CULTURA DE LA INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN DIDÁCTICA EN VALORES

Idana Beroska Rincón Soto (CV)
Instituto Universitario Politécnico Santiago Mariño, México
beroskars@hotmail.com

Resumen

La presente lectura emana de la experiencia como una reflexión sobre la excelsa importancia que tiene la investigación, en tanto que permite fundamentar en sí misma una cultura y contribuye por ende como una eficaz herramienta para generar estrategias didácticas e instruccionales que estimulen, promuevan, desarrollen y reafirmen la educación y formación en valores con la finalidad de promover el conocimiento de los mismos y la cultivar la formación de virtudes, a través de la noción de principios básicos que deben iluminar el marco didáctico del educador, profundizando, comprendiendo y asimilando la didáctica. No obstante, configurada bajo una metodología propia, mediante técnicas de análisis, logicidad, reflexión, valoración juiciosa y crítica, con herramientas basadas en procesos propios de la hermenéutica, se esbozó el presente apartado mediante una revisión documental exhaustiva y rigurosa para enriquecer con las ideas y aportes de otros autores el tema planteado, y contribuir con los objetivos supremos de la educación y la investigación, como procesos garantes de la cultura social, en un sistema donde la vida humana, en tanto ser y persona, puedan convivir en espacios de armonía, respeto, tolerancia, solidaridad, fraternidad, participación, cooperación, paz, amor, justicia, igualdad y equidad, y que estos valores arraigados sean cónsonos con el desarrollo y desenvolvimiento humano en todas las dimensiones cotidianas de la vida, siendo una “trama” un ciclo en cadena continua e infinita y evolutiva para todas las futuras generaciones.

Preámbulo

La propuesta presentada, tiene la finalidad de contribuir en el área de la educación, las ciencias y la investigación, en búsqueda de un saber más reflexivo, más analítico, más análogo que conlleve el conocimiento transdisciplinario y holistico. En ese sentido, este trabajo, busca relacionar y determinar la importancia extrema que existe y debe existir entre las tres variables estudiadas: El conocimiento, la ciencia y la cultura.

Para el diseño del trabajo en cuestión, se utilizo una metodología cuyas técnicas propias del ser humano como la capacidad analítica, la síntesis, y los juicios basados en valoraciones propias de los conocimientos adquiridos en la trayectoria académica y profesional, así como el razonamiento lógico de las ideas, de las experiencias, derivado de procesos inductivos y deductivos del pensamiento, también contribuyen a nutrir y fortalecer nuevos conocimientos, muchas veces como inicio de aquellos que después de comprueban mediante las llamadas “metodologías positivistas”.

El trabajo presentado, es una fuente de motivación a quienes amen y sientan pasión desde la educación por el conocimiento, por la investigación, en aras de hacer ciencia y de enriquecer nuestra cultura personal y la cultura social. La importancia del mismo radica, en la oportunidad que brinda a los lectores para poder reflexionar, poder hacer sus propias observaciones como punto de inicio a futuras ideas, teniendo en cuenta que en la investigación, las ideas plasmadas no son el final de todo, es el punto de partida de un nuevo camino.

Repetidas veces, la academia, ha hecho alusión exhaustiva acerca de la importancia y trascendencia que tiene el conocimiento para la evolución, la innovación, los avances en todos los ámbitos del quehacer humano. Cuando el hombre, se aboca hacia la búsqueda de un conocimiento cónsono con la realidad, con fuentes de argumentos y comprobación o de sustentación, contribuye a enriquecer lo que conocemos como ciencia. Esta rama madre que rige muchas de las disciplinas, ha permitido cimentar los conocimientos, de manera tal que no se produzcan saberes meramente subjetivos, todo lo contrario, que la ciencia sea una piedra angular para el avance de las sociedades, en términos científicos, físicos, biológicos, económicos, antropológicos, filosóficos, políticos, químicos, arquitectónicos, en todas las áreas de ingeniería, entre otros; avances que repercuten directamente sobre nuestras modernas sociedades.

Por otra parte, afianzar los conocimientos a través de la ciencia, ha permitido enriquecer uno de los elementos más valiosos, hermosos e importante como distingo de todo sistema: La Cultura. Sin duda, que esta dimensión social, es quien determina los patrones de evolución de cualquier sociedad, los alcances de sus conocimientos, de la aplicación de los mismos, de los altos niveles de vida, y sobre todo de los altos niveles de razón, saberes, principios, baremos éticos, morales, religiosos, políticos, económicos, que son los que conforman la idiosincrasia de nuestra humanidad diversa y plural, multicultural y cambiante.

En un sentido amplio la cultura es la huella que deja el hombre sobre la tierra. Por lo tanto, el término cultura engloba también un concepto antropológico: es todo aquello que el hombre ha sumado a la naturaleza, todo lo incorporado por el hombre. Esta idea de la cultura como totalidad de la creación humana, cuyo conocimiento está reportado entre toda la humanidad, se traduce en un enriquecimiento, en el significado que le proporciona al hombre todo lo que lo rodea. Todo esto también resulta del esfuerzo del hombre por dominar la naturaleza, transformarla y establecer las más satisfactorias relaciones sociales, darles respuesta a las interrogantes que lo inquietan, tratar de explicarse el mundo, su desarrollo, lo conocido y lo desconocido. Por lo tanto el hombre es siempre un portador de valores culturales Beldarrín Chaple.

La cultura se desarrolla en un proceso histórico-social concreto, por lo que no es repetitiva. Cada momento del desarrollo de la humanidad tiene sus expresiones culturales concretas, que son a su vez la sumatoria de toda la experiencia anterior acumulada durante cientos de años por cada uno de los grupos humanos. No es un proceso cíclico, la cultura es un proceso con un movimiento en espiral Beldarrín 2004

Una respuesta para explicar una concepción muy sencilla de la correlación e interrelación que existe entre tres áreas ambiguas y complejas en filosofía, en las múltiples disciplinas y especialmente en la investigación científica; son ellas el trío de las “tres C” denominadas así Rincón, 2008: Conocimiento, Cultura y Ciencia, cuyo epicentro estará centrado en la educación del hombre.

Un abordaje muy general sobre lo que es el conocimiento, área de estudio fundamental para la gnoseología y la epistemología. Sin embargo, según nos cuenta la Historia de la Filosofía, este proceso comienza con Tales de Mileto, quien por primera vez rompe la concepción mitológica de ver las cosas y el mundo, para dar camino a un nuevo rumbo que llamaríamos Conocimiento (científico), enfocándose éste en el hecho o acto de utilizar la razón con base en la percepción de la realidad.

Sin embargo, otras corrientes abogan que el conocimiento es producto de una “reminiscencia” como señalo Platón, “…el cuerpo es sepulcro del alma; en cambio cuando el hombre se distancia de la corporalidad y de sus limitaciones, alejándose a la vez de los sentidos, comienza a dialogar con el alma; entonces logra encontrar en su alma aquellas ideas que le permiten conocer” 1…tenemos así, como surge la concepción para los racionalistas o idealistas de que la gestación del conocimiento yace en la mente, en la razón del hombre y las ideas, respectivamente.

Es por ello, que se debe plantear que aquí no podemos referirnos a cualquier tipo de conocimiento, un conocimiento vacío o estéril, sino todo lo contrario, aquel conocimiento que conlleve a lo que ha llegado hoy día la Ciencia, un conocimiento, lógico, empírico, sistemático que no esté aislado de la razón, de las ideas y de la realidad para que demuestre lo que no se conoce y profundice en lo que se debe conocer.

Aunado a lo anteriormente expuesto, vamos a partir entonces de que el “conocer es percibir”, todo objeto; toda imagen pasa por nuestros sentidos, se transforman y se convierten en ideas, se codifican, el comienzo de todo conocimiento para el idealismo; los racionalistas lo transforman en juicios y los empiristas lo verifican y comprueban a través de la experimentación. Sin embargo, debe tenerse claro que todo conocimiento implica dos elementos importantes: la capacidad de codificación y la capacidad de absorción. La primera es aquella que se relaciona con la idea de interpretación del conocimiento desde diversos lenguajes (por ello que no todos percibimos y expresamos lo mismo); y la segunda está referida a la interiorización del conocimiento y su transferencia a la realidad. Es por ello que el Conocimiento formará parte del ángulo extremo superior del modelo triangular.

En ese sentido, aludiendo a lo expresado anteriormente, Wittgenstein manifestó que no hay lenguaje sin una forma de vida, en las que están contenidas actividades sociales, comprensión del mundo, y usos lingüísticos (el lenguaje es la imagen del mundo); si el logos pudiera hablar no le entenderíamos, el lenguaje no es la representación de la realidad, sino una actividad concreta en conexión con el comportamiento3.

En efecto, se gesta el nacimiento del ángulo extremo inferior derecho del triangulo, la Cultura. Ésta no es más que una representación y metamorfosis del hombre, una transformación de su mundo (interior y exterior).

Es decir, partiendo por ejemplo, de los enunciados de antropología holística que conciben al hombre como un “animal” desadaptado, y dada esta característica particular, el hombre necesita buscar su adaptación; así ha ido modificado el medio a través de esta conducta –o comportamiento (desarrollo del fuego y agricultura), permitiendo la formación de sociedades (ciudades-estados, imperios, reinos), permitiendo desarrollar ideas y cálculos, abriendo el camino a las matemáticas y las ciencias.

No obstante, el hombre prehistórico desde sus inicios como lo describe la antropología y la arqueología, fue un ser “animal” desadaptado, las condiciones y el contexto creaban necesidades y por tales razones buscó su adaptación, desde allí se crean las primeras armas para la subsistencia (alimenticia y defensa), buscó contrarrestar los males del medio ambiente creando su abrigo y vivienda, entre otras cosas. Después fueron creándose los signos comunicativos, lingüísticos (orales y escritos). Pero lo más importante fue la creación de su propia “simbología”, hecho que nos remontan a los egipcios y los primeros indicios de escritura (alfabeto fenicio) mediante códigos lingüísticos (escritura cuneiforme del latín “cuña”) proveniente de la escritura pictográfica (sumerios en Mesopotamia),

Con este término continuamos con la idea; el símbolo se convierte en el medio de comunicación de los hombres por excelencia. Ahora bien, el símbolo desde ésta concepción no es otra cosa que la codificación de nuestra percepción, es decir, es la traducción racional de nuestra forma de concebir el mundo, expresado mediante un código que comenzó desarrollándose y hoy por hoy está arraigado y establecido, y como decía Aristóteles refiriéndose a la escritura: era “símbolo de palabras habladas” para nosotros un derecho universal: la comunicación.

Dado que la percepción es lingüística y mental, hay una intervención de la mente humana la cual distorsiona y adultera la verdad, es por ello que no existe “verdad absoluta”, puesto que todo lo humano es simbólico, existe una interpretación, un carácter subjetivo de lo que pensamos, creemos y decimos. Por ello, se argumenta además que los símbolos tienen carácter polisémico, y esta diferencia produce la ambigüedad en muchas manifestaciones humanas (culturas) lo que alude la semasiología.

En términos más integrales, se dice que el hombre modifica el medio, para adaptarse, ello implica (en este contexto de ideas) construir una simbología, es decir, el hombre tal cual como se le ha postulado, es un “animal simbólico”; así, llega a la percepción de las cosas a través de los símbolos, transformando lo que captan sus sentidos. Todo lo que hace el hombre es lingüístico-simbólico, he aquí el carácter comunicativo del hombre, que para él es más real que el mundo físico. Finalmente, este simbolismo lo convierte en una “especie cultural”.

De lo anteriormente expuesto, se desprende la siguiente premisa, el mundo de los símbolos, es el mundo de la Cultura. Este rasgo es el segundo elemento de nuestra idea; por tanto, la cultura, es producto de la modificación del medio, expresado en términos físicos, lingüística, simbólica, dado que todo acto humano implica cierto simbolismo, por supuesto, delimitado dentro de cada sociedad preestablecida. Al respecto, Popper afirma que no somos una “tabula rasa” sino todo lo contrario somos una “tabula plena”, un tablero llena con los signos que la tradición o la evolución cultural dejan en la superficie. Finalmente, se puede expresar que la relación recíproca entre conocimiento y cultura viene dada entonces por el acto consciente de la percepción humana y la necesidad de manifestación de esa realidad, llevada y expresada a través de una simbología, la cual es traducida en los patrones o supuestos básicos de cada sociedad: la cultura.

Ahora bien, ya explicado el ángulo inferior derecho del Triangulo, la cultura; se parte de la siguiente y última idea: la Ciencia, la cual abordaremos como “el resultado del lenguaje”, variable del ángulo extremo inferior izquierdo del modelo triangular.

La ciencia no es más que la sistematización del conocimiento, con un riguroso delineamiento del método, de sus características básicas para ser ciencia (los conocimientos), entre otros aspectos. Sin embargo, no escapa de ser el producto de la experiencia del hombre, interiorizada por sus sentidos a través de la percepción, y manifestada simbólicamente.

Así, la ciencia puede concebirse como un cuerpo de codificación simbólica lingüística de la realidad (percepción) con métodos establecidos por el hombre, como un medio para responder a las necesidades humanas, el cual va tejiendo una red de conocimientos producto de la experiencia y el razonamiento, y que a su vez, representa el patrón cultural de un sistema (sociedad), estableciendo sus principios, supuestos, teorías (paradigmas) por la cual orientan su conducta y su forma y estilos de vida, siendo la ciencia un cuerpo dinámico con espacios cíclicos.

Es por ello que el carácter simbólico de la ciencia, condujo a Betrand Russell y a Ludwing Wittgenstein a construir teorías sobre la semántica científica, puesto que el lenguaje es un razonamiento lógico-matemático, según los autores. Según Russel, la lógica tiene influencia sobre el conocimiento que se tenga de las cosas, siempre hay algo de lógico detrás, que permitirá terminar de entender o de dar sentido a las cosas. Así, el conocimiento, se funda en la experiencia, pero además debe estar lógicamente pensado.

En suma, el atomismo lógico concibe una filosofía que surge de la interacción entre el empirismo (aporta premisas consistentes) y la lógica (formas estandarizadas de razonamiento correcto). Además, en el lenguaje, las relaciones entre proposiciones y mundo objetivo son imperfectas, entra aquí en juego el papel de la ciencia. Así, la interacción Cultura-Ciencia, queda implícita en estos argumentos, lo que a su vez interrelaciona Ciencia-Conocimiento ya que en su continua búsqueda de profundización y rigurosidad se van dando forma a los nuevos conocimientos previamente establecidos, lo que a su vez provoca un impacto transcendental en la relación Conocimiento-Cultura, puesto que es aquí donde se modifican y se adquieren avanzados métodos y formas filosóficas de ver, interpretar y transferir a la realidad o sistemas dicha cadena.

Por último, hay un conjunto completo que entra en conexión con el triángulo (el cosmo o la totalidad), ya no sólo es el hombre la causa y epicentro de los ángulos, Conocimiento, Cultura y Ciencia, sino que además hay un mundo que es el generador del hombre pensante, el cual rige la orientación que se le da a todas estas variables e induce generalmente a modificar el entorno del triángulo: el mundo exterior.

Es éste mundo exterior quien dinamiza el modelo, pues sin un mundo o un suelo donde sostener la vida humana, no existiría jamás un hombre, sin la no existencia de vida entonces no podría haber un mundo de ideas, y sin ideas y vida no puede haber razonamiento; en definitiva, sin un hombre pisando un suelo en este mundo, no tendría donde sostener la vida, al no darse esta realidad no puede existir un mundo que interpretar y con el que jugar para modificarlo y hacer ciencia, crear cultura y producir conocimientos. Por tanto no tendrían sentido ni importancia el razonamiento del mundo exterior, el cual en última instancia nos da las imágenes, los objetos, y la vida para filosofar y hacer filosofía de la ciencia.

En síntesis, todo el modelo reseñado, ha dado frutos en la modernidad y en la actualidad de las ciencias, lo que hoy se conoce como “Sociedad del Conocimiento”, dicha metáfora, nos incita a vislumbrar el mundo donde las disciplinas abren sus límites y sus campos, donde el convivir con otras áreas es indispensable para seguir produciendo y generando ciencia, donde la transdisciplinaridad ha permitido crear maravillas , pero también ha permitido engendrar fatalidades; la nueva sociedad basada en la información, en el saber, este nuevo modelo y sistema político, económico, social y cultural ha permitido que la sociedad avance hacia rumbos desconocidos; permitiendo a la humanidad beneficios, pero también destrucción. Bajo el modelo reflejado, se puede reflexionar, que en el mundo exterior, el entorno donde convivimos todos, y que define el contexto cultural, la sociedad del conocimiento debe fundarse en el bienestar humano, en el desarrollo humano, y para ello el hombre desde la educación debe promover y estimular constantemente los ejes que dinamizan este nuevo sistema, como lo son el conocimiento, la ciencia y la cultura. “La evolución depende de nuestras buenas obras, pero la destrucción va mas allá de nuestras ambiciones sin beneficios”.

Introducción

Este apartado reflexivo intenta, por una parte, motivar en la praxis y acción educativa y hacerla girar, a lo que ha sido, en mi opinión, y es la cuestión fundamental de la educación: el crecimiento y desarrollo personal fundado en los valores; frase que puede ser paradójica y tautológica, ya que podría preguntarse: Si no se educa en valores ¿hay verdadera educación?. Por otra parte, pretende analizar para rescatar de algunos autores citados que contribuyen con temas propios de la investigación y educación algunas sugerencias didácticas, algunos modelos prácticos para la trasferencia y conservación de los valores en toda la comunidad que conviven en las instituciones educativas, especialmente los estudiantes. En ese sentido, la educación en valores, debe ser asequible a todos como deber y derecho, y en esto los docentes, los investigadores, los intelectuales, la sociedad tienen una labor insustituible.

La realidad del mundo actual, es que tiene como una de sus características la desvalorización, la ausencia de una ética de las accione por supuesto, del pensar y por supuesto del ser y convivir. Así lo considera Delors (1998: 46) cuando expresa:

En todas las épocas, las sociedades humanas han experimentado conflictos capaces, en los casos extremos, de poner en peligro su cohesión. Sin embargo, no se puede dejar de observar hoy día la mayoría de los países del mundo una serie de fenómenos que denotan una crisis aguda moral y del vínculo social... No se trata sólo de las disparidades que existen entre las naciones o entre las regiones del mundo, sino de fracturas profundas entre lo sociales, tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo.

La educación pasa también por una crisis que más que de valores, es de desvalorización, como la sociedad en la que tiene su marco referencial. Se vive hacia fuera, asomados al mundo de las cosas, olvidados de buscar los valores que, en cada una de esas cosas, hechos y personas existen y conviven. El hombre moderno vive más hacia fuera, que interiorizando los hechos, pensando más tecnológica que humanamente. Son los signos de la postmodernidad; rapidez, innovación, poca reflexión sobre la propia vida; al respecto Colom C. (1997), expresa:

La postmodemidad es una filosofía antihumanista y en consecuencia individualista, que en el plano de la educación se dirime en la hegemonía de la tecnología, en la importancia del saber, y del conocimiento, en la sociedad del futuro y en la necesidad de innovación permanente.

En la actualidad, algunos filósofos de la educación y también psicólogos, suelen referirse a la formación de personas éticas/morales, que han desarrollado una serie de características que les permiten desenvolverse competentemente al tomar decisiones y actuar frente a situaciones que involucran valores con pretensión de universalidad. Pero esto es resultado de un proceso de estudio y teorización acerca de cómo las personas llegan a actuar ética/moralmente.

Las teorías cognitivistas del desarrollo moral como las de Jean Piaget o Lawrence Kohlberg, dieron pie a otros autores para incorporar elementos afectivos y sociales al proceso de desarrollo del juicio moral, y arribar así a las propuestas de formación en competencias morales (nótese que los autores prefieren mayoritariamente hablar de formación moral o educación moral en estos casos), de la persona moral o de la personalidad moral.

Berkowitz, sugirió por eso la necesidad de considerar varios elementos o componentes que se debía tender para asegurar la competencia moral. Dichos elementos, desde las propuestas de Frisancho (2001: 12), son: sensibilidad moral, razonamiento moral, carácter moral, valores morales, emociones morales, identidad moral, comportamiento moral. Entre todos ellos logran cubrir las diferentes dimensiones de la persona, desde el campo de lo psicológico hasta el ámbito de lo trascendente.

No obstante, la investigación científica es una de las grandes actividades lúdicas del hombre y conlleva inicialmente un valor esencial: la satisfacción de la curiosidad humana. La acción implica un surgir de valores sociales, intelectuales, estéticos y aún trascendentales, como los éticos y morales. Su adquisición es un proceso que, iniciado en la niñez, madura con el individuo. En él, toma un papel relevante la existencia de personas ejemplares que suscitan el afecto y la emulación en el entorno científico que los rodea Tarrés et al., 2000.

En las instituciones educativas se opta por determinados valores que se considera ayudarán a vivir en comunidad, y por ello se les reconoce la posibilidad de universalidad. Entre ellos se encuentran la defensa de la vida y la dignidad de las personas, la justicia o el bien común. Pero también se reconocen convenciones sociales que permiten la interacción de las personas de acuerdo a determinadas construcciones sociales del grupo al que se pertenece (y que no necesariamente tendrían que ser reconocidas por todos los grupos o culturas). Incluso, en algunas instituciones, los valores personales (en realidad “preferencias”) de algunos integrantes son asumidos como valores a los que todos los demás deberían adherirse por ejemplo, si al director o directora les gusta determinada forma de saludo o de presentación y asumen que todos deberían asumirla como la “manera correcta” OEI, 2002.

No obstante, se puede afirmar que educar en valores, entraña, necesariamente, educar en la dignidad humana. En este primer punto se debe recalcar que la persona humana es digna en sí misma, digna de respeto y cariño, digna de comprensión y exigencia (Medina, XXX). En ese sentido, dignidad humana, por tanto, hace referencia a ese ser único en el cosmo, en el universo, capaz de conocer, valorar y amar la realidad en la que vive.

Educar en valores no es tarea fácil. La incoherencia entre lo que se dice y lo que se hace, demuestra a veces la carencia de ese valor que se cree tener. Los valores no se enseñan de memoria como una fórmula matemática, se viven. Tampoco puede ser fruto de un adoctrinamiento, no, la educación en valores se lleva a cabo mediante un proceso para comprobar cómo se concibe, se opta, se asume y se irradia un valor una vez clarificado. Existe metodología adecuada para ayudar a los educadores y educadoras a desvelar, clarificar, reforzar, proponer modelos y formar actitudes, para que la enseñanza llegue a convertirse en educación Ramos, 1998.

Se observa así, una preocupación creciente por atender los aspectos más comunitarios y sociales de la educación en los planteamientos cada vez más insistentes y consensados acerca de la importancia del curriculum oculto y de la gestión educativa institucional en la formación de los valores. Sin embargo, hace falta fortalecer esta perspectiva más social —y cultural— del hecho educativo (Schmelkes, 1994).

De allí se parte que los valores son elementos muy centrales en el sistema de creencias de las personas y están relacionados con estados ideales de vida que responden a las necesidades como seres humanos, proporcionando criterios para evaluar a los otros, a los acontecimientos tanto como a nosotros mismos (Rokeach, 1973 en García, Ramírez y Lima, 1998). Es así que los valores orientan en la vida, hacen comprender y estimar a los demás, pero también se relacionan con la imagen que se va construyendo de nosotros mismos y se relacionan con el sentimiento sobre nuestra competencia social.

Según otros autores (Schwartz, 1990) los valores son representaciones cognitivas inherentes a tres formas de exigencia universal: las exigencias del organismo, las reglas sociales de interacción y las necesidades socio-institucionales que aseguran el bienestar y el mantenimiento del grupo.

De esa manera, según Schwartz los sistemas de valores se organizan alrededor de tres dimensiones fundamentales: el tipo de objetivo (trascendencia o beneficio personal; conservación o cambio), los intereses subyacentes (individuales o colectivos), el dominio de la motivación (tradición, estimulación, seguridad). Las teorías implícitas que todos los padres tienen y que se relacionan con lo que los mismos piensan sobre cómo se hacen las cosas y por qué se hacen de tal o cual manera ofician "de filtro" en la educación en valores.

De manera muy explícita y concreta Barrera, 2008 expresa que “los valores pueden ser entendidos como aspectos, nociones, ideas, tendencias que orientan el quehacer de las personas, las instituciones y los contextos. Los valores generan actitudes generalizantes y reiterativas […]”. A su vez, los valores tienen su asidero en la producción, en el conocimiento, la ciencia y la tecnología: estos son su reflejo. Una sociedad, una institución y persona que tengan cultura científica como valor están propensos a favorecer el desarrollo, a potenciar el estudio y a propiciar los cambios que se requieran […], así como además, de garantizar en la práctica docente el afianzamiento del aprendizaje mediante la enseñanza ejemplar.

Precisando la importancia del tema, los estudios sobre valores deben mucho a Max Weber porque no sólo realizó investigaciones sobre valores, sino definió con claridad el papel que ellos tienen en las ciencias sociales. Weber se situaba sin ambigüedad entre quienes consideran la actividad mental como factor determinante de la vida social: "[ …] la fuerza histórica de las ideas ha sido y es tan predominante para el desarrollo de la vida social, que nuestra revista no puede sustraerse a esta labor; antes bien, hará de su atención uno de sus más importantes deberes” (Weber, 1973).

La relación que cada investigador tiene con sus valores cumple una función esencial en el proceso de cada investigación y en la educación. A diferencia de las ciencias exactas y naturales, las ciencias de la cultura y del espíritu, teniendo como objeto la realidad humana e individual, no pudiendo captar la infinita riqueza de lo real, y no teniendo como fin la construcción de leyes -que sólo son un medio para encontrar la significación- tienen que seleccionar temas, enfoques y documentos. Esta selección se hace a partir de la relación del investigador social con sus valores (Weber, 1973).

Es por ello que, la investigación crea una cultura en sí misma y permite promover, crear, desarrollar y estimular valores trascendentales y fundamentales para la convivencia humana, tales como: la disciplina, la responsabilidad, la ética, el razonamiento, el análisis, la valoración crítica, la opinión. Por ende, con la investigación se puede desarrollar y promover estrategias didácticas que permitan reafirmar los valores adquiridos en la familia y cultivar aquellos que sean de importancia vital para la sociedad, desde las instituciones educativas.

“De allí que el ser humano sea un investigador natural: nace con la facultad de preguntar, indagar, de aprender, de conocer […] sin embargo hay que potenciar la actividad investigativa […] La educación y la investigación se deben una a otra. La investigación produce la educación, la educación potencia la investigación […] la dimensión investigativa es una condición universal, fruto de la condición humana, también es cierto que la misma se manifiesta según los valores, la personalidad, los rasgos culturales, [los gustos, preferencias, actitudes] en cada contexto y espaciotiempo de cada quien […] es una condición de la persona mediante la cual se es, se aprende y se realiza” (Barrera, 2004).

El reto de la educación

La sociedad actual, en el marco de la postmodernidad, en la sociedad del futuro y en la necesidad de innovación permanente-, y centrada en la era caracterizada por el saber, el conocimiento y la información (sociedad y/o economía del conocimiento); se plantean un conjunto de exigencias al sistema educativo relacionadas en cuanto a la formación en valores se refiere dentro de las instituciones educativas.

Al respecto, según Schmelkes, 1994 “[…] Se observa una preocupante escasez de recursos, experiencias y pensamiento en torno al papel de las universidades y otras instituciones de educación superior en el terreno de la docencia, investigación y difusión de la temática de formación en valores en general. Ello preocupa porque es en el seno de las universidades donde fundamentalmente habrán de tener lugar los procesos de investigación. Preocupa también el hecho de que, si en las universidades no existe este impulso inicial por investigar y experimentar en torno a procesos de formación en valores, difícil es imaginar de dónde podrá proceder dicho impulso”.

Las ideas de la referida autora, permiten concretar entonces la premisa, donde la investigación encarna un proceso cultural que permite desarrollar en la educación principios que estimulen, fortalezcan y reafirmen los valores en las personas como ciudadanos y futuros profesionales, garantizando al sistema social, gerentes, lideres, autogestores de su propio conocimiento con valores vitales como la ética, la disciplina, la responsabilidad, la justicia, la fraternidad, la participación, la cooperación, la convivencia; lo que avala y resguarda el baluarte de la dignidad humana privándolos de la exclusión y la desigualdad social.

En ese sentido, “La cultura investigativa contiene la tradición, la experiencia, las concepciones, la motivación y la información que sobre la ciencia [la educación] y los procesos para obtener conocimientos se tienen […] La cultura investigativa constituye uno de los aspectos que en el sentido holístico identifica a la persona y contextos sociales, políticos y organizacionales, pues ella resume los saberes y presenta la formación y la experiencia histórica, lo que conforma un intangible de importante valoración profesional e institucional. Personas y entidades con tradición [y cultura] investigativa están signados por practica, propósitos y logros que garantizan éxito […]” (Barrera, 2008:54).

Repetidas veces, se ha destacado con mucha frecuencia el carácter moral de la educación y la necesidad de promover la formación de determinados valores en los estudiantes de todos los niveles de instrucción habiéndose postulado que es necesario generar ambientes organizacionales y estilos pedagógicos y andragógicos que se orienten con más eficacia al desarrollo moral del docente y le ayuden a comprender la naturaleza moral de la acción educativa, en bien de una práctica que impulse el desarrollo moral de los estudiantes (Barba, 2002).

Al respecto Pérez, 1999, refiere que “una de las principales innovaciones de las reformas educativas es su decidida opción por una formación integral, que desarrolle los aspectos culturales, corporales, sociales, afectivos y ético-morales, para lograr de este modo el desarrollo armónico y pleno de la personalidad dentro del contexto social en el que viven”.

Como señala Camps (1993) “la educación es necesariamente normativa. Su función no es solo instruir o transmitir conocimientos [menos aislados] sino integrar en una cultura que tiene distintas dimensiones una lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes, una forma de vida […] la cual no puede transcurrir al margen de la dimensión ética, siendo el valor más importante de la cultura humana universal. Finalmente señala que “educar es formar el carácter para que se cumpla el proceso de socialización imprescindible, para promover un mundo más civilizado, critico comprometido con el proceso moral de las estructuras y actitudes sociales.

Cabe entonces afirmar, que para que el proceso en una marcada continuidad educativa del ser humano sea efectiva, el núcleo central de los primeros inicios en concepción, desarrollo y crecimiento de los seres humanos para la sociedad, radica en el seno de la familia, [premisas expuestas por la teoría sociológica] lo que hace válida la idea maravillosamente expuesta por algunos autores en diferentes acepciones, y que permite educar “hologógicamente” como personas que se desenvuelven y conviven en un espacio-tiempo, en un entorno y en un contexto determinado (Barrera, XXX).

Lo que no debe resaltar es que el rótulo “educación en valores” hace referencia a una determinada manera de llevar a cabo esta tarea, o para ser más precisos, hace alusión a las convicciones que se tienen acerca de cómo deberían las personas hacer suyos los valores y quién debe seleccionar los valores que se deben proponer a los estudiantes Cabello, et al., (1999).

Para Cabello, et al., (1999:115), la educación en valores “implica un trabajo sistemático (estimulación) a través del cual y mediante actuaciones y prácticas se pueden desarrollar aquellos valores explicitados en el entorno sociocultural en el cual se desarrollan los individuos”.

Según Schmelkes, 1994, las exigencias de formación valoral en el subcontinente latinoamericano giran fundamentalmente en torno a la formación de ciudadanos capaces de conocer, defender y promover los derechos humanos, tanto de ciudadanos como de pueblos. “Los planteamientos reconocen que en los derechos humanos se encuentran las bases para una formación valoral profunda y completa, capaz a la vez de limitar los riesgos del adoctrinamiento propios de todo intento de educación valoral” (Schmelkes, 1994).

No obstante, la autora citada anteriormente, expresa que debe existir una educación moral, educación para la democracia, educación para los derechos humanos, educación para el respeto a la mujer, educación para la multiculturidad y el pluralismo, [la diversidad]; y que son retos que se sabe no pueden ser enfrentados solamente por las instituciones tradicionalmente encargadas de formar en valores: familia e iglesias. Su abordaje requiere formación humana e intelectual de sus promotores, constancia y sistematicidad, coherencia y congruencia, gradualidad y relación con los contenidos curriculares y con el contexto circundante. Sólo el sistema educativo, a través de la escuela [universidades e instituciones educativas], puede ofrecer un proceso formativo con estas características (Schmelkes, 1994).

Refiriéndonos a las ideas previas, los sistemas educativos están y deben, inevitablemente, fundados en valores. Como bien señalan algunos filósofos de la educación, todas las elecciones que deben hacerse en educación —desde los contenidos, las metodologías, los tipos de maestros, docentes— están basadas en la visión [semasiología] que esa sociedad tiene, es decir, en un conjunto de valores propios, definidos y que sean el norte de la convivencia social.

No obstante, el sistema educativo debería redefinir los currículos en función de los valores culturales, del contexto, de las necesidades propias, de las exigencias personales y colectivas, de las políticas concebidas para promover el desarrollo y la cultura, siendo entonces capaz de configurar programas educativos que permitan la transversalidad en las disciplinas como profesión y queden implícitas en cada una de los contenidos programáticos los principios para la educación del ser como persona, ciudadano y profesional. Conviene, en este sentido, tener suficientemente definida la trama conceptual en la materia, los objetivos estatales, institucionales, curriculares que coadyuven a los fines y metas de las políticas educativas, es menester adoptar estrategias que resguarden y garanticen estos logros, es el reto más prominente de los verdaderos educadores.

La educación sin duda, debe fundamentar conocimientos, valores, actitudes y aptitudes favorables al respeto de los derechos humanos y al compromiso activo para la construcción de una cultura en paz y democracia. La educación por ende, debe contribuir a fomentar el entendimiento, la solidaridad y la tolerancia entre los individuos, las personas, los grupos étnicos, sociales, religiosos y culturales. Estos valores o competencias [en educación] se presentan no como contenidos a aprender o como meras disciplinas, sino como ejes transversales del currículo, tanto el explicito como el implícito u oculto.

Así pues, “los ejes transversales se convierten por consiguiente, en fundamento para la práctica educativa al integrar las dimensiones del ser, el saber, el hacer y el convivir a través de los contenidos actitudinales, conceptuales y procedimentales” (Pérez, 1999). Según el autor, “se define la transversalidad como un sistema de relaciones que sirve de vinculo entre el contexto sociocultural y el contexto educativo y como un recurso didáctico que permite la integración tanto de los ejes entre sí, como de los ejes con las diferentes áreas del currículo”. Por tanto, la transversalidad en la educación, específicamente en los currículos se consideran como medios que conducen a un aprendizaje que propicia la formación científica, humanística y ético-moral, de un ser humano cónsono con los cambios sociales y culturales que se suscitan en el mundo de hoy (Pérez, 1998).

En ese sentido, al respecto señala el autor “[…] es de procurar la síntesis entre el saber científico y el saber ético, de modo que se descubra el humanismo como parte sustancial de la sabiduría y que, en consecuencia, los conocimientos y los conceptos que necesariamente hay que desarrollar y aprender en las áreas o disciplinas se completan, se enriquecen y se redimensionan desde los valores […]”. Ello supone que los ejes transversales sean planteados y desarrollados en total conexión con el proceso global del descubrimiento y la interiorización de los valores básicos para la vida y para la convivencia, lo que amerita una visión holística desde la educación y la investigación. “De allí que los ejes transversales solo adquirirán una significancia educativa profunda si se contextualizan en determinado sistema de valores, es decir, en el marco de una visión o de una opción concreta sobre el sentido de la vida, de la felicidad y del futuro [prospectiva]” (Pérez, 1998).

De tantas ideas, pensamientos, modelos, propuestas, bastaría que la docencia en su compleja y profunda praxis implemente, se eduque y se capacite en función de la transdisciplinaridad y una visión holística subyacente del proceso educativo, para poder efectivamente lograr los objetivos curriculares diseñados, cónsonos con la realidad imperante, que sin duda alguna, con una cultura investigativa de alto nivel y trascendencia podrán tener las instituciones educativas docentes y estudiantes que no sólo practiquen los principios propios de dicha dimensión, sino de los valores fundamentados en ella y derivarlos, cosecharlos, promoverlos, transfiriéndolos a través del incentivo y el estimulo a las demás personas en la sociedad.

Ampliando los horizontes culturales del docente se podrá atender integralmente todas las áreas de los ejes curriculares, para ello deberá existir una vocación y pasión para enseñar y “una aventura diaria personal que rescate el tedio, la rutina y el aburrimiento” (Pérez, 1998), la investigación y la educación en ella, permitirá nutrir y alimentar cada día al docente y estar actualizado constantemente en lo concerniente a las transformaciones y procesos educativos de vanguardia e innovadores.

En síntesis, las futuras generaciones, demandarán y reivindicarán una formación que permita exigir ética en todos los procesos antropológicos y humanos, especialmente de desarrollo social, político, económico, científico, educativo y cultural. Si no existe claridad en valores que deben ser de consenso en sociedades determinadas, se carece de puntos de referencia de carácter cultural o societal a partir de los cuales se puedan formular los criterios de juicio acerca de las múltiples decisiones políticas, individuales y colectivas, que van determinando el rumbo del desarrollo.

Cultura de la investigación y educación en valores

En su libro titulado “Educación y cruce de culturas” Antonio Monclús menciona la gran diversidad de usos que en el lenguaje de hoy da al término cultura, ampliando con ello de forma importante su significado.

Literalmente y de acuerdo a la real academia española de la lengua, cultura significa “Conjunto de modos de vida y costumbres de una época o grupo social”, y como todos sabemos, la educación cumple una vieja costumbre de acompañar [educere] incondicionalmente a la cultura, procurando adaptarse a los cambios sociales, los nuevos modos de vida y especialmente a los grandes avances en materia de conocimiento. Sin embargo, pensando en términos más conservadores, podremos afirmar que la educación es la “puerta a la cultura”.

La investigación científica, una de las grandes actividades lúdicas del hombre, conlleva un valor esencial, la satisfacción de la curiosidad humana. Precisamente, el ser humano intenta comprender los fenómenos naturales y comprenderse a sí mismo, por pura curiosidad intelectual y porque tal comprensión le brinda los medios para manipular, aprovechar y utilizar el ambiente en propio beneficio, mejorando su posición estratégica en el mundo (Medina, XXX). La producción de nuevos conocimientos derivará, por consiguiente, de la acción inteligente – exploratoria y transformadora - que el hombre realiza sobre los objetos para comprenderlos, asimilarlos, transformarlos y adaptarlos a sus esquemas previos y para conferirles una definida significación.

De acuerdo con (Leontiev, 1981) tanto los valores más trascendentes para una sociedad como la igualdad, la justicia, la solidaridad, como los valores más específicos, por ejemplo, en el orden profesional, el amor a la profesión, la responsabilidad, son reflejados por cada persona de manera diferente en función de su historia individual, de sus intereses, capacidades; quiere decir que no siempre los valores jerarquizados oficialmente por una sociedad como los más importantes (existencia objetiva del valor) son asumidos de igual manera por los miembros de la sociedad (existencia subjetiva del valor).

Esto ocurre porque la formación de valores en lo individual no es lineal y mecánica sino que pasa por un complejo proceso de elaboración personal en virtud del cual los seres humanos, en interacción con el medio histórico-social en el que se desarrollan, construyen sus propios valores.

La diferencia entre la existencia objetiva y subjetiva del valor y su expresión en la conciencia del hombre es explicada por Leontiev a través de sus conceptos, significados y sentido personal

Filosóficamente, Hannah Arendt refirió alguna vez que enseñar es hacer lugar en el mundo a las nuevas generaciones. Cada vez que se planifica una clase, de alguna manera se crea un camino para que los alumnos conozcan, aprendan y puedan acceder a la cultura producida por las generaciones que les precedieron. En este sentido, la planificación de clases implica varios desafíos no menores; tanto, que este `hacerles este lugar en el mundo` depende en gran parte del éxito con que se logren elegir qué segmento de la cultura, del conocimiento acumulado se enseñará, y cómo comunicar estos saberes […](Spiegel, 2006) mediante las estrategias, procesos y didácticas mas pertinentes y favorables que hagan efectivo y productivo el aprendizaje.

A estos planteamientos, se complementa expresando que “para que las instituciones educativas pueda ejercer este cometido de manera adecuada y efectiva, es necesario que se fortalezca la investigación sobre la educación en valores que se realiza tanto a escala mundial como, sobre todo, en los países latinoamericanos” (Schmelkes, 1994), y donde la raíz fundamental se inicia desde la familia reafirmándose y practicándose en las instituciones educativas y en el entorno de convivencia.

Lo mismo acontece si se hace referencia a las actitudes y valores rectoras en la investigación, entre las que merecen mención: la mayor objetividad y flexibilidad posibles, una aconsejable y mesurada apertura mental, audacia creadora, honestidad y coraje intelectual, independencia de juicio, potencia exploradora, humildad, amor por la libertad y sentido de justicia, responsabilidad para la producción y socialización de conocimientos, desenmascaramiento de la pseudociencia y –retornando a lo que antes se subrayara- fiel cumplimiento de las normas ético-morales (Schmelkes, 1994).

Al respecto, señala Barba Martín, 2003, que el investigador como “sujeto social, no puede permanecer indiferente ante los fines y usos de la ciencia, siendo su principal valor científico el de la honestidad intelectual y añade: El científico ha de poner de manifiesto una serie de cualidades morales cuya posesión asegura una mejor realización del objetivo fundamental que preside su actividad, a saber: la búsqueda de la verdad. Entre estas cualidades morales, propias de toda verdadera persona de ciencia, figuran prominentemente la honestidad intelectual, el desinterés personal, la decisión en la búsqueda de la verdad y en la crítica de la falsedad”

Por su parte, Merton, 1995 agrega que “[…] las normas de la ciencia poseen una justificación metodológica, prescripciones que son tanto técnicas como morales. Defender la cultura y la libertad de investigación y la obligación de comunicar libremente los resultados, debe constituir el primer imperativo del ethos del investigador, siendo valores principales del investigador universitario la búsqueda de la verdad y de la excelencia, el compromiso social, la responsabilidad y la autonomía”; frutos que siempre tienen como trascendencia y objetivo final el bien social , en cuanto resolución de problemas y nuevos descubrimientos se derivan para garantizar el ciclo continuo de la evolución y el desarrollo humano y universal,

En ese orden de ideas, la flexibilidad, la tolerancia y la apertura, propias de los procesos de la transformación social, pueden encontrar cabida en una sana postura pluralista de respeto a la diversidad, y de una construcción propia de la identidad [cultura]. Potenciar a las personas es indispensable para el desarrollo y la lucha por la igualdad, la equidad y la dignidad humana, valores a los que el tránsito por el proceso de investigación -así entendida- puede colaborar a enraizar (Kepowics, 2003).

Según Pérez, 1998 “si la educación se orienta a [educar personas] autónomas y ciudadanos responsables [autogestores], tiene que proponer implícita y explícitamente valores como la autenticidad, el respeto, la participación, la responsabilidad, el trabajo, la justicia, la cooperación, la solidaridad, la convivencia, la libertad, el amor, el servicio […] y promover y garantizar las competencias fundamentales para una sana convivencia”.

Es muy conveniente desarrollar procesos que permitan ir descubriendo formas metodológicas (didácticas) –de allí la cultura investigativa- que favorezcan la apropiación crítica y autónoma de valores. Porque, si bien finalmente los valores son definidos a nivel personal e individual, el proceso para llegar a la definición es necesariamente social e involucra análisis, reflexión, planteamientos de alternativas, toma de decisiones, revisión de consecuencias, procesos que sólo adquieren la riqueza necesaria cuando se realizan en un contexto de discusión respetuosa y diálogo constructivo con los padres y con los docentes.

Los valores del docente en prospectiva: Cultura en investigación y formación en valores

Los valores, a decir de Frisancho, (2001: 14-17) son “anteojos” desde los cuales se examina la realidad y desde los que se actúa. Pueden ser personales, sociales (convencionales) o tener aspiraciones de universalidad (valores morales), pero en esencia orientan nuestras conductas y el acercamiento a la realidad.

Los valores personales parten de los deseos, intereses y preferencias de las personas, donde se emite un juicio valorativo en relación a algo o alguien, por ejemplo, gustar de las novelas brasileñas o de ciertos programas de televisión. Los valores sociales como construcciones normativas nos ayudan a asegurar el orden y la convivencia en sociedad, gracia a ello toda persona puede reconocer aquello que es institucional y socialmente aceptable. Los valores morales que se distinguen básicamente por ser universales, inalterables y de naturaleza ética, son normativas de vida que debemos asumir y entender como aquellos valores que asegurarán el intercambio dialógico, participativo y de sentimientos entre las personas en comunidad, por ejemplo, respetar la vida, respetar la dignidad de las personas o ser honesto con uno mismo y con los demás Frisancho, (2001).

En la práctica docente, asumir esta concepción implica entender que la educación y, en particular, las instituciones educativas y los docentes investigadores, “[…] tienen un papel rector en el sistema de influencias sociales que estimulan la formación y desarrollo de la personalidad del estudiante, por tanto, la función del profesor no puede ser la de facilitar la libre expresión de las potencialidades “que trae” el estudiante, sino la de diseñar situaciones de aprendizaje que planteen retos al estudiante para que en el proceso de solución de las tareas de aprendizaje, en condiciones de interacción social, puedan formar y desarrollar las potencialidades que le permitan alcanzar la condición de sujetos de su actuación” González, 1999

El profesor por su formación profesional es la persona capaz de acompañar, orientar, guiar científicamente el proceso de aprendizaje del estudiante hacia niveles y estadios superiores de desarrollo, en la medida que cree los espacios de aprendizaje con técnicas, métodos, estrategias centradas en una didáctica moderna, fresca, efectiva, que propicien la formación de niveles cualitativamente superiores de actuación del estudiante. En esta concepción el profesor no pasa a ser un simple facilitador sino un “maestro del aprendizaje”.

En tanto se tomen las clases como objeto de estudio, se estará preparando a los estudiantes para nuevos desafíos, para que puedan ejercer su derecho a la información y puedan ejercitar plenamente una ciudadanía cuyas características y escenarios de concreción, según todos los análisis, seguirán cambiando. Es decir, mediante la labor del docente como investigador, este último permitirá nutrirse, informarse, conocer y descubrir nuevos mecanismos que le permitan desarrollar e impartir actividades que conduzcan sus clases al logro de los objetivos curriculares.

Durante dialécticas y conversaciones didácticas, que surgen en las dinámicas dentro del aula, el mismo alumno puede convertirse en un informante activo de sus propias necesidades y preferencias, y comenzar a reflexionar sobre cómo accede al conocimiento, qué recursos le son más afines, más útiles, y cómo puede mejorar su propio proceso de aprendizaje. Además de la importancia que tiene que el alumno “aprenda a aprender”, todos estos análisis que haga resultarán relevantes para la propia labor docente (Spiegel, 2006).

En definitiva, el mayor trabajo que implica componer o planificar una clase atendiendo a la diversidad, puede rendir más frutos de lo que a priori podría esperarse. Es importante por los diferentes contenidos que enseñaremos mejor, y por todos los aportes que puede brindar a la educación de valores (Spiegel, 2006).

Sin embargo, quizás por el hecho de que los planteamientos de formación en valores, en cualesquiera de sus modalidades, son aún incipientes, y por lo tanto se carece de orientaciones, guías y materiales suficiente, de allí que la la cultura investigativa del docente fomente las líneas de investigación en aras de innovar constantemente en la materia, a fines de lograr los recursos didácticos para tan arduo cometido educativo. Según (Schmelkes, 1994) las experiencias exitosas registradas trabajan intensamente con los docentes, pues su importancia es claramente reconocida, el docente debe tener la capacidad de introducir la formación en valores en su enseñanza formal y en su convivencia informal, el docente orientador debe diseñar las situaciones de aprendizaje que estimulan la formación y desarrollo de valores como reguladores de la actuación del estudiante, en condiciones de interacción social.

Ello implica diseñar tareas de aprendizaje (didácticas y estrategias) que propicien la reflexión del estudiante en torno a la importancia de los valores que se pretenden formar para su vida personal y profesional, tareas que los estimulen a asumir una posición activa, flexible y perseverante en la expresión de sus valores como reguladores de su actuación en un clima de participación democrática sustentada en la aceptación, la confianza y el respeto a la diversidad de opiniones y en el que el profesor es una autoridad no impuesta sino ganada por su ejemplaridad y condición de modelo educativo González, 1999

No obstante, Barba et al., (2003), asevera que la formación de los valores fundamentales del ser humano ocurre durante la infancia y la vida social, atañendo, también y de manera especialmente importante, a la educación formal. De allí que su formación siga presente más allá de ella en los aspectos profesionales, docentes y de investigación de distintos campos disciplinares. Por consiguiente, puede decirse que la adquisición de los mismos es un proceso que abarca una porción considerable de la vida de los individuos.

Complementando las ideas previamente expuestas, la figura tutelar y emuladora de docentes ejemplares adquiere singular relevancia. Ellos serán quienes contribuyan a desarrollar la capacidad de leer, de escribir, la de discernir lo discernible, la de no opinar en la ignorancia, la de evitar las generalizaciones apresuradas, la de obviar tanto la aseveración terminante como el maniqueísmo, el dualismo, el binarismo, de los blancos y los negros, la de mantener la mente abierta y alerta, la de cultivar un intelecto honesto, la de respetar, la de convivir afectivamente, la de generar normas de urbanidad y las de actuar éticamente.

Por su parte, Pérez 1998 refiere que “deben reculturizarse los docentes para dejar ser ejecutores y perseguidores de recetas, para ser protagonistas del cambio educativo; por ello, deben concebirse como investigadores y planificadores […] superando la visión reduccionista de ser meramente docentes en un determinado grado o en una materia particular […] deben ser maestros capaces de levantarse de la rutina para entrar en la dinámica de la innovación permanente […] docentes que entienden que su papel no consiste tanto en enseñar, sino en promover las ganas de aprender de sus alumnos, lo que implica que la clase se va transformando en un espacio para la alegría, la vida, el trabajo, la búsqueda, la confrontación y el esfuerzo compartido “.

En definitiva, la reculturalización que propone el autor supone superar la concepción del centro educativo como un lugar donde los alumnos van aprender, los docentes a enseñar, los directivos a controlar, y los padres para actividades especificas […] van a aprender a vivir y convivir, a producir nuevos conocimientos, valores y formas de vida, a resolver problemas comunes y ayudar a crear una nueva cultura basada en la cooperación y la solidaridad superando la cultura enraizada del individualismo (Pérez, 1998). Finalmente el autor alude que para que la educación contribuya a acabar con la pobreza, primero debemos acabar con la pobreza de la educación y con la pobreza de los educadores, la idea invita a crear la convicción que solo desde los valores que engendra una cultura investigativa y una investigación culta se podrán ejercer cambios sustanciales y radicales en el entorno educativo, cultural, social, ambiental, entre otros.

En suma, se puede señalar con las ideas de Bethencourt (1999) que “todo será posible si el tiempo de formación es también un tiempo para que los docentes descubran el deseo de aprender y adquieran las herramientas lingüísticas, matemáticas y científicas (lectura, escritura, expresión oral, capacidad de escucha, investigación, calculo, lógica) y las actitudes de curiosidad, creatividad e iniciativa, de manera que sean competentes en la comunicación, en el manejo de los recursos simbólicos y sean capaces de aprender de un modo permanente” en un infinito continuum educativo.

Asimismo, el saber leer y disfrutar la lectura, el saber escuchar, el saber hablar, expresarse, comunicarse y el saber investigar constituyen herramientas indispensables para el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, conlleva ello a que los docentes aprendan a pensar, produzcan conocimientos autónomos y logren comunicar de diversas maneras intelectuales su propio saber […] deberán estar capacitados para seguir aprendiendo, igualmente la apropiación de un bagaje cultural básico que permita a los docentes interpretar críticamente, valorar las artes, la historia, la literatura, la ciencia, la tecnología, la música, el cine, la política, la economía, la filosofía, la ecología, entre otras disciplinas; siendo conscientes de que tales esferas culturales producen conocimiento y forman parte de la identidad (Pérez, 1999). Estaríamos en presencia de un docente integral con visión teórica, pragmática y un futuro en prospectiva y pensamiento holístico que garantice el ciclo continuo de los valores desde el ser humano para la sociedad y el mundo.

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