Zenaida Virgen Avila Pérez
Licenciada en Profesoral de Secundaria en la especialidad de Español. (Infantil)
Profesora de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”, Cuba
zenaida@ucp.lt.rimed.cu

RESUMEN

Las características de la sociedad contemporánea obligan a la necesaria transformación de las universidades en centros aptos para facilitar la actualización científica, el reentrenamiento de los profesionales, la extensión y difusión como parte importante de su quehacer, para responder a los retos de la globalización y la sociedad del conocimiento. En el caso del profesional cubano de la educación, la formación permanente resulta necesaria para el logro de la aspiración social expresada en la calidad de los conocimientos de los alumnos, del desarrollo de sus habilidades y de su personalidad. Para lograr ese propósito se debe garantizar la formación permanente con énfasis en la autoformación que propicie el desempeño profesional y la formación ideológica de los maestros idóneos, ambas en el contexto de su actividad pedagógica, sobre la base de una concepción científica. En el trabajo se ofrece una visión de este proceso desde los postulados de la escuela histórico-cultural.

Palabras Claves: Formación, autoformación, permanente, desempeño profesional, educación y el desarrollo.

INTRODUCCIÓN

“La universidad debe contribuir a la renovación de la educación en su conjunto... como sitio privilegiado de la educación a lo largo de toda la vida.”

En 1998 la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) desarrolló la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI. En la Conferencia de América Latina y el Caribe, en la que Cuba participó, se adoptó la Declaración sobre la Educación Superior en la región. En ella se asume: ...” Las instituciones de Educación Superior deben adoptar estructuras organizativas y estrategias educativas que les confieran un alto grado de agilidad y flexibilidad... e incorporar, sin demora,... la educación permanente”

En esa Declaración se argumenta la necesidad de la transformación de las universidades en centros aptos para facilitar la actualización científica, el reentrenamiento de los profesionales, la extensión y difusión como parte importante de su quehacer, para responder a los retos de la globalización, la educación a distancia y la sociedad del conocimiento.

La naturaleza del conocimiento contemporáneo, renovado constantemente, obliga a esa educación permanente para brindar la oportunidad de regresar a las aulas reincorporarse a la vida académica y alcanzar nuevos niveles de formación profesional.

En el caso del profesional cubano de la educación, la formación permanente resulta necesaria para el logro de la aspiración social expresada en la calidad de los conocimientos de los alumnos, del desarrollo de sus habilidades y de su personalidad.

Para lograr ese propósito se debe garantizar la formación permanente con énfasis en el desarrollo de habilidades que propicien el desempeño profesional y en la formación ideológica del maestro, ambas sobre la base de una concepción científica y en el contexto de su actividad pedagógica. Los Institutos Superiores Pedagógicos tienen dentro de su objeto social esa formación permanente de los profesionales de la Educación.

El sistema educacional cubano siempre ha tenido este aspecto entre sus prioridades y direcciones principales de trabajo. Todos los docentes de cualquier especialidad, cuentan, una vez graduados, con una estructura de superación que tiene diferentes modalidades. La perspectiva teórica de la escuela histórico cultural fundada por Vigotsky ofrece fundamentos científicos esenciales para explicar desde esa visión dialéctica materialista el proceso pedagógico de postgrado que constituye la formación permanente del maestro.

DESARROLLO

Los postulados de la Escuela Histórico Cultural constituyen el fundamento materialista-dialéctico del origen y evolución de las funciones psíquicas superiores en el transcurso de la vida humana. Las leyes, principios, métodos y conceptos elaborados por Vigotsky y enriquecidos por sus discípulos y seguidores que explican el problema de la relación entre la educación y el desarrollo son de amplia aplicación en las prácticas educativas de muchos países y en la elaboración de la teoría pedagógica.

En la concepción planteada por L. Vigotsky, se deja claramente definidos los dos niveles de desarrollo que tienen lugar en el proceso de enseñanza aprendizaje: el "nivel de desarrollo actual" que corresponde a las acciones que el niño es capaz de realizar por sí solo y el "nivel de desarrollo potencial" que se define por el conjunto de actividades que el niño puede ejecutar con ayuda de otros. Ambos están vinculados por la zona de desarrollo próximo, el cual es "la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto con la elaboración con otro compañero más capaz" (L. Vigotsky, 1988, p. 133).

La noción de zona de desarrollo potencial, nos permite comprender con claridad que el buen aprendizaje, es solo aquel que, precede al desarrollo. Ambos no son equivalentes. En la perspectiva vigotskyana, el aprendizaje es una condición necesaria para el desarrollo cognitivo y afectivo del individuo.

La perspectiva teórica iniciada por Vigotsky es importante para planificar y organizar los métodos de trabajo pedagógico en general, y en particular, para el desarrollo de la formación permanente del egresado de la carrera Licenciatura en Educación Primaria.

El enfoque histórico cultural desarrollado por Vigotsky y sus continuadores, a partir de un modelo psicológico de “hombre”, postula una concepción original de la relación entre la enseñanza y el aprendizaje. Dicha relación no se da solo en el con-texto de la educación del niño, sino también en la docencia universitaria y en el cuarto nivel de educación; por lo cual constituye un reto para los institutos superiores pedagógicos, crear medios adecuados para la formación permanente del maestro, independientemente de las formas que esta adopte.

En la formación permanente del egresado, este profundiza y adquiere conocimientos avanzados en un campo del saber, así como la madurez científica, capacidad de innovación y creatividad para resolver o darle solución a problemas inherentes a su medio de acción.

En el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollado durante la formación permanente se deberá actuar de manera especial en la zona de desarrollo próximo y para ello es necesario conocer el nivel de conocimiento alcanzado por el egresado al culminar su etapa de pregrado.

Es indiscutible que la formación permanente debe estar vinculada con la inicial y que contribuya a fomentar la autoformación y estimular la motivación por el desarrollo.

Toda actividad educativa se sustenta en una concepción de desarrollo humano determinada. La formación permanente cuando es concebida como proceso pedagógico de postgrado que propicia un mejor desempeño profesional a partir de acciones sistemáticas de preparación y superación, debe partir del desarrollo actual y potencial del maestro, como condición necesaria para lograr en él la autonomía requerida que lo estimule, y al mismo tiempo le permita alcanzar gradualmente niveles superiores en el proceso de autotransformación y transformación humana.

Los conceptos relacionados con las categorías de autoformación, autoeducación, autodesarrollo son frecuentemente empleadas en la psicología cognitiva y otras afines que no siempre tienen en cuenta el relevante papel de los “otros” en esos procesos. Para explicar cómo se asume esa mediación, es preciso auxiliarse de los postulados de la Escuela Histórico-Cultural de L.S. Vygotsky, sustento teórico determinante para el estudio realizado.

Se conoce que L.S.Vygotsky tuvo una muy corta vida, que prácticamente no alcanzó a sistematizar sus ideas y teorías. Con la amplia divulgación que tienen en los últimos años sus escritos, proliferan estudios críticos de sus postulados, especialmente los referidos a que “lo histórico-cultural no considera lo individual o personal y la participación activa del sujeto en la elaboración de su subjetividad".

Áreas Beatón (1999) refiere “es cierto que Vygotsky, aunque pudo haberlo enunciado, no incluyó en la categoría "otros" al propio sujeto, en tanto promotor de su propio desarrollo” . Para este autor, Vygotsky señaló que los "otros", son los sujetos portadores de los contenidos de la cultura, de los instrumentos o herramientas para la obtención de los conocimientos, por lo que esta interacción con los otros, promueve el desarrollo del sujeto.

La autora considera que existe además una razón de peso que puede explicar por qué Vygotsky no se analizó con más detenimiento esta cuestión: si los que lo antecedieron en el campo de las investigaciones psicológicas abogaban con vehemencia por lo natural como fuente originaria del desarrollo psíquico, no le quedaba otra salida que argumentar una y otra vez el porqué lo social era la otra condición de desarrollo.

Asumir que el propio maestro puede autoformarse no significaría que los "otros": escolares, estudiantes, directivos, en fin los miembros del colectivo pedagógico donde se desempeña, no influyan siempre. Para la autora, en la medida que lo externo actúe, se promueve el desarrollo desde lo intrapsiquíco ya conformado en el maestro, que es un adulto con experiencia socio-histórica. En su obra Historia de las funciones psíquicas superiores, Vygostky (1987) refería “el hombre, a solas consigo mismo, sigue funcionando en comunión” y, más adelante, “en el estadio superior de desarrollo de la naturaleza, el hombre alcanza el dominio de su propia conducta, somete a su poder sus propias reacciones” . Entonces, aunque no lo haya dejado explícito en su obra, estas ideas vigostkianas permiten justificar que el sujeto es un "otro" de sí mismo en el proceso en el que se va apropiando de determinados recursos y de cierta autonomía.

González Rey (1985) refiere "los fenómenos psíquicos intervienen en la vida del hombre, no sólo como condicionados, sino también, y a la par con ello, como condicionantes; siendo determinados por las condiciones de vida del hombre, los fenómenos psíquicos condicionan su comportamiento y su actividad." Los argumentos de este autor reafirman el carácter activo del sujeto, sin negar el condicionamiento socio-histórico de la psiquis humana.

Como la autora asume en sus presupuestos la Psicología de base marxista, comparte el criterio de Macías Cabrera (2002) acerca del sujeto como “hombre histórico que se adapta al medio, actúa sobre él y lo transforma” para destacar que el maestro, al emprender su autoformación, obtiene como resultado los cambios que forman parte de su proyecto de vida, en un rol activo. Tanto lo natural como lo social son sólo premisas del desarrollo de la personalidad y no se pueden diluir en el objeto de estudio psíquico ni yuxtaponer a él.

Lo psíquico es personal y, por lo tanto, construido por el sujeto y no por lo natural ni por lo social. La siguiente idea de Leontiev (1981) lo confirma: "...ningún desarrollo puede darse directamente extraído de lo que constituyen solamente sus premisas, por muy detalladamente que las describamos. El método dialéctico marxista exige ir más adelante en la investigación y analizar el desarrollo como un proceso de "automovimiento", es decir, investigar sus relaciones motrices internas, contradicciones y tránsitos mutuos..."

El propio hecho de asumir al maestro como sujeto en autoformación lleva implícita la concepción de su orientación predominantemente consciente. González Serra (1995) refiere “el ser humano adulto, independientemente de las circunstancias externas, que pueden ser adversas, se empeña, a través de su vida, de manera constante, en cumplir con sus convicciones, con sus aspiraciones” . Para la autora, el hombre normal y adulto se caracteriza por la relativa autonomía de su personalidad. Precisamente la situación social del desarrollo, unidad de análisis aportada por Vygotsky, en el adulto se caracteriza por el afianzamiento de la individualidad manifestada en la conciencia de la responsabilidad y la aspiración a ella.

En todo momento los determinantes fundamentales de sus procesos psíquicos y de su actividad externa radican en el estado, las propiedades y los procesos psíquicos de su personalidad, los cuales actúan con una relativa independencia de los determinantes externos, aunque estos últimos influyen constantemente sobre el sujeto y se reflejan en este, por lo que también participan en la determinación de su actividad.

En consecuencia se concibe al maestro como un todo íntegro, que no solamente responde a los estímulos del medio como fuentes primarias de su desarrollo, sino que también llega a autodeterminarse y autorregularse a partir del establecimiento de sus planes y proyectos en los cuales, por una parte, se encarnan las exigencias socio-históricas de la época, y por otra, se manifiestan sus particularidades como ser individual.

Estos elementos teóricos permiten conferirle a la autoformación la connotación que le corresponde, la de una adquisición a largo plazo, resultado del carácter activo, consciente, de orientación a la interacción con otros que tiene todo sujeto en formación, lo cual equivale a ser consecuentes con la concepción de la escuela histórico-cultural de la que se parte y revelar la contradicción entre la formación permanente de los profesionales hasta el presente proyectada, diseñada, realizada y evaluada desde las instituciones escolares y la tendencia general de la personalidad del maestro como sujeto en formación hacia la autonomía y el autodesarrollo.

Entre los objetos formativos generales del modelo profesional de la educación primaria se declara: " Dominar estrategias de aprendizaje que favorezcan el autodidactismo, la autovaloración y la autoestima para su crecimiento personal y profesional, así como la capacidad para enseñar a aprender a sus alumnos " (MINED 2006 , p.1).

De lo antes planteado se infiere que en la formación permanente, el egresado debe alcanzar ni¬veles de desarrollo superiores en los conocimientos psicopedagógicos, de las didácticas especiales, en el contenido científico de las disciplinas, así como en temas culturales, históricos y filosóficos.

Existen diferentes vías para planificar y organizar la superación del egresado, pero esta debe ser diseñada de manera que contemplé ambas formaciones (inicial y permanente) como un solo proceso educativo.

Desde la experiencia en la formación inicial se ha podido comprobar que no todos los egresados de la Licenciatura en Educación Primaria logran alcanzar el mismo nivel de desarrollo, ni tienen las mismas necesidades e intereses, lo que debe ser tomado en cuenta al proyectar la permanente, que les proporcionará las competencias que no fueron desarrolladas óptimamente en los estudios de pregrado o cuyo nivel de asimilación resultó incompleto.

CONCLUSIONES

Para diseñar la formación permanente del egresado de la Licenciatura en Educación Primaria, es necesario la caracterización de cada uno con el objetivo de precisar el nivel de desempaño profesional alcanzado y a partir de este elemento proyectar su superación.

Las transformaciones que se están produciendo en el mundo de hoy en la adquisición de conocimientos y aplicación de novedosas tecnologías, nos sugieren desde la perspectiva de Vigotsky, que en la formación permanente del egresado es preciso valorar los modos de socialización de nuevos conocimientos, el medio social, las experiencias más recientes como profesional de la educación y en general el capital cultural adquirido durante su vida y el que sistemáticamente podrá adquirir.

En consecuencia se concibe al maestro como un todo íntegro, que no solamente responde a los estímulos del medio como fuentes primarias de su desarrollo, sino que también llega a autodeterminarse y autorregularse a partir del establecimiento de sus planes y proyectos en los cuales, por una parte, se encarnan las exigencias socio-históricas de la época, y por otra, se manifiestan sus particularidades como ser individual.

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