompañar ésta pregunta de otras más, entre ellas y quizás la principal, sería si la modernidad en la universidad es vector del desarrollo cuando en muchos otros rubros de la actividad humana la modernidad ha fracasado en su función de “operador del desarrollo” generando todavía mayor subdesarrollo en todo el mundo, afirmación nuestra que hasta cierto punto podríamos tomar como apodíctica aunque para demostrarla no careceríamos de múltiples y diversos ejemplos, pero, por el momento baste con señalar que la inmensa mayoría de los países del globo son subdesarrollados. Otra afirmación “pesada” es considerar linealmente a la investigación e innovación como meros motores del desarrollo. Hace algunas décadas igual se hablaba de desarrollo (y de progreso) en y para México pero no se planteaba por medio de la investigación sino de la industrialización (que igualmente ha quedado incompleta). El caso de la innovación es más problemático puesto que pese a ser un hito muy actual y del modernismo más regular, muchos nos cuestionamos sobre la validez y legitimidad de que lo existente tiene que ser innovado para ser mejorado. Hay cosas y casos que funcionan bien y muy bien y han funcionado bien y no merecen o no requieren ser innovados. No nos meteremos a checar el punto del desarrollo dado que por sí mismo nos llevaría todo el presente escrito y más, solo retomaremos la aseveración de Bruno Latour de que “nunca hemos sido modernos”.
Termina el prólogo con: “(…). Así, estas alianzas estratégicas deben constituir un mecanismo eficaz para lograr los procesos de recuperación y reorientación que requiere la economía nacional”. Siendo nosotros partidarios de la visión compleja como herramienta heurística, sostenemos que una afirmación de este tipo queda recortada cuando se le compara con las dimensiones de la problemática inmiscuida. Finalizar asumiendo las necesidades de la economía nacional es una mirada demasiado cargada al pragmatismo utilitarista ya que si el trabajo de los CA es uno de alta calidad, lo sería para ir más allá de lo netamente económico, tendría que abarcar primero los términos más humanos al paralelo de los ecológicos para verificarse como propulsor justo del progreso en valores de la naturaleza y no basados en los económicos, mismos que han sido precursores de la grave crisis glocal (global y local) que está tensando/atenazando al mundo desde hace tiempo. Esto mismo dicho en tiempos/espacios humanos que visualicen a la sustentabilidad de la vida toda, si queremos traer a colación la sustentabilidad y más especialmente a la sustentabilidad del o para el desarrollo. Si no es así, de todos modos abogamos por el carácter holístico de la vida donde queda inmersa la propia vida educativa y sus instituciones, holismo que pone a la economía solo como un componente más del todo.
Pasamos al cuerpo del texto propiamente dicho.
En la página 17 se ubica el primer trabajo: “El Primer Encuentro Nacional de CA y Redes de Colaboración en la Universidad Autónoma de Sinaloa. Balance y perspectivas”. Lo primero que puede llamar la atención es que para un escrito de 18 cuartillas figura una lista de ocho autoras-es, lo que deja una participación de un par de cuartillas en promedio por persona. Esto puede verse como absolutamente trivial pero el libro trata y es formulado por la gente del país con más conocimiento demostrable con documentos y ello violenta la llana trivialidad que podría asumírsele al punto. En las páginas 19-20 aparece una lista de los estados participantes, 28 más el Distrito Federal, pero en su tabla se anota como estado (o Estado) al D. F. pero como su nombre lo dice, es un distrito federal, no es un Estado (o estado): error conceptual, posiblemente intrascendente pero recordemos otra vez que estamos trabajando dentro de o con lo mejor de la educación/conocimiento en México. En las páginas 20 a 22 se encuentra una tabla sobre las 43 instituciones participantes y su número de participaciones, que da cuenta clara del desequilibrio nacional del caso: mientras solo cinco instituciones presentan más de 10 participaciones, siendo la Autónoma de Sinaloa, la sede, la mayor contribuyente del encuentro (con 24), hay 10 que solo tienen una. Cuando la temática es de una clase tan impactante e importante, se anota: “La reunión tuvo lugar, con la misma audiencia del día anterior, salvo la presencia de la maestra (…), quien tuvo que salir a la Ciudad de México para atender compromisos de trabajo.” Esto perfila trivialidad en medio de cosas tan significativas para el presente y futuro del país, pero igual cabría preguntarse si lo que se estaba tratando en Sinaloa no revestiría tanta o más importancia para la maestra que los compromisos de trabajo que acudió a atender.
El segundo escrito que aparece, se titula: “Los CA del PROMEP. Una mirada desde los académicos. Estudio introductorio.” En ella se apuntan aciertos y errores/limitaciones en la implementación y operación de los CA pero se asienta: “Urge consolidar los cambios que se impulsan desde los PIFI y el PROMEP (…)”. Esto trae confusión o tensión al caso ya que si se está por una parte, identificando algunos de los problemas con este tipo de dispositivos ¿cómo es que resulta urgente consolidar tales cambios? Después se anota ahí: “(…) de todos es sabido que esa participación se dio, en muchos casos, con elevados niveles de formalismo y simulación que explican los muy bajos resultados de los primeros años.” El reconocer que muchos casos lo fueron de simulación y formalismo, es bueno pero tal aseveración es de suma importancia ya que de lo que habla directa e indirectamente es un ítem muy grave. Sin embargo, resultaría recomendable, al menos, el observar el determinismo reduccionista que se puede estar aplicando al casar esto linealmente con los muy bajos resultados en los primeros años de aplicación de la programática politizada. Hasta cierto nivel, parecería lógico que cambios tan fuertes en las maneras de trabajar la educación terciaria para llevarla a una real superación de sus estados anteriores, llevaría más que unos cuantos años, mínimo más de una década. No solo se está tratando con entes de lo más complejo sino que, además, se está dentro de un mundo de diversidades y de un espacio altamente poblado, estamos hablando de millones de personas entre profesores, discentes, funcionarios, empleados, instituciones, organizaciones y demás. También señala la ponencia: “A doce años de distancia, los procesos de desarrollo y consolidación de CA han madurado en muchos casos (…)”. De lo cual anotamos: si bien se entiende el desarrollo, la consolidación es una fase del mismo, no es otro apartado, primero y, segundo; dada la naturaleza del fenómeno que estamos tratando, doce años se antojan pocos para poder hablar de maduración y esto más cuando de educación estamos pactando. En estas cuestiones la madurez, si es que se logra, significa varias décadas, más que años en sí.
En la página 41 se dice: “Nuestra convocatoria fue muy amplia y satisfactoriamente acogida, pues fuimos superados por una comunidad académica nacional de veintinueve estados y el Distrito Federal, (…)”. A ello contrastamos nosotros que en la ponencia anterior y sobre el mismo encuentro se contaron 28 estados y el D. F. Esto puede ser un “error de dedo” y/o de falta de mejor revisión de los textos y materiales propios, pero si en un sumatoria tan sencilla podría caber un error “no de dedo” sino de conteo ¿cuánta confianza podemos depositar en las demás cifras que se presentan (que no son pocas) en toda la obra? Recordemos que nuestro caso es con y dentro de lo más “excelente” del conocimiento” o de los “conocedores” y erratas así no convocan precisamente a la tan buscada “excelencia académica/educativa”. Por último en lo que se refiere a esta parte y pese a que no somos particularmente “partidarios asiduos” del carácter de la citación y sus considerandos, pero siendo que la obra y sus distintos contenidos van (y vienen) directo al mundo del conocimiento y de la tecnociencia en tonos que se suponen elevados, entonces tal vez por “simple” congruencia con los modos convencionales de trabajo en este ambiente, el uso de bibliografía cobre mayor relevancia; de esta manera podría abordarse el punto de que en este escrito solamente aparezcan cinco elementos en la bibliografía, de los cuales solo uno es del presente siglo (2004) cuando el encuentro data del 2008 y el libro del 2010. La relevancia de esto queda a criterio del-a amable lector-a.
Luego se presenta la ponencia: “Balance y perspectivas del impacto del PROMEP: un análisis desde la centralidad de los académicos en las políticas públicas para la educación superior de México.” El balance que realiza maneja más bien hasta el 2004 y reporta algo muy significativo. Entonces eran 79 las instituciones en que operaba PROMEP, de las que solo 13 contaban con CA consolidados (CAC) siendo la mejor la Autónoma Metropolitana Iztapalapa con 17, los que representaban alrededor del 30% del total para el 2004. Se ve con gran claridad que a casi una década de aparición del PROMEP (8 años) solo un 17% (13 de 79) de nuestras instituciones enroladas contaban con CAC, o sea, los más deseables de acuerdo al programa, a lo que tenemos que agregar el enorme desequilibrio en su distribución de tal modo que una sola unidad portaba la tercera parte del total. Se declara una situación, cuando menos para el programa, insustentable, grave y quizás hasta alarmante, misma que incrementa su desequilibrio según veremos en lo sucesivo. La ponencia enuncia: “La problemática que está en su origen (del PROMEP, añadimos nosotros) de ninguna manera está resuelta, ni en vías confiables de que así sea; (…)”. Tal aseveración es muy trascendente ya que si se está operando en un ámbito de desconfianza que puede tomarse en más de un sentido y dirección, es “natural” que el programa no marche como sus diseñadores lo quisieran y más cuando, como lo indica la ponencia (y muchas instancias más) la decisión de adoptar el programa no estuvo en manos de la comunidad académica involucrada, sus actores “vitales”. En las páginas 55-56 se mencionan algunos de los principales resultados del PROMEP de 1996 a 2006, al final de ello, dice ahí: “De todo esto, se concluye que El PROMEP es un medio estratégico para impulsar el desarrollo y consolidación de los CA en las Instituciones de Educación Superior públicas del país”. Empero, como podemos detectar esto no es una conclusión sino que es parte constitutiva y de la “definición” del mismo programa. Pese a esto la ponencia muestra una franca posición crítica sobre las deficiencias/limitaciones del programa.
Pasamos a la ponencia: “Políticas de ‘investigación’ y producción académica”. Éste trabajo efectúa una crítica muy fuerte y positiva desde un fondo teórico que no niega las partes prácticas del tema. Hace una acusación destacada en el medio: “Los investigadores están más preocupados por conseguir financiamientos que por el desarrollo del espíritu científico (…)”. Finaliza de modo lapidario: “En el marco de las ideas desarrolladas, la ‘investigación’ se considera relevante (…) si garantiza altos índices de productividad a la industria, o si es útil para que los políticos elaboren discursos convincentes para sus campañas electorales, o en su proceso de ‘gobernar’ el país; en consecuencia, no importa lo que suceda en el ámbito humano y social de nuestros espacios (pobreza, miseria, exclusión, diversidad, etc.)”. A lo que solo podríamos marcar el carácter antropocentrista del párrafo puesto que no toma explícitamente en cuenta al resto del mundo que no es humano, a la naturaleza extrahumana. A diferencia de lo que mencionamos en una ponencia anterior, la presente anota seis elementos bibliográficos con solo dos de ellos del siglo pasado.
Sigue la ponencia: “El éxito de los CA y las políticas públicas”. Nuevamente llama nuestra atención la lista de 14 autores-as para 21 cuartillas, lo que determina un promedio de 1.5 cuartillas por autor-a. En la página 71 se dice: “(…) en esta ponencia se habla del éxito de los CA (…) desde un análisis de dos puntos nodales (…). Hacer un análisis crítico sobre la veracidad de las políticas y el verdadero impacto en la labor docente”. A primera vista no parecería haber mucho que decir, pero en una segunda mirada nosotros pensamos que analizar la veracidad de las políticas públicas es algo “extraordinario”, de muy difícil realización y prestado a múltiples interpretaciones y elementos de controversia. Veracidad indica la cualidad de veraz, es decir, lo que es verdad o sostiene la verdad o se sostiene como verdad. La verdad es más “categoría” filosófica que meramente científica y en estos “ambientes” las humanidades “casi” han quedado al margen y se discute argumenta y pacta sobre cuestiones o matices de las ciencias. La filosofía no es ciencia, es otro modo de conocimiento, no concuerda con los postulados del método científico. Consideramos extremadamente difícil analizar las políticas públicas por medio de la verdad, aunque reconocemos que podemos estar equivocados. Cuando menos se tendría que definir primero el concepto de veracidad y de verdad o verdadero bajo los que se haría tal análisis así como los criterios que especifican a tales términos. La ponencia hace una análisis cuantitativo del los CA en el PROMEP hasta el 2007. Presenta 18 tablas y una gráfica. En su tabla 1 se plasma una información toral (hasta enero de 2007).
Se hace una descripción de la tabla pero no se la discute, cuando esto debería ser descollado. Se establece ahí que había (para todo el país) un total de 3396 CA con 301 consolidados y 2415 en formación. Se suman en total 8243 líneas de generación o aplicación innovadora del conocimiento en seis áreas repartidas en 95 instituciones que contaban con 19, 566 miembros de los CA. La media era de 2.43 líneas y 5.76 miembros por CA. La moda era de dos líneas y tres miembros por CA. Esto brinda una fotografía impactante de la situación mexicana en la educación superior, pero no se lo destaca en el escrito. Se pueden seguir varias vías de observación pero solo vamos a mencionar lo siguiente. Consideramos que estos datos están manifestando la atomización en la que se encuentra el sector superior de educación, atomización muy alta que se traduce entre otras cosas en dispersión, no necesariamente en diversidad. A esto podemos agregar que a pesar del tiempo trascurrido y de todos los esfuerzos, oficiales o no, de dentro y fuera del sector educativo, el país persiste en un estado de “en formación” y no nos estamos refiriendo específicamente a los CA.
De apenas 95 instituciones emergen 3396 CA y en ellos lo dominante es que cuenten con solo tres miembros, entre los que corren preponderantemente dos líneas de investigación, lo que significa que casi cada miembro corre su propia línea y esto muestra una alta debilidad del sistema completo ya que para conseguir resultados trascendentes científica y socialmente (no se diga ya socioambientalmente) cada miembro tiene que ser un profesor-investigador de sorprendentes cualidades excelentes, lo cual, no es así, salvo contadas excepciones. Nuestra observación se ve reforzada cuando vemos que menos del 10% de los CA calificaban como consolidados mientras un gran 71% de los CA permanecía en la etapa más precaria. 8243 líneas de investigación acusan una “diáspora” investigativa nacional: tenemos una “torre de Babel” en la que cada quien habla una sola lengua y carecemos de “Piedra Rosetta”. Su tabla 2 reporta las líneas de investigación donde se ve que el área de ciencias sociales y administrativas es la que sostenía el mayor porcentaje de las mismas, 26.67%, mientras que la de ciencias agropecuarias era la del menor porcentaje con un 6.99%, es decir, que la mayor opera casi tres veces más líneas que la menor. En cuanto a miembros, la situación es la misma: la mayor es sociales y administrativas, 27.04%, y la menor agropecuarias, 6.98%. Tal desigualdad denota un desequilibrio inquietante por la disparidad entre las áreas de conocimiento pero a la vez, nosotros queremos destacar que el desequilibrio va en contra del área de las agropecuarias cuando “todo el mundo” sabe que un país con mal desempeño de sus bases agropecuarias será por “fuerza de realidad” un país debilitado y dependiente del exterior y esto, más para un país tan extenso como el nuestro en que si bien, sus suelos no son principalmente de vocación agropecuaria, sí es cierto que amplias zonas del mismo son de un potencial significativo para tal tipo de uso. Pero en contraparte, quizás la “escasez” de líneas de investigación en el área agropecuaria no sea mala sino buena, en función de que por lo menos existe la probabilidad de que las líneas de investigación en su seno, al estar menos dispersas a la vez sean más fuertes y funcionen mejor: solo el tiempo mostrará los resultados y diferencias. Esperamos que con consecuencias benignas para todos y para la misma Naturaleza. Pero el menor número de miembros de los CA dedicados a lo agropecuario, marca una seria limitante a las tareas que se tienen que enfrentar. La búsqueda de un mejor equilibrio dinámico entre las áreas de conocimiento es prioritaria, a menos que nos resignemos a tener un “país” de administradores que pronto carecerían de algo que poder administrar.
La tabla 3 de la ponencia presenta los índices de eficiencia que intentan dar un reflejo del desarrollo por consolidación, de acuerdo a la relación entre el número de CAC respecto al total en cada área; pero, según nuestra observación, tal índice sería bastante relativo si es que tomamos en cuenta que ha pasado poco tiempo para que los CA muestren cambios sustanciales y adquieran el carácter de consolidación. Creemos que de nueva cuenta, el tiempo será una de las medidas o vías más importantes para ello. La misma tabla demuestra que las diferencias entre las áreas, aun tomando en consideración las vastas diferencias entre las mismas en sus demás propiedades, no son fuertes: el mayor índice es de 0.19 y el menor es de 0.05. El mismo texto establece que todos los índices son bajos. En su tabla 10 aparecen dos cuestiones que no contribuyen a aclarar las cosas. Figuran en ella, al principio, dos CA en formación (CAEF) que no tienen miembros y, al último otro CAEF que en lugar de anotar el número de miembros, dice entre paréntesis “en blanco”. No se da ninguna notificación de estos casos y si el “en blanco” puede entenderse como falta de información en tal instante, la existencia de dos CAEF integrados por cero miembros no se explica tan fácilmente, al menos su “razón” no es obvia. Su tabla 11 muestra la importante diferencia en la distribución de los CA en el territorio nacional, yendo desde el 11.25% de ellos en el D. F. hasta el 0.94% en Baja California Sur. La media es de 3.13 pero es poco representativa ya que la desviación estándar y el coeficiente de variación son elevados (2.38 y 76.31).
Lo anterior habla de la carencia de equilibrio, en otra forma, de los CA del país. Su tabla 13 presenta las correlaciones entre número de líneas y nivel alcanzado y, entre número de miembros y nivel. Establecen que sí hay correlación (positiva) en lo primero y no la hay en lo segundo. No ofrecen explicación, pero esto no resulta tan sencillo de pasar por alto. El posible problema estaría en que si no depende la madurez del número de personas involucradas podría pensarse en llegar a “recomendar” que los CA sigan siendo minúsculos, con los dos o tres miembros que ahora en moda estadística tienen y esto, según nuestro punto de vista, iría directamente a seguir alimentando la atomización en el asunto. En el otro lado, si a mayor número de líneas corresponde una mayor consolidación, esto igualmente iría a indicar que lo “recomendable” sería incrementar el número de líneas para mayor consolidación, lo que desde nuestra posición vuelve a contribuir a la mencionada atomización. Pero aquí puede estar surgiendo una figura de oxímoron o algo así, ya que si el número de miembros no tiene relevancia en la consolidación y sí la tiene el de las líneas, esto se traduce en que sin aumentar el número de miembros es factible incrementar el de líneas para acercar el fenómeno a la consolidación. De ser cierto esto último, y como ya vimos casi cada miembro tenía su propia línea de investigación, el probable oxímoron implicaría que cada miembro puede tener, él solo, más de una línea de investigación y ello significaría a su vez, que cada miembro de los CA tiene (o tendría o debería tener) una capacidad demasiado extraordinaria. ¿Creemos que esto es factible y es lo deseable? Nosotros asumimos: NO. A menos que estemos muy errados en todo lo expuesto. No nos vamos a extender mucho más en esta ponencia. Empero, sí vamos a señalar para terminar con la revisión de esta parte de la obra que aunque la misma se amplía a 21 cuartillas no vuelve a lo que planteaba en su propio origen, es decir, a “(…) Hacer un análisis crítico sobre la veracidad de las políticas y el verdadero impacto en la labor docente”. Punto que nosotros cuestionamos desde el mismo inicio, conque no sea que volvamos a equivocarnos y lo que los ponentes anotan llegue a mostrar/demostrar tal veracidad de las políticas y la verdad o el verdadero impacto en la docencia. En lugar de eso la ponencia finaliza así: “Por lo anterior, proponemos que en la política educativa se contemple proporcionar a los profesores y a los CA, personal que los apoye a hacer algunas acciones y trámites (…), eliminando los desgastantes distractores con que trabajan.
De esta manera, los maestros estarían en condiciones de atender solo lo académico, lo que seguramente beneficiaría mucho la calidad de los programas educativos y la productividad académica.” A lo que solo agregamos de nuestra parte: el atento lector tiene la palabra tanto sobre lo dicho en la ponencia como en lo planteado por nosotros…
En seguida tenemos la ponencia: “Sobre el desarrollo y la independencia de las DES de los CA”. (DES son las iniciales de Dependencia-s de Educación Superior, anotamos nosotros). Ésta ponencia rompe con el formato del libro al presentar solo cuatro párrafos que no permiten un mayor análisis de la misma. En ella se está de acuerdo con los CA pero se clama o reclama el papel de los directivos de las DES por considerárselos como limitantes, acusando la ponencia: “(…) ya que los propios directores de las DES -ya sea por desconocimiento, incapacidad, rencores políticos o simplemente por envidia- ponen obstáculos para su desarrollo (de los CA)”. A lo que nosotros comentamos, son señalamientos muy agudos, importantes y penosos y desde cierta perspectiva, valientes.
La siguiente ponencia es: “Las políticas públicas como fundamento de la educación superior”. Realiza un recorrido descriptivo del tema preferentemente sin entrar en cuestionamientos críticos. Antes de llegar a su propia conclusión anotan algunas particularidades de la Universidad Tecnológica del Suroeste del Estado de Guanajuato, indicando explícitamente que la aplicación del PROMEP para tal caso “ha sido satisfactoria, debido a que ha sido beneficiada (tal institución) por el otorgamiento de becas en diferentes convocatorias”. Tal vez como parte de la posición, más bien, acrítica de la ponencia es “lógico” que consideren beneficiada a ésta universidad simultáneamente con su calificativo de “satisfactoria” de la aplicación del PROMEP, pero si esto podría aceptarse tal cual en laxos términos de cierta “lógica”, nuestra atención es atrapada cuando enlistan los beneficios particulares del caso, que además, como lo dicen son dados a través de diferentes convocatorias: beca para estudios de posgrado a siete PTC, apoyo para reincorporación de exbecarios PROMEP a dos PTC, apoyo para reincorporación de nuevos PTC con apoyo económico a dos de ellos, reconocimiento de perfil deseable con apoyo económico para tres PTC, dos profesores obtuvieron reconocimiento de perfil deseable. Se contaba con dos CA registrados en PROMEP, uno en formación y otro en consolidación. Cabe mencionar que en los dos párrafos de su propia conclusión emerge un cierto nivel de crítica a la situación general de la educación mexicana. Cuando miramos la lista de beneficios del programa para tal universidad, queremos apuntar solo dos cuestiones. Preguntarnos si por tales beneficios consideran que el programa es “satisfactorio”, es decir, si no los hubieran alcanzado, su “sentir” acerca del programa sería otro o se mantendría lo dicho.
Pero más importante que esto, nuestra otra cuestión es constatar por vía directa del profesorado involucrado, los niveles de precariedad en que algunas de nuestras instituciones del tercer ciclo educativo se encuentran y ya en este siglo XXI. Sin degradar, jamás, los méritos y esfuerzos del profesorado y demás miembros de la universidad mencionada y con todo el respeto que nos merecen, registrar en su lista de beneficios el reconocimiento del perfil deseable para tres personas con apoyo económico y para otras dos sin tal apoyo e indicar luego que contaban apenas con dos CA uno en formación y el otro en consolidación, dan cuenta de modo muy nítido de los retos que la educación mexicana del tercer nivel todavía tiene por delante, entre ellos, algo que ya señalamos, el desequilibrio en la distribución de los CA también acompañado del otro desequilibrio de la distribución en la aplicación de los apoyos del programa. Si bien, tenemos que tomar en cuenta muchos otros factores. La ponencia no lo ofrece pero de otra fuente, encontramos que ésta universidad es bastante reciente, parece que data su origen de 1998. Desconocemos las dimensiones y cualidades de su plantilla profesoral y demás, sin estas informaciones no podemos a la ligera correr más análisis, pero de todos modos, de manera quizás general, podemos darnos cuenta de que algunas de nuestras instituciones superiores están en condiciones muy distintas y distantes de las instituciones “macro” del país, lo que hace más deseable la búsqueda de mejores equilibrios en todos los procesos, sistemas y programas aplicados y por aplicar. Sin embargo, queremos anotar nuestra apostilla de pensar que lo reciente de una IES no explica demasiado ni puede tomarse tan fácilmente como el “punto matriz” del que emanan todos sus problemas, así como tampoco todas sus posibles soluciones, “visión” mencionada en otra ponencia de este mismo libro.
Pasamos a la ponencia: “La investigación como actividad institucional: ¿Dónde termina la libertad de crear y comienza la necesidad de producir?”. Ésta ponencia asume una posición bastante crítica y desde lo general hasta algunos aspectos particulares. Contrasta las posiciones “oficiales” con las de la realidad y considera que no se está entendiendo bien la problemática correspondiente. Sin comentarios de nuestra parte, anotaremos su párrafo final para que el ojo lector/consciente se ubique por sí mismo: “La idea es clara para nosotros, que integramos una comunidad académica: los estímulos son atractivos, la percepción salarial sigue siendo baja en relación con la producción de los investigadores y, aunado a la falta de una política pública que considere a la investigación, más allá de una actividad institucionalizada, sino como la actividad que contribuye y seguirá contribuyendo al crecimiento del país, se continuará trabajando, en gran medida, por las recompensas, y no por la actividad propia, innata y apasionante de investigar y escribir”.
Pasamos a: “El papel de los CA en la formación de los nuevos investigadores de la ciencia jurídica”. La ponencia enuncia: “(…) desafortunadamente todavía existen posturas que insisten en negar la cientificidad del derecho y, (…). Esto incide directamente en el otorgamiento de apoyos a la investigación jurídica por instituciones de educación superior, como de dependencias gubernamentales (…)”. Así es asumido por la ponente pero si no podemos ni queremos negar lo que dice, tampoco vamos a suponer que esto sucede exclusivamente en las ciencias jurídicas sino que lo mismo ha pasado en otras ramas del conocimiento. No obstante, se declara a favor del programa: “(…) se debe fomentar el aumento de la participación de las Instituciones de Educación Superior (IES) en estos programas de incentivos”. También apunta: “Por desgracia (…) es evidente que la mayor parte de las escuelas y facultades de derecho en nuestra república siguen dando mayor prioridad a la formación de litigantes y dejan de lado, o casi inexistente, el aspecto de la formación de científicos”. A lo que nosotros señalamos, igual que antes, no sucede esto especialmente con tales ciencias del derecho sino en muchas otras si no es que en todas. Nos dice: “(…) es importantísimo que las IES fortalezcan su planta docente con profesores con alto nivel de habilitación -con posgrado y con reconocimiento de calidad- (…)”. Aquí cabe un inserto pesado. Una buena parte de las críticas que se le han hecho no solo al PROMEP sino a otras formas de incentivos y figuras paralelas, es que suponen, sin demostración suficiente, que la superación del nivel formativo/académico del profesorado de modo directo irá a significar, igualmente, la superación de la propia situación educativa en su calidad; siendo que a la vez, todavía no tenemos (cuando menos para o en México) una definición “definitiva” de la misma “calidad en la educación” ni de la calidad de las instituciones que la conforman. Así, la ponencia viene a reforzar esta concepción hasta hoy no demostrada, al menos no con suficiencia ni con la rigurosidad requeridas. Lo último que mencionaremos de esta ponencia es con base a lo que nos dice en: “(…) la conformación de CA es ineludible”. Una aseveración con la cual diferimos. No pensamos que los CA ahora existentes y provenientes del PROMEP sean “ineludibles”, pensar así significaría aceptar la falta completa de libertad para obrar y maniobrar en la educación superior por fuera de tales CA, mismos que en el presente acarrean una serie de críticas en su contra y muchas de ellas válidas, valiosas y muy legítimas; además la propia naturaleza del conocimiento y de la generación y trasmisión del mismo no aceptan “formatos” tan severos/sesgados sin perder una porción importante de sus mejores cualidades. Recordemos un poco que estos CA aparecieron como “formatos” y de ahí se dio su traslado raudo a política educativa nacional, sin el debido proceso ni en tiempos ni en formas, para su carga en las IES.
En “Políticas públicas y evaluación de los CA de educación y humanidades: la experiencia de la Facultad de Filosofía y Letras de la BUAP” (FFyL) encontramos la siguiente afirmación: “(…) la evaluación tuvo como propósito elevar la calidad académica; sin embargo, la infinidad de resultados que producen los instrumentos que se aplican para evaluar no son utilizados por las instituciones (…)”. Aserto que nos parece de importancia capital. Enseguida se sostiene: “Por desgracia, la simulación se ha convertido en cotidianeidad en los informes (…)”, afirmación que nos parece tremenda pero no carente de rigor, mínimo en cierto grado. Asienta también: “(…) En respuesta, la estrategia del Estado fue redireccionar la evaluación personal. ¿Cómo? A través de la configuración de los CA, estrategia doblemente beneficiosa para alcanzar la ‘zanahoria’, no para el trabajo académico (…)”, otra importante aserción que no pocos compartimos. Se anota: “Hoy la disputa es entre CA, a pesar de que su conformación es muy heterogénea, reduciendo su impacto en los indicadores; encima, hay otra limitante, que es la concepción política de los integrantes del Cuerpo, la necesidad de alinearse a los indicadores oficiales. Por ello, el resultado es mínimo. Esto se observa cuando la mayor parte de los CA están en etapa de formación y difícilmente podrán ascender (…)”. Otra declaración de gran envergadura que muchas personas vamos compartiendo. La ponencia “teje” un “toma y daca” alrededor de las subidas y bajadas de los CA en la BUAP y describe lo acontecido en la citada facultad del título. Entre sus conclusiones dice: “En la universidad, se colocó una ‘camisa de fuerza’ a las actividades sustanciales de los académicos, al ponderar por indicadores de calidad y competitividad”. En lo que tomamos como una posición crítica contraria al desempeño de la política del PROMEP/CA. Empero, después de haber presentado semejantes cuestiones críticas no a favor del programa, la ponencia finaliza asumiendo una posición neutral y/o de resignación o algo similar: “(…) en la autoevaluación de 2007, los CAEF (CA en formación) se reestructuraron de nuevo, sin lograr ascender de nivel, lo que sugiere la necesidad de diseñar una estrategia académica de los integrantes y de la institución para obtener los apoyos necesarios que permitan desarrollar el trabajo colegiado”, terminando así la ponencia, misma que nos es útil para señalar el comparativo siguiente. En una ponencia anterior, nos llamaba la atención la precariedad de la situación de una universidad de Guanajuato vista por medio del asunto de los CA, en contraste, anotaremos aquí lo registrado en la presente ponencia que establece: “En la autoevaluación de 2006, en la FFyL había ocho CA, de los cuales (…) se clasifican así: uno en la fase Consolidada, cuatro En Consolidación y tres CAEF (…)”. Lo que ejemplifica el desequilibrio existente en CA entre las diferentes IES del país cuando vemos que en aquella universidad de Guanajuato, consideraban “satisfactorio” entre otras cosas, el hecho de contar con solo dos CA, uno en formación y otro en consolidación y esto, resaltamos para toda la universidad, en tanto el caso de la BUAP es solamente para una de sus facultades (aparte sus escuelas e institutos). Desequilibrio ya señalado por nosotros pero así por varios autores más. Finalmente, asentamos que a diferencia de otras observaciones que hemos hecho, la presente ponencia anota una lista bibliográfica amplia, con elementos tanto del siglo pasado como del actual.
Vemos ahora la ponencia: “Políticas públicas y diagnóstico de los CA”, la cual realiza una descripción general de varios tópicos sobre la temática sin abordar una posición crítica. En su gráfica 2 se presenta lo que las autoras denominan proceso de consolidación de los CA en un diagrama de barras para 2003 y 2004. Tal vez hubiera sido mejor si presentaran ahí datos más recientes ya que el encuentro fue en 2008 y la publicación en 2010, pero más importante que esto es que quisiéramos contar con algo más que las barras graficadas para expresar el proceso de consolidación de los CA pues no resulta tan explícito y el texto no brinda mayor/mejor información que la gráfica. Lo que sí observamos más explícitamente en el gráfico es que hubo un cierto incremento en el número de CA pero es marcadamente para el de los CAEF, no sucede los mismo ni para los CAEC (en consolidación) ni para los CAC (consolidados), cuyos cambios son mínimos siendo un poco mayor para los CAEC pero casi imperceptible para los CAC. Esto es esencial: el proceso de consolidación tendría que verse reflejado en el crecimiento significativo de CAEC y CAC en relación al número de CAEF, quizás acompañados de un aumento en los CAEF que no consideramos fundamental. Pero no sucede así. Es factible que tal proceso de consolidación no pueda verse manifestado en el gráfico debido a que el comparativo es entre dos años consecutivos (2003-4) y si el lapso temporal se hubiera abierto más permitiría hacer una comparación más elocuente. Estos procesos son “consumidores de tiempo” y solo de un año a otro pueden no ser notables, como es lo mostrado. Empero, lo que si atrapa enseguida la atención nuestra (y no es señalado en el texto de la ponencia) es que hay una distancia muy vasta entre los CAEF y los CAEC y CAC: solo una fracción muy reducida de los CA es CAEC y la situación con los CAC es más aguda, en otras palabras, la gráfica nos dice que la situación nacional en cuanto a los CA es meramente de emergencia y esto en más de un sentido de la expresión. Ahí se mira más una emergencia que consolidación. En su gráfica 3 nos ponen la inversión en proyectos de investigación en un comparativo entre 1996, 2004 y 2005 y el texto califica la evolución como altamente favorable. No nos parece así, si bien hay diferencia entre lo invertido en 1996, que gira en los $150 millones, y sube en el 2004 a unos 400 millones para bajar un poco en 2005, si estamos hablando de millones de pesos invertidos a nivel nacional, ninguna de tales cifras resultan ni medianamente aceptables (según nuestra posición). Las cifras mostradas más bien anuncian las condiciones tan deficientes en las que se encuentra el sistema educativo superior mexicano. 400 millones repartidos entre todas las instituciones con CA implica apenas unos cuantos pesos para trabajar en ciencias/tecnologías, en conocimiento. Para nosotros esta evolución no es “altamente favorable”, más bien lamentable. Tan solo recordemos que el gobierno tuvo a bien gastar más de mil millones de pesos en un monumento en el D. F. conocido como “Estela de Luz”. Además el tránsito de 1996 a 2004, o sea de 8 años, en un aumento de 250 millones de pesos no está descontando el elevado nivel de inflación nacional/internacional en tal lapso que reduce más el monto aplicado y, esto sin traer a cuentas otras condicionantes que igualmente, afectan en negativo las cifras presentadas. La ponencia menciona la particularidad de la Universidad de Occidente que para aquellos ayeres contaba con 25 años de existencia. Contaba ésta institución con 22 CA con 20 CAEF y dos CAEC, lo que dice sin un solo CAC. Esto vuelve a servirnos de ejemplo de lo que ha acontecido en varias de nuestras IES, para nosotros: precariedad y emergencia. Prosigue la ponencia con tendencia descriptiva sin visos de una crítica a lo enunciado para terminar así: “(…) Por último, el elemento de visión prospectiva se refiere a la capacidad de los integrantes del CA para aprender y tener la capacidad de visualizar cuáles son las tendencias de interés para el desarrollo regional, así como la generación de conocimiento socialmente útil, que le permita al CA y a la universidad mayor vinculación con los sectores productivos”. De lo que podemos desprender que hay conocimiento “inútil socialmente”, algo muy discutible, y quizás también tendríamos que aceptar que no hay mejor opción para la universidad que ligarse más y más a los sectores productivos, algo igualmente discutible pese a que las “ideas” más comunes en el medio indiquen “que así debe ser” (¿economicismo del capitalismo académico?).
Nuestra siguiente ponencia es: “Experiencia en el proceso de desarrollo de los CA en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo”. La ponencia es muy descriptiva de lo que su título establece y no presenta ningún matiz crítico ni de la situación específica de ésta universidad ni tampoco de la nacional. Plantea el arduo trabajo que se ha dado en tal IES y que ha generado sí, una consolidación de sus CA, sin duda, cuestión que presentan con motivación profesional. A diferencia del caso inmediato anterior, su gráfica 9 en un comparativo del año 2003 al 2009 muestra el incremento en CAEC y CAC pero además, la importante reducción de la brecha entre ambos tipos de CA, lo que sí denota el proceso de consolidación. La ponencia muestra la linealidad entre esta universidad y no solo con el PROMEP sino cuando menos también con el SNI. No reporta alguna lista bibliográfica.
Continuamos con: “Grupos de poder y estructuras institucionales: desafíos para avanzar en la consolidación de CA en universidades de provincia. Estudios de caso”. Las tres autoras han preferido mantener, al menos en el escrito, el anonimato de la IES de la que están tratando. Al leer su ponencia se entienden sus razones y motivos para hacerlo así. Esta ponencia puede verse como una denuncia. Todo su texto es inquietante, preocupante. En él se expone el enfrentamiento de una parte del profesorado contra las autoridades, funcionarios y otros profesores dentro de la misma institución. Desde luego es una ponencia que critica la situación general y particular. Enlista los siguientes mecanismos que obstruyen el avance de los CA: marginación docente, exclusión en la toma de decisiones, menores apoyos a actividades de difusión del CA, políticas identitarias estigmatizantes e hiperburocratización. Lo cual, para nada es poco decir y se torna algo que debería ser tomado mucho más en consideración en lugar de irnos “más contentos” por ahí haciendo “alegres” cuentas sobre los CA y la situación de la educación superior. Parecería, según nuestra perspectiva, muy interesante haber acompañado su escrito con algunas vías de solución, es decir, señalando algunas propuestas para enfrentar y mejorar la situación dada.
Ahora tenemos: “La simulación de CA: una manera de iniciar el trabajo colegiado. El punto de vista de la representación institucional”. Es un escrito bastante breve que no incluye bibliografía. Desde la Universidad Autónoma del Estado de Morelos inicia poniendo en tela de juicio la misma definición de CA dada por el PROMEP. Sigue con el problema de la simulación. Se indica que hay simulación desde el arranque de los CA en dicha IES incluso, señala: “A la fecha, en la UAEMOR aun hay CA simulados que han sobrevivido seis años y muchos otros que están iniciando su formación en esta etapa, la de la simulación. Por fortuna, hay CA que han continuado con su evolución”. Plantea que la adopción de CA ha sido en buena medida una forma de búsqueda de fondos económicos pero también expresa que por medio de los CA pueden conseguirse mejores condiciones para el trabajo académico. La muy lamentable presencia de la simulación, pensamos, debería invitarnos a todos los interesados e involucrados en nuestra temática, a reflexionar más lo que estamos haciendo y lo que vamos admitiendo, mínimamente.
La siguiente ponencia es: “Evolución, desarrollo y perspectivas de los CA de la Universidad Autónoma de Zacatecas”. Es un texto más bien acrítico que primero da una semblanza a nivel nacional y luego pasa a la situación histórica de la Autónoma de Zacatecas. En el primer sentido anota: “(…) según la SEP, hasta noviembre 30 de 2007 se registraron 3402 CA. De ellos, 2421 En Formación, 680 en proceso de Consolidación y 301 son Consolidados”. La ponencia no hace comentario alguno al respecto como si estos números no significaran algo importante. Después de una década del PROMEP (1996-2007) solo cerca del 9% de los CA eran consolidados mientras que el 71%, es decir, el “gran peso específico” de los CA eran de la clase menos “desarrollada”. Esto se traduce en un nivel de “subdesarrollo” de esta situación en la extensión nacional, algo que resulta grave y bastante difícil de atender y más de cambiar positivamente. En otra ponencia anterior (que ya mencionamos) se apuntan las cifras para enero de 2007 y ahí el total de CA era de 3396 con 301 consolidados y 2415 en formación. Esto indica que el movimiento solo se dio en los CA en formación con la aparición de seis nuevos, mismo aumento que registra el total. El incremento solo es en la parte más débil de los CA sin que haya surgido un nuevo CA ni en consolidación ni consolidado y sin que se haya “desarrollado” ninguno hacia la clase de consolidado y esto en el lapso de enero a noviembre, es decir, cercano a un ciclo anual, lo que a su vez, nos hace ver lo difícil que es alcanzar un CAC y, por tanto, refuerza la perspectiva nuestra y de otros autores sobre la importancia que el tiempo tiene para un proceso como este, en otras palabras, la “madurez” medida, digamos por medio de la “consolidación”, es una vía que requiere de tiempos más justos y no de la aceleración con la que ha querido modificarse la situación nacional con el rezago educativo que tenemos y vamos arrastrando a través de las distintas etapas. En lo segundo, nos dice la ponencia: “La UAZ (…) cuenta con 2536 docentes investigadores; de ellos 924 son de tiempo completo (…), solo 36.4% pueden aspirar a ser perfil deseable. (…), solo 159 docentes de tiempo completo han reunido los requisitos para obtener su reconocimiento de perfil deseable; es decir, solo 17.2% del total de PTC (…)”. Las cifras nos “diagnostican” un panorama cuando menos insatisfactorio de la aplicación del programa más a menos a una década de aparición del mismo, ya que para 2007 no se había logrado ni la mitad de los “perfiles deseables” posibles. Prosigue la ponencia realizando una descripción considerablemente detallada de las cosas en tal IES, preferentemente atenuando los vericuetos del caso. En la página 208 hace una importante anotación cuando trae al escenario el asunto/problema de la edad del personal en los CA, su antigüedad y las cosas de la jubilación señalando también la problemática de la renovación del mismo personal que, como sabemos, no es sencilla y se traspone como una amenaza al sistema educativo en general y al PROMEP en particular. Termina la ponencia en tono de moderación a pesar de las numerosas vicisitudes que enuncia dando, quizás, una imagen cuando menos doble: o el programa es incuestionable y/o ya no tenemos la voluntad/creatividad que la situación exige para enfrentar los retos con otras medidas alternativas realmente diferentes al mismo programa y sus equivalentes, paralelos o adjuntos. Recordemos, como lo señala otra ponencia anterior, reduciéndonos a la sola investigación, que esta puede ser vista como “institucionalizada” pero también en otras formas incluso más humanizadas y humanistas.
Pasamos a: “Tipología de los CA de la Universidad Autónoma de Chiapas desde el análisis organizacional”. La ponencia, en la página 220, nos dice: “(…). Esta situación se refleja en dos hechos importantes en la Universidad Autónoma de Chiapas: el primero es que, aunque hay alrededor de 74 CA registrados a la fecha por el PROMEP, 70 de ellos continúan tipificados como CA En Formación y únicamente cinco han logrado obtener el reconocimiento de CA En Consolidación, (nosotros nos permitimos observar que la suma de 70 más 5 no da los 74 que se dice) y el segundo, y más preocupante, reside en el alto índice de movilidad de los miembros cada vez que se publica la convocatoria, bajo el argumento central de que no le es posible trabajar armoniosamente con sus pares académicos elegidos”. Desde luego ambos puntos nos hablan de una problemática lastrada que resulta en la inmadurez del caso y limita manifiestamente la mejoría de la situación. Ya sean 74 o 75 CA en total sin uno solo de la clase consolidado no es poco decir, pero las llanas dificultades para realizar el trabajo en conjunto nos vuelven a disponer sobre el ítem (ya comentado) de la “institucionalización” digamos de la generación del conocimiento. Posición nuestra que se redobla cuando la ponencia dice: “Sin embargo, los datos proporcionados por (…), responsable institucional del PROMEP (RIP), de la UNACH, apuntan a que estos CA, al convivir y afrontar la dificultad de los problemas internos y externos, suelen evolucionar hacia formas más obligatorias -e, incluso, violentamente obligatorias-; (…) que posteriormente se ve reflejado en el alto grado de movilidad de los profesores en los CA (…)”. Enseguida sostiene: “(…), los CA albergan interacciones de diversos tipos: simpatía, amistad, amor, odio, celos, etc. En ellos, se ejercen todos los sentimientos humanos, se proclaman o se murmuran palabras, se comparten o encubren secretos. Por otra parte, los CA tampoco parecen escapar a las relaciones de autoridad y sumisión (…)”. Enunciados muy descriptivos, perturbadores. Como su proyecto de estudio se encontraba en marcha en 2007 no se ofrecen más especificidades. Cuenta la ponencia con una lista bibliográfica de cierta amplitud aunque mayoritariamente del siglo pasado.
La siguiente ponencia es: “Una visión poco ortodoxa sobre los CA”. Sin entrar a juzgar la política neta del PROMEP u otras, el texto dice: “Por cálculos realizados a partir de los últimos anuarios de la ANUIES y de las cifras ofrecidas por el PROMEP al corte de 2006, se considera que en el país hay aproximadamente 240, 000 profesores involucrados en la educación superior; de éstos, 6, 500 califican como perfil PROMEP, distribuidos en 3, 358 CA”. Manejando tales números aduce: “De estas cifras, derivamos una conclusión: muchos de los miembros inscritos en un CA no tienen perfil PROMEP”. Si bien es un buen dato nos parecería más importante el resaltar, llamémosle el “fracaso” del programa a 10 años de planteado (1996-2006). Aseveración nuestra basada aquí, solamente en la comparación entre el total de profesores del país y la pequeña fracción de los que tenían el “perfil”, fracción que apenas representa el 2.7% del profesorado del nivel terciario nacional para tal momento. Por supuesto que debemos entender que esto no es “absoluto” ya que el gran total contiene a los profesores de medio tiempo y por horas, pero todavía así, dicho porcentaje sigue pareciéndonos problemáticamente bajo. La ponencia hace su propia clasificación de los CA basada en el modo con que se originaron y enlista: “CA de FIAT: creados por las autoridades de las IES para cumplir el requisito oficial de concursar por recursos. CA TOP: creados o no por la autoridad, integrados por los más destacados posgraduados (…). CA de Convicción: formados por académicos aglutinados por un líder de opinión (…). CA de Resignación: habitualmente integrados por académicos que sobraron de las clasificaciones anteriores y que por mandato deben integrar un CA (…)”. “Clasificación” que denota y detona buena parte de los problemas de, con y en los CA. Indica la ponencia: “Con esta clasificación se pone en evidencia que alcanzar la consolidación no es un objetivo derivado del paso del tiempo y de los buenos deseos de los académicos y de las autoridades”. Nos perece muy bien dicho pero luego diferimos del texto cuando se inclina, para la búsqueda de la consolidación, por un ejercicio de tipo empresarial, o sea, un manejo de la situación como si nuestras IES fueran una empresa, “visión” con la que no compaginamos al igual que otros autores dentro de la materia. El escrito pasa a enlistar las que considera “las fallas más comunes” en los CA y las anota como seis “ausencias”, de importancia suficiente para ser tomadas en cuenta con seriedad. Termina este texto con dos partes con las que no concordamos, ya que en la penúltima acerca de lo que debe evitar un CA va directa y exclusivamente sobre evitar a determinados profesores y, en la última sostiene lo que el CA debe eliminar, pero se refiere, otra vez exclusivamente a “ciertos tipos” de profesores que deben ser eliminados, sin otro tipo de consideraciones en ambas partes y esto no nos indica un vector en ello, de sustentabilidad, de solidaridad. El escrito no presenta una relación bibliográfica ¿no la necesitaría?
Continuamos con la ponencia: “Algunos obstáculos conceptuales para el desarrollo de los CA”. Es un escrito un tanto corto que no entra a la “numeralia”. La ponencia realiza una reflexión que muestra un corte más o menos teórico pero también contiene otro de corte teorético. Señala alguna crítica al caso como es el indicar el consuetudinario llenado de formatos en medio de un burocratismo desgastante, pasando a mostrar su anexión al programa pero cayendo en un darwinismo academicista (según nos parece) cuando pide la no igualdad en el trato entre unos y otros profesores-as incluso a la hora de las recompensas (o compensaciones como les llama el autor). No se anota bibliografía alguna.
La ponencia siguiente es: “Vulnerabilidad en los CA”. Desde la Autónoma del Estado de Morelos y con una visión desde la arquitectura, la ponencia menciona varias cuestiones importantes/muy importantes. Indica que el iletrismo sustituyó al analfabetismo y que esto sucede incluso en el profesorado. Habla de los problemas para que el estudiantado obtenga un empleo digno bien remunerado e igual menciona la obsolescencia actual de los saberes. Asienta la importancia de retomar los valores, el civismo y la ética. Asume desde una ubicación más bien acrítica el caso de los CA en la vía general, pero en la particular les señala una serie de limitaciones. Nos dice: “(…) Parece que hay un divorcio entre las ‘políticas’ educativas en todos los niveles institucionales y la realidad respecto del desarrollo de capacidades profesionales. Se ha generado un círculo vicioso, simultáneamente estimulado y frenado con las normas, además de esquemas informativos viciados”. Se pregunta: “¿Qué es todo esto? Retórica académica que justifica un aparato burocrático a costa del erario?”. Enseguida nos dice: “En realidad, todo indica que se han olvidado de los estudiantes, aunque en teoría sean utilizados como pretexto”. Y agrega: “En la DES de Artes y Humanidades de la UAEM, la mayor parte de los investigadores trabajan en lo que más les atrae personalmente; el trabajo difícilmente se comparte con otros miembros de la DES y las líneas de investigación están alejadas de la realidad nacional”. Lanza otras preguntas: “¿Qué tan honesto se es? ¿En verdad se mejora la calidad de vida de los ciudadanos que pagan nuestros salarios? Basta con recorrer las localidades y comunidades y darnos cuenta de que muy poco hacemos los universitarios de élite en beneficio de los desfavorecidos”. Añade: “Ello es un reflejo de lo que sucede en las universidades estatales; la élite se autoprotege y se encierra en su ‘torre de marfil’ y desde ahí dicta cómo es la realidad vista a través de la investigación teórica. Satisface los requisitos burocráticos institucionales e ignora el elemento humano que forma parte del último eslabón de la cadena educativa”. Debido a lo impactante de estas declaraciones no agregamos nosotros nada, el ojo lector y el pensamiento consciente tienen la palabra.
Continuamos con la ponencia: “El CA Entorno Contable de la Universidad Veracruzana. Una perspectiva organizacional”. El escrito no deja de mostrar un sesgo apologista hacia su propia IES incluyendo (para 2007) por medio de Consulta Mitofsky y Transparencia Mexicana una encuesta de opinión en la que: “colocan a la Universidad Veracruzana como la primera universidad pública mexicana por su imagen de prestigio y apego a la legalidad”. La ponencia más bien observa el ceñimiento de la UV al “paradigma” (¿acaso “paradogma”?) de los CA sin entrar en cuestionamientos mayores. Indica que para 2007 se le otorgó el reconocimiento a dos CAC pero no se establece si son los totales existentes hasta 2007 o solo los logrados en tal año. De ser los únicos existentes hasta 2007 la situación sería bastante insatisfactoria en términos del propio PROMEP/CA ya que la misma ponencia anota que en aquellas fechas la UV atendía a más de 73 mil alumnos, es decir una muy alta población estudiantil contrastada contra apenas dos CAC, pero esto no lo sabemos bien. Lo que sí reporta es que en tales fechas el 19% del profesorado tenía el perfil, una cifra baja que supone a la gran mayoría por fuera del “perfil deseable”; empero, muestra el escrito optimismo en el punto al aseverar: “(…) y está por alcanzarse la media nacional…” junto a: “Esos Cuerpos (CAC, aclaramos nosotros) identifican la calidad de los programas académicos y la pertinencia de los proyectos de investigación”. Optimismo acompañado de linealidad con el programa, comentamos nosotros, que a la vez puede mirarse en el párrafo final de la ponencia: “Es imperante que la UV apoye y estimule a todo su personal académico para que participe en proyectos de investigación y producción académica, ya que esto fortalecerá a los CA y, por tanto, a la institución”. Con lo que nos queda definida la posición/perspectiva de este trabajo.
La ponencia siguiente es: “Once experiencias y perspectivas en la integración de redes temáticas de colaboración de CA”. El texto es dado en la mesura y no entra en cuestionamientos mayores. Es más bien descriptivo y optimista en lo manejado. Presenta ciertos puntos teórico-técnicos y habla del trabajo entre IES, población y gobierno sin carecer de algunas observaciones que muestran los vericuetos de esta forma de trabajo. La parte tocante a los CA permanece más implícita que explícita en todo su escrito.
Pasamos a: “La Red Internacional de Vulnerabilidad y Demografía: experiencia de desarrollo de una red a partir del CA Población y Desarrollo”. La mayor parte de la ponencia toca, desde una plataforma teórica, los puntos anunciados en su título haciendo una descripción general de tales considerandos a nivel más bien internacional/mundial; solamente en la parte final entra a lo concerniente a la red citada pero lo hace escuetamente. Es un escrito bastante acrítico y solo colateralmente hace mención de los CA. Muestra optimismo y enuncia que un CAEC de la UAZ dio origen en 2007 a la red mencionada. Nuestro optimismo propio decae cuando al inicio del último subtítulo se dice: “Para llenar uno de los requisitos que establece el actuar y los procesos de consolidación de los CA, el CA-UAZ-53 Población y Desarrollo ha promovido, (…), la creación de la Red Internacional sobre Vulnerabilidad Social y Demográfica (…)”, donde cabría preguntarnos si solamente para llenar determinado requisito es que se realiza este tipo de acciones. Un mayor cuidado de la redacción daría menor margen de elucubración, asentamos nosotros.
Continuamos con: “Experiencias de la integración de redes temáticas colaborativas de CA en actividades de investigación, docencia, extensión y educación continua”. Este trabajo aparece bajo siete autores-as presentando solo cuatro cuartillas contrastando con la extensión del título; no muestra lista bibliográfica. En la brevedad del texto se nos habla del área de salud bucal sin tocar críticamente la temática de los CA. El escrito parece un reporte/informe. La mitad del mismo nos comunica lo que un CA de la Autónoma de Puebla (odontológico) hizo en 2007, incluyendo una serie de nombres de personas involucradas tanto de tal IES como de Cuba, punto que no brinda soporte a la temática.
La siguiente ponencia es: “Experiencia y perspectiva del CA Estudios de Género, de la UAA”. Describe acríticamente el trascurso de dicho CA, es un texto corto menor a las cinco cuartillas y no ofrece referencias bibliográficas. Siendo un CA dado a los asuntos/problemas de género, se afirma en la ponencia que sus integrantes son todas ellas mujeres (¿?). Pese a lo sucinto del texto, entra a la “numeralia” ante el PROMEP y nos pone en una tabla lo siguiente: identificación del CA, 1; producción académica, 106; dirección individualizada, 10; reuniones o eventos para realizar trabajo conjunto, 12; proyectos de investigación conjuntos, 13; participación con otros CA o grupos, 26; beneficios PROMEP otorgados al CA, 0 (cero). Lista numérica que pensamos nosotros merecería una cierta ampliación a la vez que una mínima explicación, por ejemplo: en la “producción” académica, 106 ¿qué? Por otra parte, se indica que se trata de un CAEC y se señala que buscarán su consolidación incluyendo el ingreso de sus integrantes al SNI (Sistema Nacional de Investigadores). Aunque en su tabla se observa que no han sido “favorecidas” por el PROMEP la posición acrítica del escrito es su preferente.
Ahora tenemos el trabajo: “La experiencia de los CA de la Facultad de Historia y su trabajo en redes”. La ponencia traza un recorrido histórico descriptivo detallado llegando casi a lo narrativo. Presenta varias tablas donde se puede ver el trabajo de los dos CA de tal Facultad en la Autónoma de Sinaloa. Se observa cuantitativamente su “producción” en numerosos libros, artículos, tesis y otras cosas pero no hay un balance que nos hable específicamente de su calidad, solo se asevera la formulación de buscar el incremento de la misma. Se menciona que uno de sus CA ha trabajado en red pero el otro no. Denota su interés alto por las cuestiones académicas pero no así por las sociales, como si las IES no tuvieran que ver con la población de la que dependen. Reporta algunas particularidades de su caso y muestra su anexión al programa de CA así como sus preocupaciones por estar y seguir estando en el SNI. Su posicionamiento es sensiblemente acrítico. No presenta un listado bibliográfico.
Proseguimos con la ponencia: “Construyendo redes sobre salud y sociedad en México y América Latina”. Este texto nos habla de lo que es la medicina social, sobre la Asociación Latinoamericana de Medicina Social (ALAMES), también de ALAMES México y del panorama de la salud en México. Mantiene una posición considerablemente acrítica. Solo al final del texto hace mención de los CA: “(…) Por otro lado, siendo esta problemática tan importante, han surgido en México grupos de estudio a nivel nacional, que seguramente se han organizado en CA a partir de la iniciativa del PROMEP.
Por tanto, consideramos posible y necesario que a través de los CA del PROMEP se consoliden los núcleos estatales de ALAMES México”. Lo cual no nos aporta “demasiado” material para nuestra temática medular. Tampoco ofrece listado bibliográfico.
Continuamos con: “Experiencia personal y colegiada en redes temáticas de investigación a la consolidación de los CA”. Es un texto que viene rayando en lo apologético hacia los CA, desde la Autónoma de Tlaxcala. Presenta los esfuerzos que se han realizado en tal IES para alcanzar a cubrir los parámetros de los programas, como PROMEP y SNI. Así, señala: “A pesar de este avance sustantivo, logrado por el esfuerzo de los PTC, queda pendiente el tránsito hacia la consolidación de los CA como la gran meta a alcanzar, que representa la culminación del fortalecimiento de la IES y, por tanto, de los mismos universitarios en bien de la sociedad”. Párrafo que establece muy bien la posición de la presente ponencia. Misma posición que es tan respetable como otra-s, pero que nos hace reflexionar aunque sea un poco. Fijar como la gran meta por alcanzar la consolidación de los CA es mínimamente, no estarse dando cuenta que la meta es lograr el conocimiento y llevarlo a la comunidad nacional toda, la meta no es tanto la forma en que se consiga, digamos, el conocimiento sino crear y recrear conocimiento (nuevo y/o viejo) e instalarlo en los sitios sociales pertinentes para contribuir a la mejoría amplia y sustentable no solo del medio social sino del propio entorno natural y cultural e histórico. Se podría conseguir la consolidación de todos los CA del país pero ello no es lo mismo que conseguir hacer de este, un país digno que ofrezca vidas dignas y no solo para los seres humanos sino para el resto de las especies y conservando favorablemente las partes abióticas que conforman la naturaleza, misma de la que dependemos todos. No obstante, no basta con tal observación nuestra ya que incluso implicar que la propia consolidación de los CA de tal IES (o de cualquier otra) de modo definidor simplificante representa la culminación del fortalecimiento de la misma, es suponer una ilusoria linealidad inexistente en los procesos y más en los procesos de cambio/maduración como los aquí involucrados. De hecho toda IES es más (y en variados casos, mucho más) que sus CA y no se puede reducir la primera a los segundos, además no nos parece lo más razonable/sustentable. Pero quizás el “punto crítico” del párrafo cuestionado sea el querer asumir que la consolidación de los CA “implica obligatoriamente” la misma culminación del fortalecimiento de los universitarios, como se deduce del texto y, esto menos cuando ni tan solo sabemos si por universitarios se está refiriendo al alumnado o a toda la comunidad dentro de la IES (y tal vez afuera también). Pero aun refiriéndose a los universitarios como solo los estudiantes, el enunciado nos sigue pareciendo tildado, ya que como es del dominio regular, los discentes vienen siendo los menos inmiscuidos en la “fenomenología” de los CA y de algún modo permanecen en ella como no dicentes: una amplia fracción del estudiantado no se ha enterado de la presencia de los CA/PROMEP. La ponencia refuerza su posición cuando sostiene: “La estrategia de fortalecimiento por medio de redes de pares académicos ha facilitado a los PTC elevar su nivel académico, obteniendo el reconocimiento de perfiles PROMEP y del SNI (…)”. Queda resaltada la linealidad del pensamiento aplicado pero da lugar a la observación de que este tipo de programas ha ido trascendiendo al mismo pensamiento del profesorado (cuando menos) al considerar realmente como “reconocimiento” el obtener un documento/nombramiento del famoso “perfil deseable” que muchos, “propios y extraños” consideran y califican de “indeseable”, a lo que sumamos el tono de parcialidad contenido ya que, mínimo en ambos párrafos se habla de los PTC y se deja a la deriva y puede ser que en el olvido/marginación al vasto “ejército” de los profesores de tiempos menores y, no se diga ya del resto de trabajadores universitarios que no son profesorado y realizan labores sin las que las IES no podrían operar. En su conclusión la ponencia, entre otras cosas dice: “Lo que ocupa a la Autónoma de Tlaxcala es interiorizar la nueva figura de la educación superior, llamada CA, e incorporarla en su vida académica e intelectual. (…)”. Y en su último párrafo anota: “El gran reto de los PTC es mantener la discusión teórica y elevar la publicación, como resultado de la elaboración y ejecución de proyectos de investigación que en realidad innoven el quehacer de los universitarios”. Se vuelve al punto de tomar en cuenta solo a los PTC pero se añade “ruido” por medio de palabras que pudieran verse “bonitas”. Los proyectos de investigación son muy buenos pero no son los únicos que se pueden realizar, los hay de otras índoles entre ellas los “proyectos productivos”, por ejemplo. Asimismo, nos merece expresarnos el punto de tomar como el gran reto de los PTC el mantener la discusión teórica y elevar la publicación, temas que si bien nadie puede negar su importancia en nuestra problemática no pueden verse como los únicos y menos solo para los PTC ya que sería bueno mostrar sensibilidad e involucrar a todos los miembros de las IES, en especial al estudiantado que “suele” ser el sector más poblado de las mismas. La discusión teórica, por respeto a la misma no la tocaremos pero sí la cuestión de las publicaciones vistas como parte del gran reto de esta IES. Aceptamos muy bien que el publicar es importante y hasta muy importante pero la sociedad, las comunidades, el medio sociocultural no se ve necesariamente beneficiado con tales publicaciones. Muchísimas de las publicaciones de los PTC o de cualquier otra parte del profesorado (incluso del estudiantado) jamás son leídas ni tan solo conocidas por el pueblo del que tienden emanar y esto, más en nuestro país donde la mayoría de su población no tiene a la lectura como integrante de su vida (y al parecer esto es cada vez más severo). Pensamos que las preocupaciones y prioridades de los PTC y del resto de los universitarios deberían ir más por otras vías y “consignas” que se reflejen en resultados que colaboren directa e indirectamente a la mejoría de la vida cotidiana de toda la sociedad y, del entorno. La ponencia no presenta un listado bibliográfico.
La siguiente ponencia es: “Relaciones de colaboración académica: transición”. La ponencia se mantiene bastante acrítica respecto a los CA y comenta del caso de uno de ellos en la Tecnológica del Suroeste de Guanajuato. En su introducción dice: “(…). Estas redes son capaces de generar conocimiento útil con valor económico, (…)”. Donde vuelve a figurar la “noción” del conocimiento útil que ya comentamos antes y, a la vez se aprecia el economicismo subyacente. Más adelante nos pone: “Por otro lado, el trabajo del profesor y las IES, en concordancia con la función sustantiva de investigación, requiere fundamentar su actuar en los preceptos establecidos por el CONACyT”. Lo que nos parece demasiado sesgado, incompleto, parcialista, de no ser así, se tendría que suponer y aceptar que no hay otra forma de trabajo y tampoco mejor forma de hacerlo que mediante los preceptos establecidos por un solo órgano administrativo, mismo que es un ente organizador NO regente dictatorial. En su conclusión entre otras cosas señala: “Es prioridad en las IES que sus CA se integren en redes temáticas de colaboración formales, que produzcan un impacto positivo en la comunidad estudiantil, en la calidad de sus programas académicos y en servicios para la comunidad en general”. Por un lado pensamos que la función de las IES en el país consiste en más que ofrecerle servicios. Los servicios no son suficientes para hacer de este un país mucho mejor que hoy, que es lo que necesitamos y merecemos. Por el otro lado, asegurar que la prioridad en las IES es que sus CA académicos se integren en redes temáticas de colaboración formales nos lleva a plantear lo siguiente. Los CA se encuentran en construcción y no carecen ni de críticas fuertes en su contra ni de una serie de problemas de mayor-menor significancia, además hasta el presente no deja de haber una resistencia de una no menor porción de la población (profesores o no) de las IES para aceptarlos. En tal panorama priorizar que se integren en redes es querer volar antes de aprender a caminar y antes de correr. Igualmente, dar tal prioridad está suponiendo que los CA “llegaron para quedarse” y esto nadie lo puede garantizar: el día de mañana tal forma de trabajar en las IES puede ser desaparecida como ha sucedido con tantos otros programas y afines. La verticalidad de los sistemas de gobernanza en México han dado redobladas muestras de espontaneidad y en el futuro, puede brotar otra disposición/imposición (¿“bandazos”?) que finiquite a los CA y los sustituya por otra “innovación” de las que no son poco frecuentes en el país, asimismo “institucionalizada”. Por último queremos mencionar que desde luego tejer redes temáticas de colaboración formales es digno de considerarse pero igualmente pensamos que las redes informales de colaboración pueden ser tan buenas como las formales, en ciertos casos son mejores, sin duda también hay casos en que son peores pero no requerimos de más y más formalismos para hacer nuestro trabajo y hacerlo bien o mejor.
Pasamos a la ponencia: “Biología y manejo de organismos acuáticos”. Ésta es la denominación de un CA de la Autónoma de Tabasco. El texto describe la situación que guardaba hasta el momento del encuentro desde un punto de vista acrítico, mostrando lo que es más o menos común en el historial de los CA en las IES nacionales. Al final hace un balance fortalezas-debilidades del que anotaremos las que reportan como debilidades: “Las debilidades de nuestro CA son: 1) que menos de 50% de los profesores tienen el grado preferente (…); 2) sólo un profesor de los siete pertenece al SNI; 3) que se tiene 71% del perfil deseable PROMEP; 4) que menos de 50% de los PTC pertenecen al Sistema Estatal de Investigadores; 5) se tiene baja productividad en publicación de artículos científicos en revistas indexadas de manera colectiva (…)”. Lo que nos da una semblanza de la línea de sus preocupaciones más dadas a lo que se podría ver como academicismo que a intentar resolver o participar en la solución de problemas sociales y/o socioambientales locales, regionales, nacionales. Línea que se ve corroborada en la propia conclusión única que expresan: “A pesar de que en la evaluación de 2007 nuestro CA no logró pasar al nivel de En Consolidación, somos conscientes de la importancia que esto representa, tanto en el mejoramiento del nivel del CA, como institucionalmente, por lo que hemos continuado con los trabajos para cumplir con las observaciones de los evaluadores, con el objeto de conseguir la consolidación a la brevedad”. La ponencia no ofrece material bibliográfico.
Continuamos con: “Reflexiones sobre la conformación de CA en redes temáticas”. En su resumen entre otros puntos se anota: “Se aborda la problemática respecto de la escasa experiencia de los PTC en proyectos de investigación científica. Los CA se han convertido en una plataforma para poner en marcha estudios de interés personal acordes al perfil de cada uno de los integrantes, así como al logro de reconocimientos (…), dejando de lado la integración de líneas orientadas a la tarea sustantiva, manifestada en el Plan Nacional de Educación”. En donde se observa una posición de nivel crítico más o menos mesurado, que se extiende en buena parte del escrito, como se puede apreciar en: “Debido a lo reciente de esta figura universitaria (los CA), no hay un reglamento oficial o un plan rector de las actividades de investigación. En el mejor de los casos, la orientación que se da a las temáticas de investigación queda supeditada a las preferencias o intereses de los integrantes de cada CA. (…). Por ello, algunas investigaciones se hacen sobre temas de moda (…)”. Sin embargo, también se apunta: “se vislumbran las redes temáticas de colaboración como mecanismo para orientar y fortalecer la formación de los CA”. Es decir, que no obstante las limitaciones/defectos que asume, no se resuelve por otra senda de trabajo que por medio de los CA y la conformación de las redes. Luego pasa al particular caso de la Universidad de Occidente la que se establece inaugurada en 1982. Notifica que contaba en 2007 con cerca de 10 mil estudiantes que se esperaba para 2010 fueran 15 mil. Señala: “La U. de O. tiene registrados ante PROMEP 26 CA (tres En Consolidación y 23 En Formación) (…)”. No lo dice la ponencia pero nosotros denotamos que para los miles de estudiantes ahí, no contar con un solo CAC por parte de ésta universidad es un asunto agudo que se complica más cuando miramos que de los 26 CA reportados, 23 son de la clase más precaria y solo tres son de clase mediana: condición de amplia desventaja tan solo a la hora de la consecución de apoyos/recompensas en el entorno nacional del programa. Empero, no muestra mayor cuestionamiento de la situación retornando a: “Las redes temáticas de colaboración de CA (PROMEP, 2007) se forman por la participación de, al menos, tres CA, donde mínimamente dos deben estar adscritos al PROMEP, (…)”. Entre sus conclusiones sostiene: “Los CA hasta hoy han sido la plataforma para que algunos PTC logren un currículo enfilado a un perfil deseable PROMEP, o con la finalidad de acceder al SNI.
Es necesario hacer un alto. La tarea de esta figura se debe reorientar y fortalecer. Los docentes debemos interesarnos en conocer a fondo la fundación de los CA y contribuir en proyectos multidisciplinarios que beneficien la investigación universitaria, no solo los intereses personales”. En lo que podemos detectar una posición dual. La ponencia cuenta con una larga lista de referencias.
La penúltima ponencia es: “Integración y desarrollo del CA Historia de América. Experiencias y perspectivas”. Es un escrito que entra en ciertos detalles de lo acontecido desde la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo mostrando bastante linealidad con el programa y entre ello, las preocupaciones por aplicarlo mejor aunque en realidad para el CA del título su situación es mejor a la de muchos otros casos. Como muestra de la linealidad con el programa tenemos: “Para lograr parte de estas tareas, nos hemos propuesto impulsar una red en tres direcciones a través de seminarios y un proyecto de investigación (…)”. No obstante la extensión de su texto, no cuenta con un listado bibliográfico.
La última ponencia de la obra es (páginas 389-395): “Experiencias del CA Manejo Sustentable de los Recursos Naturales. Participación en una red académica científica”. El escrito describe el caso del CAEC MASURENA de la Universidad Juárez del Estado de Durango, comentando casi narrativamente su situación e historia. Su orientación es suficientemente acrítica y carece de listado bibliográfico. En sus observaciones finales figura el siguiente párrafo: “La oportunidad brindada por el PROMEP para la integración de redes temáticas o de investigación a los CA de las universidades públicas es única, no tiene precedente. Por tanto, debe aprovecharse de manera responsable y con la mayor eficacia posible; esto último en concordancia con la experiencia del CA MASURENA, puede mejorarse mediante la consideración de los siguientes aspectos: (…)”. Donde queda evidente su anexión al programa.
Comentarios finales
La obra referente nos ha sido muy buena (aun tomando en cuenta las propias limitaciones de toda obra, y las netamente nuestras) para observar, pensar y re-pensar cuestiones de alta importancia y trascendencia alrededor de la educación, la educación superior, el profesorado, el estudiantado, las administraciones locales, estatales y federales y los formas y procesos que se dan en la temática de que tratamos, en nuestro México. A pesar del desplazamiento en el tiempo desde el 2007-8 al 2010 y hasta el día de hoy, no cabe duda de que lo manifestado en sus páginas sigue cobrando actualidad/vigencia ya que mucho de lo apuntado ahí persiste ahora. El libro que hemos trabajado, siendo el tomo 1 de los dos que conforman la obra completa, nos es suficiente hasta aquí para disponer una cierta mirada sobre lo que ha sucedido y sigue sucediendo en nuestro medio mexicano y así podemos apreciar/sentir las complicaciones y complejidades que nuestros sistemas y subsistemas comportan y significan y, entonces, con cuando menos una cierta claridad podemos enterarnos y tal vez concebir mejor una vista panorámica que si bien no nos resuelve los problemas inscritos en su seno, vecindad y circunstancias, sí nos permite con mejores bases posicionarnos en el medio para efectuar una coparticipación más positiva a la vez que consciente y responsable pensando más holística y socioambientalmente acerca de los retos que deberemos enfrentar en el presente y en los distintos momentos futuros, para colaborar honesta y solidariamente a la reformulación de nuestro propio sistema sociopolítico y ambiental/cultural para no quedarnos solo en lo educativo (¿utopía?). El poder en el sistema educativo y sus conexos (los otros poderes) ha venido aplicando una lógica en la que entre otras cosas el incremento en las presiones sobre los trabajadores de las IES, lo traduce directamente en aumento del trabajo y de su calidad, pero no observa tal lógica, que el aumento en las presiones, significa a la vez, incremento en la represión y en la simulación-corrupción; componentes todos del proceso dado en el PROMEP/CA que no se auto anulan entre sí, sino que se encuentran “departiendo”/compitiendo en el medio.
Intentando alguna congruencia con nuestro decir anterior, pensamos que el mismo libro que hemos revisado hubiera sido mejor y más benéfico para todos si se le hubiera ideado y completado más o menos de la siguiente manera: contar con un tono más “abierto” de tal manera que mucha gente estuviera en disposición de poder leerlo y entenderlo/comprenderlo, sin tener que poseer un determinado nivel formativo más alto, incluso tan “abierto” que cualquier estudiante (o cualquier persona interesada) pudiera accederlo sin estar tan “empapado” en la problemática correspondiente. Revisar más los distintos textos para evitar contradicciones entre y en ellos que no abonan mucho beneficio. Incluir un glosario de al menos algunos de los términos más usados/aplicados ya que llegan a ser numerosos y no se toman absolutamente por igual en una parte que en otra. Incluir un apartado de siglas, iniciales y/o abreviaturas pues son bastante frecuentes y si no se está más dentro del tema, cuesta trabajo manejarlas tal como aparecen. Incluir un apartado acerca de los numerosos autores que desfilan en todo el libro pues se tiene que recorrer completo el mismo para enterarse de la procedencia de los que nos están “hablando”. Terminamos nuestro escrito con palabras de Eduardo Galeano, ya que ante una temática y situación como las presentadas no podemos llegar a conclusiones más pertinentes: “La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. ¿Entonces para qué sirve la utopía? Para eso, sirve para caminar.”
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Fecha de recepción: 11 de febrero de 2013
Fecha de aceptación: 18 de febrero de 2013
Fecha de publicación: Abril de 2013
