Zenaida Ávila Pérez
Licenciada en Educación Primaria (Infantil)
Profesora de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”
zenaida@ucp.lt.rimed.cu

RESUMEN

El estudio histórico realizado permitió identificar que la formación permanente de los maestros primarios transita de una concepción espontánea, poco organizada y en ocasiones improvisada, a una concepción estructurada teniendo en cuenta las necesidades más generales, sin embargo quedan muchas demandas específicas que deben ser atendidas y resueltas sistemáticamente.

Las vías y acciones para la formación y autoformación permanente de los maestros evolucionaron desde la centralización hacia la descentralización de la superación que permite responder mejor a las necesidades específicas de estos y a la solución de problemas concretos de las escuelas.

Las características de la autoformación permanente del maestro primario parten del reconocimiento de la autosuperación, autopreparación, autodidactismo espontáneos, en las primeras décadas del proceso educacional cubano y evolucionan hacia un esquema irregular signado por políticas que alternan de la centralización a la descentralización dirigidas a necesidades generales y ocasionalmente a aspectos específicos de su desempeño profesional.

El estudio histórico permitió precisar que si bien los cambios responden a las transformaciones, no siempre la preparación de los maestros resulta suficiente para elevar la calidad de la educación, a lo que contribuyen insuficiencias en su autoformación, esto se evidencia con mayor notoriedad al aplicarse el modelo de universalización de la Educación Superior Pedagógica donde aparecen nuevos conceptos entre los que resultan significativos: tutor, docente en formación, microuniversidad, profesor a tiempo parcial.

Estos cambios requieren de elevadas exigencias a la labor del maestro, así como de su constante formación y autoformación.

Palabras Claves: Autoformación permanente, maestro primario, tutor, docente en formación, microuniversidad, profesor a tiempo parcial.

INTRODUCCIÓN

Los antecedentes y el desarrollo histórico de la formación, superación y capacitación de los profesionales de la educación en Cuba son abordados por un grupo de autores desde diversas posiciones teóricas. La sistematización se presenta sobre la base de la denominación que se le confiere al proceso dirigido al perfeccionamiento del desempeño del maestro una vez concluida la formación inicial o de pregrado. Fueron estudiados con particular interés trabajos de diferentes autores sobre la temática, así como los documentos normativos y metodológicos del Ministerio de Educación y del Ministerio de Educación Superior sobre el tema.

El estudio de estas fuentes demuestra que la formación y autoformación del maestro primario, así como todo el Sistema Nacional de Educación se transformaron con el triunfo revolucionario de 1959, aunque existen experiencias precedentes en la formación de maestros primarios. Los primeros indicios se remontan a 1793 cuando la Sociedad Económica Amigos del País apoya este proceso. Desde 1842 hasta 1898 se desarrolla el plan de instrucción pública para la isla de Cuba del gobierno español, se crea la primera escuela normal para maestros, la superación se caracteriza por la instrucción formal. En esta etapa se destacan maestros autodidactas e ilustres pedagogos como Varela, Luz y Caballero, Mendive, y José Martí. Durante la ocupación norteamericana, 1898 a 1902, se promulga la ley militar 363/1900 que establece exámenes para otorgar certificados a los maestros. En el periodo de 1902 hasta 1958, la superación del maestro no sigue una política estatal, sino un profundo autodidactismo. Estas son, de manera general, las principales características de la formación y autoformación de maestros anterior al triunfo de la Revolución que marca un viraje en la sociedad y en la educación.

DESARROLLO

Para el estudio histórico se establecieron tres etapas que constituyen una elaboración teórica, a partir de los siguientes criterios:

I- Política educativa para la formación y superación de maestros y profesores.

II- Adopción de modelos de centralización y de descentralización de la superación.

Los siguientes indicadores encauzaron el estudio de diferentes etapas de la autoformación en el proceso de formación permanente:

1. Modelos para la formación permanente de los maestros, con énfasis en las acciones para la autoformación.

2. Vías para la formación y autoformación permanente del maestro primario.

3. Características de la autoformación permanente del maestro primario.

Primera etapa: Inicio de un proceso de formación permanente de los maestros (1959 a 1969)

Tal y como expresara el Comandante Fidel Castro, “…lo que comenzó por la alfabetización de un pueblo cuya inmensa mayoría era analfabeta total o funcional […] se va transformando en la más extraordinaria experiencia de desarrollo educativo y cultural que ha conocido sociedad alguna en la Historia” .(3)Al valorar lo expresado, se recuerda que desde enero de 1959, se inició un proceso de cambio en la política educacional cubana, incluyendo la formación de maestros que inician la Primera Revolución Educacional.

Las transformaciones en la educación señalaron elevadas exigencias a la labor del maestro por su responsabilidad de dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje de los escolares. En los primeros y difíciles años de Revolución, la carencia de maestros por el impetuoso crecimiento de los servicios educacionales, fue una de las dificultades a solucionar.

Había que formar miles de maestros que el país necesitaba. Con rapidez aparecía la primera legislación revolucionaria en la cual se establecía que la preparación de los maestros primarios debía realizarse solo en los centros del Estado, así las instituciones privadas de enseñanza pedagógica y las Escuelas Normales, debían cesar su actividad, aspectos recogidos en la Ley No. 76 de febrero de 1959. En este mismo año se proclamaría la “La Ley de la Reforma Integral de la Enseñanza”, con ella se inicia una reestructuración del Ministerio de Educación y se estableció el objetivo fundamental de la educación: el pleno desarrollo del ser humano, idea que se convierte en principio pedagógico.

Junto al proceso de formación regular del personal pedagógico era necesaria la estructuración paralela de planes de formación acelerada para preparar a los maestros que no se tenían, que si bien no constituían una forma ordenada de autoformación, si les proporcionaba elementos para el desempeño de su labor.

El 20 de abril 1960, se crea el Instituto de Superación Educacional (ISE), en 1963, se convierte en el Instituto de Perfeccionamiento Educacional (IPE) responsable de la superación sistemática y permanente del personal docente, incluyendo los maestros primarios. Dicha formación, además de prepararlos pedagógicamente, debía formarlos en el principio de estar dispuestos a ir donde hiciera falta. En abril de 1960, surgen los maestros voluntarios para alfabetizar en las zonas montañosas del país, convivir con los campesinos y sus hijos e influir educativamente con la comunidad. Para estos se desarrollan cursos emergentes que se preparaban en el contenido de los programas que debían impartir. La autoformación se dejaba a la espontaneidad e interés del maestro.

Al culminar la Campaña de Alfabetización y declararse Cuba Territorio Libre de Analfabetismo, el 22 de diciembre de 1961, Fidel convoca a la juventud alfabetizadora, a continuar su formación como maestros por la vía institucional, de los que respondieron al llamado, se nutrieron las Escuelas Formadoras de Maestros de nuevo tipo creadas en las zonas montañosas. En 1962, se crean las Escuelas para Maestros Primarios, el plan masivo Minas-Topes-Tarará. Se cursaría una primera etapa en las montañas de la Sierra Maestra, la segunda, de dos años en El Escambray y una tercera, también de dos años en Tarara, Ciudad de La Habana, donde funciono el Instituto Pedagógico Makarenko.

En la práctica la esencia de la formación era inculcarles y desarrollar en ellos un nivel de conciencia revolucionaria que les permitiera entender que debían trabajar donde hiciera falta e irlos preparando hacia las materias que correspondían a la enseñanza primaria. En 1964 surge la formación de maestros primarios y el plan de titulación para el gran número de personas con inclinaciones, experiencias y facilidades para la enseñanza, cubriendo las crecientes necesidades.

Se incorporaron también otros jóvenes, amas de casa como Maestros Populares, para ocupar aulas de primaria rurales de multigrado y aulas del sector urbano. Estos maestros trabajaban y recibían una preparación sistemática a partir de encuentros semanales y en concentrados, por los funcionarios de la educación y profesores seleccionados.

Con los Maestros Populares surge un nuevo modelo de profesional al cual se debía preparar sobre la base de la diversidad, para los que se desarrollaban cursos rotativos para el estudio y análisis de los contenidos del programa a impartir y sus correspondientes clases. En 1968 y 1969 se crean las primeras Escuelas de Formación de Maestros, en cada provincia, cuyos estudiantes ingresaban con nivel de sexto grado aprobado, la duración de los estudios era de cinco años y se graduaban con un nivel medio básico.

Entre las vías más utilizadas para la formación y superación de maestros primarios se encontraban:

• Los cursos, cursillos, seminarios y de ayudas técnicas, que se realizarían a la par del desarrollo del trabajo y los espacios de superación televisivos que inician en 1963.

• El desarrollo del plan anual de superación para maestros con encuentros semanales, quincenales, concentrados con programas nacionales, con un nuevo plan que garantizara la adaptación del futuro maestro a las condiciones donde debía desempeñar su labor.

• La ayuda técnica sabatina, a maestros urbanos y rurales, que eran organizadas por los inspectores escolares en sus zonas para el tratamiento a los contenidos de las diferentes asignaturas, fundamentalmente a los que atendían más de un grado en el sector rural.

• Paralelamente a la superación del maestro popular surge el trabajo de los activistas pedagógicos como un movimiento de avanzada y de ayuda técnica, que contribuyó a la formación de los maestros primarios.

• En 1968, se construyen escuelas de maestros primarios en cada provincia cuyos estudiantes, ingresaban, al principio con un nivel de sexto grado y posteriormente con noveno grado. En 1969 el Ministerio de Educación regula desde el nivel central la superación de los maestros.

Los programas de superación utilizados estaban dirigidos a la preparación de los maestros primarios, pero más bien en función del contenido de los programas que debían impartir, porque una parte eran alumnos-maestros. No se vías para elevar su preparación desde la autoformación. Como no existía una planificación estratégica, dirigida a la autoformación que le diera más confianza en sí mismos, más seguridad en su actuación diaria, más firmeza en el desarrollo de su trabajo, desde las instituciones formadoras del profesional de la educación, hace que se manifiesten limitaciones en la coherencia de las acciones para garantizar el carácter sistémico y sistemático de las mismas hacia una cultura general sólida, con amplios conocimientos científicos-pedagógicos, psicológicos e ir incorporando los avances de la ciencia y la técnica a su trabajo cotidiano. Se establece un modelo centralizado en cascada para la superación de los maestros pero sin continuidad a través de un proceso planificado de la autoformación permanente.

Resumiendo, en la etapa prevaleció un modelo de formación permanente de los maestros (este término no aparece declarado así en los documentos de la época) centralizado, con acciones planificadas y dirigidas por los niveles superiores de dirección, las vías para la autoformación no tenían el mismo nivel de atención por los directivos, esta se caracterizó por la espontaneidad y la determinación del propio maestro que no siempre estaba en condiciones para desarrollarla según sus necesidades y potencialidades.

Segunda etapa: Perfeccionamiento de la formación permanente (1970 a 1989)

En abril de1971 tuvo lugar el Primer Congreso Nacional de Educación y Cultura, que según Chávez (2007) “conllevó a una mayor conciencia de los problemas educacionales […] evidentes desde fines de la década de los años 60” . Las recomendaciones de este evento, se aplicaron progresivamente, especialmente las dirigidas a la asesoría metodológica al maestro y a las acciones para su superación.

La continuación de la formación regular, se mantuvo paralela a la formación emergente. En esta formación sistemática se llevan a cabo cambios importantes. Los planes de estudio y programas incluyeron cuatro ciclos de asignaturas, dirigidos a lo político y social, a la formación general, a lo pedagógico-psicológico y la metodología de las diferentes asignaturas. Se establecen las directrices principales en que se fundamentan los cambios, en las cuales continúan sin precisarse las vías para la autoformación.

En 1972 se crea el Destacamento Pedagógico “Manuel Ascunce Domenech”, con el que se inicia la llamada Segunda Revolución Educacional, aunque su objetivo fue responder a la explosión de la matrícula en la Secundaria Básica, su modelo de formación influyó en el modelo que se aplicó para la formación permanente del maestro primario. Hasta este año se utilizaba el término ayuda técnica para referirse a la preparación científica y pedagógica de los maestros independientemente de su plan de formación.

Durante el curso 1973-1974, se elaboraron diversas alternativas para determinar la estructura del Sistema Nacional y su nuevo contenido, incluyendo planes de estudio, programas y textos. Como resultado de los esfuerzos se llegó a la implantación del Subsistema de Formación y Perfeccionamiento del Personal Pedagógico.

En 1975 se celebró el Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba, en su tesis sobre política educacional se manifiesta la necesidad social del perfeccionamiento continuo del Sistema Nacional de Educación. En el propio año se integran en un solo subsistema todos los centros pedagógicos del país: Subsistema de Formación y Perfeccionamiento del Personal Pedagógico del país, se crea el Ministerio de Educación Superior y se sientan las bases para la creación de los primeros Institutos Superiores Pedagógicos.

En 1976 se inicia el Plan de Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, nuevos planes de estudio que requerían más esfuerzo y dedicación por parte de los maestros. En este propio año se organiza el Sistema de Educación de Postgrado como el nivel más elevado de ese sistema para la formación permanente de sus egresados. En el curso 1975-1976, el 92, 9 % de los maestros primarios se hallaba en proceso de titulación, además se dio la posibilidad de que obtuvieran el nivel universitario al crearse la licenciatura en Educación Primaria. La superación se realizaba en el Instituto de Perfeccionamiento Educacional (IPE) y en los institutos superiores pedagógicos.

La insuficiente consideración por los directivos y funcionarios de la necesaria orientación hacia una autoformación como parte esencial de la superación permanente no se convertía en una actividad dirigida por ellos. En este contexto se comienza a emplear el término trabajo metodológico como actividad encaminada a elevar la calificación de los maestros para garantizar el cumplimiento de las tareas señaladas en una etapa de su desarrollo. En el sistema educativo cubano existe una relación estrecha entre la superación permanente y el trabajo metodológico, y es en este último donde se comienza a hablar de autosuperación y autopreparación. Como se aprecia, se presenta la formación permanente del maestro primario, pero con carencias en lo referido a su autoformación.

El nivel de dirección fue centralizado desde el Ministerio de Educación, la mayoría de las acciones ejecutadas por el Instituto de Perfeccionamiento Educacional y derivadas hasta las escuelas, dirigidas a garantizar la preparación pedagógica elemental básica para responder al derecho de todos los cubanos sin distinción de raza, color, sexo, clase, lugar donde vivían, a la educación.

Ya en 1986, se alcanza un mayor número de maestros primarios titulados y se continúa la recalificación de todo el personal, incluyendo la licenciatura en educación primaria, que en esta misma década tuvo su primera graduación. Se aplicaba el plan de reciclaje o año sabático establecido para realizar cursos de actualización, incrementándose los cursos de postgrado y el trabajo de los institutos superiores pedagógicos.

Como aspectos a destacar están la graduación de veinte mil maestros que cursaron la Licenciatura en Educación Primaria en la modalidad de cursos por encuentros y liberación por un año primero, por dos después, para terminar los estudios y el reciclaje denominado el año sabático.

Es en esta etapa, donde se aprecia un acercamiento hacia lo que debe ser la autoformación de los maestros, a partir de la preparación de los factores que influyen en el maestro para que sea capaz de mejorar día a día su labor a partir de las formas de organización del trabajo metodológico en la institución educativa: la autosuperación y autopreparación, tratadas como tal por Mercedes López López y un colectivo de autores (1980).

La autosuperación permanente solo es mencionada como un propósito por el entonces Ministro de Educación, José Ramón Fernández, en el encuentro de educadores “Por un Mundo Mejor” Pedagogía 86, expresó: “nos encontramos empeñados en la tarea de impulsar la superación sistemática de los que están en ejercicio, de manera que podamos lograr en un plazo relativamente breve, un nivel más homogéneo en su calificación profesional” . Se refiere a la preparación de los maestros primarios en ejercicio, los que están graduados hasta este momento.

Las vías que se utilizaban no constituían propiamente formas de autoformación:

• Los cursos, seminarios, programas de televisión dirigidos a la preparación científica y al empleo de los medios de enseñanza en general, elaborados y orientados por el MINED.

• Se realizaban publicaciones de temas pedagógicos, experiencias de avanzada y trabajos científicos metodológicos, con el propósito de mantener informados todos los profesionales, como parte de la ayuda técnica, así como, la superación que debían recibir los maestros y profesores.

• El trabajo metodológico, término que se utiliza en este contexto como actividad a través de la cual se dirige el trabajo en lo fundamental a la preparación en el contenido y metodología de las asignaturas de los planes de estudio de la Educación Primaria. Aunque se insistía en la autosuperación y autopreparación como sus formas no se precisaba su planificación, solamente tenerlas en cuenta.

• Se desarrollaron seminarios nacionales para dirigentes, metodólogos e inspectores, cuyos contenidos permitieron introducir los cambios proyectados en los planes de estudio y programas y elevar el dominio general sobre la Didáctica, la Pedagogía y la Psicología, sin embargo a pesar de su carácter multiplicador no se precisaba la autoformación del maestro primario y su influencia en su formación científica y pedagógica.

• La actividad científica y las experiencias de avanzada, fueron utilizadas para contribuir a la preparación y formación pedagógica de los maestros en ejercicio.

• Cursos y seminarios en los que participaron miles de maestros, con fines de nivelación cultural y profesional para la aplicación de los nuevos planes y programas del Plan de Perfeccionamiento.

En la etapa se regula la titulación de los maestros a través de un modelo centralizado y se orienta por el Ministerio de Educación la realización de acciones desde la propia institución docente donde se desempeñaban los maestros, descentralizando la toma de decisiones de los contenidos a abordar en la superación aunque sin precisar la necesidad de la autoformación como continuidad de la superación.

Independientemente del modelo y de la formas de preparación del maestro primario estas adolecían de elementos científicos para dar respuesta a sus necesidades y desarrollar potencialidades.

Resumiendo, en la etapa continuó el modelo de formación permanente de los maestros establecido en la etapa precedente aunque se inicia el tránsito hacia la descentralización. Las vías para la formación permanente se mantienen, aparecen declaradas en 1984, la autosuperación y la autopreparación, pero dejadas a la espontaneidad, más como expresión de autodidactismo que autoformación.

Tercera etapa: Descentralización y universalización de la formación permanente (1990 a 2009)

En el curso 1990 – 1991 se integra la Escuela Pedagógica, de Las Tunas, a la Filial del Instituto Superior Pedagógico de Holguín lo que hizo posible unir recursos materiales y humanos en el propósito de elevar la calidad en la formación y superación de los maestros primarios.

En 1991 se derivaron acciones del Ministerio de Educación para sistematizar la superación en dos variantes: desde el puesto de trabajo y a tiempo completo según la categoría alcanzada. Para ello se despliega un conjunto de actividades de manera sistemática, como la atención directa a los maestros en su puesto de trabajo, bajo la dirección de tutores. Otras dirigidas a participar en cursos completos, por un año y liberados de su puesto de trabajo para perfeccionar su preparación profesional; la actividad científica y la incorporación a cursos de postgrado.

En la década de los años 90, en sus inicios, los institutos superiores y las direcciones provinciales de educación organizan actividades para el perfeccionamiento del desempeño del personal docente, entre los que están los maestros primarios mediante cursos de postgrado, atención directa en el puesto de trabajo entre otras formas del trabajo metodológico. Se dictan varias Resoluciones Ministeriales (80/93 y 200/94, 96/95, 60/96) al respecto.

Con el propósito de garantizar la preparación para resolver las contradicciones entre las exigencias de los planes de estudio en perfeccionamiento y la preparación de los maestros para solucionar los problemas concretos priorizados por las escuelas se desarrollaban cursos, seminarios, formas del trabajo metodológico, dirigidos como en la etapa anterior, a la preparación en el contenido y metodología de las asignaturas de los planes de estudio de la Educación Primaria sometidos al perfeccionamiento.

El inicio de la universalización de la Educación Superior Pedagógica (2002), significó una nueva transformación en el modelo pedagógico, lo que llevó a que en el 2003 se elaboraran nuevos planes de estudio. En la provincia Las Tunas se inició con ocho Filiales Pedagógicas Municipales y la carrera de Licenciatura en Educación Primaria desde el propio primer año, procedentes del Curso de Habilitación para maestros primarios. Como una consecuencia del modelo el maestro primario asume otras funciones: la de ser tutor de docentes en formación y la de ser profesor a tiempo parcial en las Filiales Pedagógicas.

Sin embargo, el asegurar las condiciones para el cumplimiento de las nuevas de las funciones que asume el maestro primario, , paralelo a su papel de formador y educador en la institución donde se desempeña, no constituye un aspecto a tener en cuenta en su proceso de autoformación permanente.

Surge la escuela como microuniversidad, y se inserta coherentemente en la concepción pedagógica general de la formación de los futuros maestros primarios, en estrecha relación con la filial universitaria de los Institutos Superiores Pedagógicos, actuales Universidades de Ciencias Pedagógicas y las restantes estructuras del territorio. La institución educativa adquiere una mayor responsabilidad en la formación de los docentes, mientras estos, a la vez, asumen una responsabilidad directa en la formación de los futuros profesores. Si bien es cierto que estos cambios fueron dando respuestas al perfeccionamiento continuo en cada momento, también es cierto que no siempre la preparación con que contaban los maestros para impartir los contenidos era la suficiente, por diferentes causales como el disponer de poco tiempo de estudio, el no tener una planificación efectiva de su autosuperación y autopreparación antes y durante su docencia, a partir del diagnóstico integral previo, evidenciado en una valoración objetiva de los resultados del proceso de enseñanza aprendizaje hasta el presente.

Aunque el sistema de superación profesional abarca actividades postgraduadas con un carácter flexible hacia diferentes vertientes como la formación político ideológico, la preparación pedagógica, la profundización y perfeccionamiento en los contenidos y disciplinas, así como la investigación científica y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, la maestría de amplio acceso, los resultados no se corresponden con las aspiraciones de la formación del maestro primario, se adolece de un proceso de autoformación permanente, a partir de un diagnóstico del estado de su preparación, de sus insuficiencias y potencialidades lo que determina que no se puedan identificar quién o quiénes se encuentran por debajo de las exigencias de ser maestro de un grupo de escolares, ser tutor y profesor a tiempo parcial a la vez de docentes en formación.

Es así, que con el propósito de perfeccionar el desempeño profesional del maestro se utilizan diferentes vías que desde su proyección se dirigen más hacia una superación postgraduada para la formación permanente y actualización sistemática de los graduados, estas son:

• Acciones colectivas mediante las formas de la educación de postgrado: superación profesional y formación académica, dirigidas a la preparación político-ideológica, científico-teórica, pedagógico-metodológica.

• La tutoría directa de los futuros educadores por aquellos docentes de mayor experiencia y desarrollo profesional.

• Se divulgan las mejores experiencias e investigaciones que sirven como referente para la educación permanente de los graduados y en formación.

• Los cursos, seminarios, talleres y otras formas del trabajo metodológico, para lo cual se perfecciona la integración de acciones entre la Dirección Provincial de Educación y el Instituto Superior Pedagógico, actual Universidad de Ciencias Pedagógicas.

• Se insiste en la autosuperación y autopreparación de los maestros como parte del trabajo metodológico y de la superación permanente de los mismos para asegurar que puedan elevar sus conocimientos, dominar los contenidos que deben impartir y los métodos para ello, así como reflexionar sobre su propia práctica y valorar la efectividad de su trabajo, pero no planificada.

La formación universitaria que se les exige a los maestros y las vías de superación cualitativamente superiores, influyen de forma positiva en la superación, sin que la autoformación constituya una vía esencial de superación profesional, dificultad que se manifiesta en la actualidad.

La concepción de la superación y del trabajo metodológico es general, no siempre al nivel de los requerimientos del momento, no siempre se atienden las necesidades individuales.

En la etapa se descentralizan las acciones para la formación permanente, existe mayor protagonismo de los Institutos Superiores Pedagógicos en el proceso y consolidación de las acciones para la formación permanente del maestro primario desde las instituciones educativas, se reconoce la autosuperación y autopreparación como una de las formas de la superación profesional, dirigida desde la propia institución educativa.

Se retoman las trasmisiones de carácter didáctico y educativo en función de la formación de la cultura general integral, con variados temas. Las orientaciones en general se ofrecían directamente a miles de maestros sin tener que esperar por la réplica que debían realizar los funcionarios, dirigentes, metodólogos y los maestros del contenido que recibían. Las escuelas primarias del país comienzan a recibir televisores, videos, computadoras, para el aprovechamiento de sus potencialidades, para lo que no siempre existía la preparación ideal.

Otros acontecimientos y transformaciones que influyen significativamente en la formación permanente del maestro primario son: la maestría de amplio acceso, y el programa “Para ti maestro” por la televisión educativa, la organización de la actividad científica educacional, cuya influencia se analiza a continuación:

A partir de 2005 el Ministerio de Educación convoca a todos los docentes graduados universitarios a cursar la maestría de amplio acceso en Ciencias de la Educación. La incorporación masiva a estudios de maestría encaminadas a incrementar la calidad de la educación cubana y las posibilidades de que accedan a la obtención de este título académico de postgrado, todos los educadores cubanos licenciados y, consecuentemente, eleven su preparación teórico - metodológica e investigativa en el campo de las Ciencias de la Educación, con lo que se multiplica su implicación directa en la solución científica de los principales problemas educacionales.

El programa “Para ti, Maestro” constituye una alternativa de Educación a Distancia para la superación de los maestros y profesores a través de la televisión. Las experiencias acumuladas por más de cuarenta años en Cuba acerca de la utilización de la Televisión Nacional para la superación con carácter masivo de los maestros y profesores, alcanza su máxima expresión en los últimos cinco años.

Los seminarios nacionales para educadores, dedicados a temas de prioridad establecidos por el Ministerio de Educación, incluyen resultados de la actividad científica y sistemas de acciones de gestión, con el presupuesto de lograr un acercamiento de la actividad científica educacional a las necesidades de transformación y desarrollo de las instituciones educativas, lo que debe lograr su perfeccionamiento paulatino.

Estos cuatro acontecimientos y transformaciones se diseñan desde el nivel central del Ministerio de Educación pero es en las estructuras provinciales y municipales, filiales pedagógicas, escuelas, donde se concretan las actividades.

En resumen se consolida la descentralización en el modelo de formación permanente del maestro, se mantienen vías iniciadas en etapas anteriores para la formación y autoformación del maestro, se inician otras a partir de la universalización de la Educación Superior Pedagógica y la entrada masiva de medios técnicos como televisores, reproductores de video y ordenadores a las escuelas, la actividad científica educacional se organiza en un sistema coherente, donde el maestro primario comienza a ser protagónico, se mantienen la autosuperación y la autopreparación como vías de autoformación que se organiza mejor desde la propia institución escolar aunque sin alcanzar los niveles deseados de coherencia con otras formas y con las particularidades de cada maestro.

El estudio histórico permite identificar como regularidad que el perfeccionamiento continuo de la obra revolucionaria y la educación propició cambios en la estructura y en el funcionamiento del Sistema Nacional de Educación que favorecen la formación y autoformación permanente del maestro primario desde su propio puesto de trabajo.

CONCLUSIONES

La formación permanente de los maestros primarios transita de una concepción espontánea, poco organizada y en ocasiones improvisada, a una concepción estructurada teniendo en cuenta las necesidades más generales, sin embargo quedan muchas demandas específicas que deben ser atendidas y resueltas sistemáticamente.

Las vías y acciones para la formación y autoformación permanente de los maestros evolucionaron desde la centralización hacia la descentralización de la superación que permite responder mejor a las necesidades específicas de estos y a la solución de problemas concretos de las escuelas.

Las características de la autoformación permanente del maestro primario parten del reconocimiento de la autosuperación, autopreparación, autodidactismo espontáneos, en las primeras décadas del proceso revolucionario y evolucionan hacia un esquema irregular signado por políticas que alternan de la centralización a la descentralización dirigidas a necesidades generales y ocasionalmente a aspectos específicos de su desempeño profesional.

El estudio histórico permitió identificar que si bien los cambios responden a las transformaciones, no siempre la preparación de los maestros resulta suficiente para elevar la calidad de la educación, a lo que contribuyen insuficiencias en su autoformación, esto se evidencia con mayor notoriedad al aplicarse el modelo de universalización de la Educación Superior Pedagógica donde aparecen nuevos conceptos entre los que resultan significativos: tutor, docente en formación, microuniversidad, profesor a tiempo parcial.

Estos cambios requieren de elevadas exigencias a la labor del maestro, así como de su constante formación y autoformación.

BIBLIOGRAFÌA

1.Addine F y Gilberto García. Curriculum y profesionalidad del docente. Material en soporte digital. Dirección de Formación del MINED. La Habana. 2005

2.Álvarez de Zayas, C. M. Fundamentos teóricos de la dirección del proceso de formación del profesional de perfil amplio. En soporte digital. Universidad Central, Las Villas. 1988

3.Báxter Esther. Citada por Mariño Sánchez Ma. Angeles, García Gutiérrez A y José A. Almaguer Bertolí Obra citada. Página 2

4.Blanco Pérez, B. Sociología de la Educación. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de la Habana.2002

5.-Castro Ruz, F. Las ideas creadas y probadas por nuestro pueblo no podrán ser destruidas. Discurso de Clausura del Congreso de Educación Superior. 6 de Febrero del 2004.

6.Delors J. (et al). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Santillana. Ediciones UNESCO; 1996.

7.Faure Edgar (et al). Aprender a ser. La educación del futuro. Versión española de Carmen Paredes de Castro. Alianza Universidad – UNESCO. En soporte digital. Madrid, 1973