Juana Tallart Fabré
juanat@ucp.sc.rimed.cu

RESUMEN

La formación inicial del maestro, relacionada con las insuficiencias en la actividad independiente cognoscitiva de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Disciplina Matemática y su Enseñanza en la Escuela Primaria es una problemática a enfrentar en la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Frank País García” de Santiago de Cuba. Un análisis de los fundamentos teóricos de la actividad independiente y del proceso de enseñanza aprendizaje se trata en este trabajo en función de potenciar la preparación de los profesores en relación a la actividad productiva de aprendizaje de los estudiantes, la preparación de los profesores en relación al desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje de la Disciplina a través de problemas en la formación de maestros primarios y la orientación a la actividad independiente cognoscitiva de los estudiantes.

Palabras clave: proceso de enseñanza aprendizaje, Matemática, formación inicial de maestros, adecuada orientación, actividad independiente cognoscitiva, aprendizaje a través de problemas.

Las transformaciones significativas en el proceso de desarrollo del conocimiento, la economía, la cultura, la moral y por consiguiente también en la práctica educacional tanto en el ámbito nacional como internacional en las postrimerías del siglo XX y los albores del XXI. A partir de esta realidad que también se revela en nuestras aulas y currículos conforme las ingentes transformaciones que se aplican en la Escuela Cubana, se percibe claramente la necesidad de un viraje hacia un nuevo modo de actuación profesional en la era digital de la información, de las comunicaciones, de la globalización. “Hoy se necesitan métodos activos que propicien la autonomía, la autopreparación, el autoaprendizaje, la reflexión individual y grupal de los problemas que se deben solucionar en la práctica y con ellos lograr el desarrollo profesional en el vínculo de lo individual y colectivo.” (Vecino, 2005 p 15). Lo antes planteado, coloca a los profesionales de la educación superior ante un horizonte de proyección científica y metodológica nueva; en sintonía con las transformaciones que, como tendencias del desarrollo, se han venido produciendo en los últimos años. En correspondencia con ello, en la formación de profesionales para la educación, se convierte en una necesidad de primer orden, la profesionalización temprana e intensiva y el uso de métodos y estrategias de aprendizaje que ayuden al incremento de la actividad independiente cognoscitiva de los estudiantes, y en consecuencia, un aprendizaje reflexivo y crítico para situarse a la altura de dichos cambios. Al consultar los Registros de Inspecciones Provinciales y Nacionales a las sedes universitarias pedagógicas de la provincia Santiago de Cuba durante los cursos 2005-2006, 2006-2007 y 2007-2008; pruebas parciales de los estudiantes, resultados de las comprobaciones de la calidad, estudios de casos a grupos, las visitas a clases, opiniones de los estudiantes, directivos y docentes del Instituto Superior Pedagógico “Frank País García”, adicionado a la amplia revisión bibliográfica realizada que incluye resultados de maestrías y trabajos científicos metodológicos, se reflejan las siguientes insuficiencias en la práctica pedagógica:

1. El 18,2% de los 44 estudiantes comprobados y entrevistados, no manifiestan un alto grado de motivación por la carrera.

2. Las actividades de trabajo independiente que realizan los estudiantes no siempre exige, según su concepción y orientación, la búsqueda reflexiva, donde el estudiante se sienta protagonista de su proceso de aprendizaje.

3. En algunas clases visitadas, es inadecuada la orientación al trabajo independiente de los estudiantes e insuficiente el empleo de métodos eficientes de enseñanza que favorezcan la independencia cognoscitiva y promuevan la búsqueda reflexiva, valorativa e independiente del conocimiento.

4. Los estudiantes denotan dificultades en la resolución de problemas, siendo esta una de las vías fundamentales para el desarrollo de capacidades mentales generales y el razonamiento lógico de los estudiantes.

5. Se declara en algunas clases métodos problémicos donde en las tareas planificadas predomina el trabajo independiente reproductivo.

Los resultados obtenidos, unido al análisis crítico de la experiencia personal de la autora, por su vínculo laboral con esta problemática por más de 25 años, permitieron identificar la existencia de una relación causal entre el método de enseñar a aprender y las cualidades y habilidades profesionales de los futuros maestros, respecto al desarrollo de la actividad independencia cognoscitiva y un pensamiento crítico y reflexivo, por lo que las reflexiones sobre los fundamentos teóricos del problema es fundamental.

Resulta imprescindible reflexionar acerca de los nexos entre la psicología y la educación, toda vez que es parte importante y vital del trabajo del profesor y el maestro primario para conducir con éxito el proceso de enseñanza aprendizaje, en lo que respecta a aquellos aspectos que, de manera directa, son entes internos al aprendizaje de los estudiantes. El enfoque psicológico fundamental que se asume se sustenta en la Escuela Histórico-Cultural que lidereó Vigotsky, L. (1960) y desarrollada luego por un notable grupo de investigadores (Leontiev, A., Galperin, P., Elkonin, D., Davidov, V.) quien estableció principios teórico-didácticos de significativa relevancia de los cuales se toman en la tesis el relacionado con la “zona de desarrollo próximo”. Su concepción Histórico Cultural centra su atención en que los seres humanos se desarrollan en una formación histórico social, creada por la propia actividad de producción y de transformación de su realidad, y es esta actividad humana la que permite el desarrollo de los procesos psíquicos y la consiguiente apropiación de la cultura y en el que el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio. Su concepto de “zona de desarrollo próximo”, que es “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la tutoría de un adulto o el trabajo en equipos o con otro compañero más capaz”, lo que permite caracterizar el desarrollo mental prospectivamente en dos niveles de desarrollo. Algunos autores citan a Vigotkski como el exponente de una corriente psicológica que llaman Socio-constructivismo, por sus coincidencias con el máximo exponente del constructivismo Jean Peaget. Marques, P. (2001) quien señala que el Socio-constructivismo esta basado en muchas de las ideas de Vigotski, y que considera también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce, por lo que considera importante la interacción social. Vigotsky, Ausubel y Piaget han dado valiosos aportes a la enseñanza aprendizaje de las ciencias, especialmente en la resolución de problemas como centro del aprendizaje en la Matemática, dentro de la corriente psicológica cognitivista. ”Para el enfoque cognitivo la educación debe orientarse no sólo a enseñar conocimientos, sino a lograr el desarrollo de habilidades de aprendizaje, que les permita a los estudiantes aplicarlas a diferentes contextos. Desde este punto de vista el aprendizaje es entendido como un proceso complejo de solución de problemas en el que los estudiantes intervienen estratégicamente, coordinando sus medios disponibles para alcanzar la solución, de manera que desarrollen su potencialidad cognitiva y sepan cómo aprender y solucionar problemas. En este sentido, el profesor se centra especialmente en confeccionar y organizar experiencias didácticas para el logro de estos fines”. (Falcón, 2009, p 14). La lucha por elevar la calidad de la educación en Cuba, a través de un proceso de enseñanza aprendizaje, más activo, masivo, participativo, justo, equitativo, reflexivo, consciente, significativo y eficiente, tiene su génesis en la obra de destacados pedagogos, entre los que se destacan Agustín de la Luz y Caballero y José Martí. El primero, desde sus importantes concepciones respecto a la enseñanza, fue precursor de la independencia de criterios y de la adquisición de conocimientos no repetitivos ni memorísticos. Su discípulo, Varela, preconizaba la eliminación de obstáculos para pensar con cabeza propia. Y al respecto señaló: …”No se trata solamente de que defiendan la verdad como base del conocimiento que se adquiere. Se trata también de proporcionar mediante la gestión educativa, los instrumentos que le permitan descubrir la verdad por sí mismos, para que a partir de convicciones internamente personales, puedan vivir de acuerdo con ellas, enseñar a pensar con independencia y acierto es la motivación que los impulsa”…Citado por Chávez, J. (1996). En el ideario pedagógico de José Martí y Pérez se encuentra, el resumen de todo lo positivo expresado con anterioridad con respecto a la enseñanza y al aprendizaje cuando expresa: ”Y pensamos que no hay mejor sistema de educación que aquel que prepara al niño a aprender por sí “. Asegúrese a cada hombre el ejercicio de sí propio”… (José Martí. Obras Completas Tomo VIII p. 421).Desde su propia práctica educativa, logró darle mayor cientificidad a la enseñanza, cultivar la inteligencia, vincular la teoría con la práctica, sin ser marxista, lo cual es evidente incluso, desde su propia posición de aprendiz, permitiéndole al estar en constante actividad y participando de la vida social, penetrar en los fenómenos más complejos de la realidad. En la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje, trasciende la época actual lo que se pudiera llamar insuficiencias en su concepción tradicional por cuanto se ha centrado más en materia a enseñar que en los sujetos que aprenden, no se tienen en cuenta las relaciones subjetivas que se dan en el contexto del aula, se concibe al docente como dueño de la verdad absoluta, por ende su palabra era determinante, predominando los métodos reproductivos con poca o casi nula participación activa del estudiante en la autorregulación e independencia en su aprendizaje.

La consolidación de la Didáctica de las Ciencias, así como la utilización en la enseñanza de métodos alternativos para el logro de un aprendizaje activo, desarrollador y significativo apunta hacia una nueva relación profesor – alumno dentro de la enseñanza aprendizaje de las ciencias, en particular de la Matemática. En estos tiempos, la enseñanza tiende a cambiar y volver los ojos al estudiante, hacer de este un ente activo, gestor de su propio autodesarrollo, emotivo, crítico, analítico, protagonista de su propio aprendizaje. Para alcanzar esta posición, es necesario el cambio en la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje, en especial de la Disciplina Matemática y su Enseñanza en la Escuela Primaria lo que incidirá de forma positiva en el desarrollo de la independencia cognoscitiva de los estudiantes y con esta, se alcanzarían los resultados del tipo de estudiante que se necesita. Las investigaciones realizadas por Castellanos, D. y Castellanos, B. (1999- 2004) se refieren a las potencialidades del proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador, para el desarrollo de aprendizajes de igual naturaleza, en tanto penetran en los procesos psíquicos como la activación y la regulación metacognitivas y de esta la motivación intrínseca, como alternativa para que el alumno se apropie de las herramientas necesarias para aprender por sí. Se asume en esta investigación, una definición muy actualizada del proceso de enseñanza aprendizaje de Addine, F. (2004),”como aquel que se concreta en una situación creada para que el estudiante aprenda a aprender. Se constituye en un proceso dialéctico donde se cree las condiciones para que el sujeto se apropie de las herramientas que le permitan operar con la realidad y enfrentarla con una actitud científica, personalizada y creadora”. Castellanos. S. y Castellanos, B. (1999), Llivina M., Silvestre M., Zilberstein, J., Addine, F., Márquez A. y otros, han realizado investigaciones relacionadas con el aprendizaje desarrollador. Se asume en esta investigación como referente teórico didáctico, la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador. Esta concepción toma en consideración los grandes retos que implica el desarrollo educacional y tecnológico alcanzados, las exigencias actuales del contexto histórico cultural de que la formación de maestros debe ser una educación en la vida, sustentada en la actividad docente y en la solución de problemas sociales que garantice la integración de la teoría y la práctica, así como la integración de la escuela con la vida. La sociedad demanda hombres con un desarrollo del pensamiento lógico y reflexivo. Se asume en esta investigación, el concepto de aprendizaje desarrollador definido por Márquez, A. (2000) por el carácter que da al proceso de aprendizaje que tiene como génesis la orientación directa o indirecta y como regularidad, el tránsito hasta lograr una actividad autoiniciada, y la relación que se establece entre la acción orientadora del profesor a la actividad independiente cognoscitiva de los estudiantes:

“El tipo de aprendizaje que propicia el despliegue en el sujeto de configuraciones de excelencia, se denomina aprendizaje desarrollador, que no es más que el proceso mediante el cual el sujeto se apropia de contenidos (conocimientos, autoconocimientos, habilidades, sentimientos, actitudes, valores, formas de relacionarse) actuales o potenciales que le posibiliten actuar acertadamente, transformar y crear en diferentes contextos” (Márquez A. 2000 p 28)

En este orden, el estudiante, crece como personalidad, lo cual es refrendado por Vladimir Sujomlinski, cuando, conociendo la psicología de los jóvenes, encuentra respuestas sobre las verdaderas intenciones de éste: su afán de enfrentarse a los problemas por difíciles que estos sean, lo cual apenas se explota en la dirección del aprendizaje. La definición de aprendizaje desarrollador citada, se corresponde con las reflexiones expuestas por un joven adolescente respecto al aprender por sí, citadas por el mencionado ilustre pedagogo ruso.

“No me tuteléis, no me sigáis, no entorpezcáis cada paso mío, no me sujetéis con los panales de la vigilancia y el recelo, no se os ocurra hablar de mi cuna. Soy un hombre independiente y no quiero que me conduzcan de la mano. Tengo ante mí una alta montaña. Es el objetivo de mi vida. La veo, pienso en ella, quiero alcanzarla, pero quiero subir por mí mismo a su cima. Necesito la ayuda de un amigo mayor, llegaré a la cima si me apoyo en el brazo de un hombre fuerte y avezado. Pero me da vergüenza y temo decirlo. Me gustaría que todos considerasen que llegaré a la cima por mí mismo, valiéndome de mis fuerzas” (Sujomlinski, V. 1975 p. 323) El análisis anterior refuerza la refuerza la importancia y pertinencia de los postulados de Zona de Desarrollo Próximo y Potencial, del aprendizaje desarrollador como referente didáctico, así como de la necesidad de una orientación directa o indirecta del profesor, para el desarrollo de la actividad independiente cognoscitiva del estudiante que le permita actuar acertadamente de forma gradual y ascendente , transformar y crear; no reduciéndose la actuación del profesor solo a métodos tradicionales no productivos. En el aprendizaje se precisa continuamente la dialéctica entre lo histórico-social y lo individual-personal, es siempre un proceso activo de reconstrucción de la cultura y de descubrimiento del sentido personal y la significación vital que tiene el conocimiento para los sujetos. Ha de centrarse en el desarrollo integral de la personalidad, al evidenciar unidad entre lo afectivo, lo cognitivo y de lo instructivo y lo educativo, y que a través de una comunicación afectiva se incide en la modificación, regulación y desarrollo de la personalidad. Lo expresado conduce al desarrollo de actitudes, motivaciones, así como en las herramientas necesarias para el dominio de aquello que llamamos aprender a aprender y aprender a crecer de manera permanente. En este sentido las ideas de Enrique José Varona, encajan de manera brillante cuando aseveró: ¨ lo que más ha esterilizado la educación es el dogmatismo, que pretende ahorrar trabajo al alumno y le da fórmulas en vez de despertar sus estímulos para que sepa llegar a ellas”. (Citado por Educación y Enseñanza, 1992 p 171). En correspondencia con lo anterior, y en la búsqueda de alternativas para lograr un aprendizaje desarrollador, resultan importantes los conceptos de aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo. El primero es evocado en el paradigma Histórico Cultural y pone su acento en el producto que se obtiene en el proceso de aprendizaje que se realiza en grupo y donde la planificación y dirección del profesor tiene un papel más importante, mientras que el segundo toma sentido entre las ideas vigotskianas y constructivistas (en correspondencia con el aprendizaje por descubrimiento) y se basa en la labor que realizan los estudiantes para aportar información, orientar su proceso de aprendizaje y dar forma a los contenidos que adquieren. En grupo se construye el conocimiento compartido en un "proceso" organizado y supervisado por el profesor que guía, plantea cuestiones estimulantes, pero no da las respuestas directamente. Ambos aprendizajes se distinguen del aprendizaje tradicional en que: Se centran en el estudiante, existe una motivación intrínseca, se centran en la construcción del conocimiento por los estudiantes y no a la transmisión y reproducción del mismo, la responsabilidad del aprendizaje recae sobre todo en el estudiante, se desarrollan razonamientos de orden superior, metacognición, requieren de una mayor motivación y se desarrollan las capacidades y habilidades investigativas, trabajo en grupo, resolución de problemas, de independencia cognoscitiva, de cooperación y de colaboración.

La peculiaridad específica del aprendizaje consiste en su orientación y organización con el objetivo de que los estudiantes dominen los métodos de la actividad dentro de su proceso de desarrollo. De ahí que el objeto de la actividad de la enseñanza es la propia actividad del estudiante, donde el maestro organiza y dirige la actividad del estudiante dentro del contenido predeterminado y el alumno ejecuta acciones para lograr el resultado supuesto de la actividad, incitado por uno u otro motivo. Las investigaciones acerca de la estructura de la actividad han sido abordadas en los trabajos de Vigostky, L. S. (1957), Rubistein, S. L. (1957), Leontiév, A. N. (1965), Talizina, N. (1984), y las proyectadas acerca de su formación (Davidov, V. (1986), Galperin, (1982), Talizina, N.F. (1978,1984), Pidkasisti, P.I. (1986) y López, J. (1978)). Tienen una gran significación para el estudio de la actividad cognoscitiva y constituyen referente de este trabajo, así como también las de Cáceres, M. y otros (1999), Reyes, L., Romero, M. y Cobas, R. (2002), y Álvarez de Zayas, C. (1999).

Las acciones del estudiante a que nos referimos anteriormente, se consideran en dos grupos según la clasificación planteada por uno de los más connotados investigadores que en la década de los ochenta Pitkasiski, P.I.(1986), a saber:

• Aquellas que se manifiestan en que los alumnos escuchan, discuten colectivamente, entienden, anotan, reproducen, seleccionan hechos concretos, seleccionan las respuestas a las preguntas, comparan, enriquecen, separan algunos aspectos del fenómeno, hallan la idea terminada en un texto, confeccionan tablas, así como operaciones típicas y formales tales como: trazar, convertir, dividir, establecer igualdades y otras.

En estos casos se desarrolla un proceso de asimilación de los métodos racionales para ejecutar las acciones de carácter práctico, dirigidas a memorizar las soluciones de las tareas. Cada acción es realizable por el alumno independientemente del objetivo de las acciones posteriores, ya que el objeto de la acción abstracta en la estructura de la actividad cognitiva, como regla general, se elabora y se modela por el alumno, con ayuda del maestro. Dentro de este grupo se encuentra la fase de acción conjunta como le llamó L.S.Vigotski, la que permite que la actividad del alumno se eleve en colaboración con el maestro a un grado más alto de posibilidades intelectuales, pero generalmente, no es impulsada por un motivo cognoscitivo ligado directamente a la actividad docente del alumno. Luego, esta actividad por su propio peso, no lleva al alumno a la fase de acción independiente.

• Las acciones tales como revelar un hecho nuevo o fenómeno y sus características, sistematizar los hechos, examinar en un objeto conocido lo que no ven otros, establecer los vínculos principales y las regularidades del desarrollo del fenómeno y del acontecimiento, determinar las vías para buscar los hechos científicos y poner al relieve su esencia mediante una generalización primaria, al comparar, confrontar y contraponer los hechos; poner de manifiesto los nuevos casos a fin de revelar lo general en lo concreto, solucionar las tareas en situaciones distintas, formular el problema, determinar la hipótesis de trabajo, motivar la elección de la solución, valorarla, buscar el método para chequear la solución y determinar el valor íntegro de los fenómenos, etc.

En este caso, el alumno se plantea, en las condiciones de su necesidad, crear un nuevo esquema de solución aún no existente en su experiencia, hallar un nuevo sistema de formas de acción sobre la base de un análisis detallado de las condiciones de la tarea, desde las posiciones de sus requerimientos. De este modo, el alumno se prepara gradualmente, para otro nivel de actividad. La tarea de estudio debe engendrar, no solo las condiciones en que se requiere dominar los conocimientos y habilidades como “componentes técnicos” del método de la actividad, sino originar una motivación cognoscitiva interna, la necesidad del conocimiento. En este caso estamos en presencia de actividad independiente del alumno. La triada motivo-plan-resultado, manifestación de la actividad independiente, cuya unidad de componentes se realiza en la actividad mediante el sistema dinámico de las acciones y operaciones concretas que se regulan por el objetivo final de la actividad, nos garantiza que para que el conocimiento sea producto de la actividad independiente, es necesario que los conocimientos sobre el objeto cognoscitivo que el alumno adquiere en el proceso de estudio, tengan para él una importancia superior a la necesidad reobtener una evaluación satisfactoria, es decir, el conocimiento dentro del proceso de la actividad cognoscitiva del alumno, debe alcanzar sentido para él. Varias han sido las definiciones aportadas por los diferentes autores en cuanto a la independencia cognoscitiva: Dubrocq, J. (1980) la definía como: "La independencia cognoscitiva consiste en la capacidad del hombre de formular y resolver los problemas cognoscitivos, con sus propias fuerzas". El autor se refiere a la capacidad de resolver problemas cognoscitivos formulándolos por sí mismos, lo que evidentemente presupone una identificación o reconocimiento previo de los problemas. Majmutov, M. (1983) también considera la independencia cognoscitiva como una capacidad asumiendo que “Por independencia cognoscitiva se entiende la existencia de una capacidad intelectual en el alumno y el desarrollo de habilidades para dividir los rasgos esenciales y secundarios de los objetos, fenómenos y procesos de la realidad, y mediante la abstracción y la generalización revelan la esencia de los conceptos nuevos”. De la anterior definición, se deduce que la interpretación como una capacidad de Majmutov M., tiene en muy en cuenta el desarrollo de las capacidades creadoras de los alumnos y que depende de otras capacidades. Al referirse a los indicadores que indican la existencia de la independencia cognoscitiva destaca: a) la habilidad del alumno de alcanzar, de forma independiente, nuevos conocimientos de diferentes fuentes y la de adquirir nuevas habilidades y hábitos, tanto mediante la memorización, como a través de la investigación independiente y de los “descubrimientos”; b)la habilidad de emplear los conocimientos, habilidades y hábitos adquiridos para la autosuperación ulterior; y c)la habilidad de emplearlos en su actividad práctica para resolver cualquier tipo de problemas planteados por la vida" (Majmutov, 1983 p. 85)

El concepto de independencia cognoscitiva ha sido abordado por otros autores desde una perspectiva más amplia, es decir, considerándola como una cualidad de la personalidad. Al referirse a la independencia Rojas, C. (1978) expresa que "La independencia es, «una cualidad de la personalidad que se caracteriza por dos factores; en primer lugar, por un conjunto de medios que adquiere el individuo- conocimientos, habilidades y hábitos- ; en segundo lugar, por las relaciones de los individuos hacia el proceso de la actividad, sus resultados y condiciones de realización»" La independencia cognoscitiva se ha abordado desde diferentes posiciones teóricas. Del análisis de ellas, se asume como nuestra aquella vista como un proceso de la personalidad, destacando la fuerte influencia de los procesos afectivos, cognitivos y volitivos de su desarrollo. Tal definición la aporta (Álvarez de Zayas, 1999 p 236) al plantear que: "La independencia cognoscitiva forma parte de la independencia de la personalidad, cualidad esta que todo ser humano posee potencialmente y que se desarrolla fundamentalmente mediante la actividad misma" De acuerdo a la definición que ofrece este autor se puede inferir que la independencia cognoscitiva se puede desarrollar en cada estudiante, y como planteaba Majmutov, M. (1978), esta cualidad en la personalidad del estudiante está relacionada con la existencia en él de un elevado nivel de necesidad cognoscitiva y de interés por los conocimientos, por la presencia de motivos para el aprendizaje. (Álvarez de Zayas,1999 p 50) también ofrece su punto de vista acerca de cómo se manifiesta la independencia cognoscitiva, y al respecto señala que: La independencia cognoscitiva se manifiesta en la capacidad de ver y de representarse el problema, la tarea cognoscitiva de carácter teórica o práctica; en la determinación del plan, los métodos para su solución, utilizando los procedimientos más seguros y efectivos; en el proceso mental activo, en la búsqueda creadora de soluciones adecuadas; y en la comprobación de las soluciones adoptadas. Las aportaciones de este autor al desarrollo de la independencia cognoscitiva, responden a las exigencias actuales del perfeccionamiento de la calidad de la enseñanza en nuestras instituciones docentes. Ya desde 1984, Fernández, J. (1984), Ministro de Educación en aquel entonces, se pronunciaba al respecto del desarrollo de la independencia cognoscitiva (…) "el contenido de la enseñanza reflejado en los programas de estudio puede elevar su exigencia, su actualización en relación con las ciencias, puede eliminarse la sobrecarga, pero si los métodos de enseñanza no llevan a los alumnos al máximo de actividad intelectual para el aprendizaje, estos contenidos por sí solos no producen resultados cualitativamente superiores. (…)(Fernández, 1984 p10). Se hace necesario centrar los esfuerzos hacia el eslabón fundamental de la cadena: el desarrollo de la actividad cognoscitiva del alumno”.

Para el logro de este fin, la dirección de la actividad, y en particular, la orientación a la actividad, el estudiante, según señala (Silvestre, 2000 p 29), “precisa de una adecuada orientación para la ejecución y control de todo el proceso; desde la orientación o autoorientación hasta la culminación, y de ofrecer al alumno la ayuda que requiera durante los diferentes momentos de la actividad”, que conduzcan a la búsqueda y revelación analítica del conocimiento, estrechamente vinculada a los motivos e intereses de los estudiantes.

En este sentido, los indicadores ya abordados para el desarrollo de la independencia cognoscitiva de los estudiantes requieren de una adecuada orientación en la planeación estratégica de la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje, donde la motivación resulta un elemento esencial a lo largo de todo el proceso. Ello se asocia, según Rico, P. (1996) con el crear una disposición positiva en el alumno para la actividad cognoscitiva. La motivación por las tareas y la implicación personal del alumno, están asociadas a que el maestro pueda despertar su interés por el conocimiento que aprende y por el valor del mismo.

La orientación de la actividad independiente cognoscitiva se logra con la motivación constante hacia el objetivo de la actividad en todas las etapas del proceso, despertando en los estudiantes el interés mediante el vínculo con las experiencias y conocimientos anteriores, la importancia del objeto de estudio en su formación profesional, su motivación profesional, su protagonismo en el aprendizaje, la ayuda a tiempo, respeto a sus puntos de vista, y el logro de una buena y fluida comunicación profesor-estudiante y estudiante-estudiante.

Así, para la ejecución del proceso de búsqueda, la adecuada orientación hacia los objetivos y necesidades de aprendizaje e intereses de los estudiantes permite que este asuma una posición analítica reflexiva respecto al conocimiento, que su trabajo mental se estimule a niveles de profundidad cada vez más complejos como la formulación de suposiciones, la capacidad de ver y representarse el problema así como la búsqueda de su solución.

Y es la matemática, que en su proceso de enseñanza aprendizaje natural, y especial a la vez, la que en su actividad se materializa, que el individuo es capaz de plantearse, interpretar y resolver un problema o situación que requiere de los medios que ofrece la Ciencia Matemática, utiliza y desarrolla todas sus potencialidades para el desarrollo intelectual de los estudiantes y la concepción científica del mundo en las esferas o campos de la Educación Matemática.

Esto puede materializarse si se transforma el proceso de enseñanza aprendizaje de la Disciplina Matemática y su Enseñanza en la Escuela Primaria en función de la actividad productiva de profesores y estudiantes con el desarrollo de la actividad independiente cognoscitiva, a través de los temas de fundamentación teórica y metodológica de los contenidos que el futuro maestro impartirá en la Escuela Primaria tales como: las bases lógico-conjuntistas que sustentan la enseñanza de la ciencia en la escuela primaria en general, los elementos metodológicos generales y de la enseñanza de la numeración, el cálculo, las magnitudes y la geometría, el razonamiento proporcional y el tanto por ciento, así como los enfoques didácticos para la formulación y solución de problemas con números naturales y fraccionarios.

A través de los contenidos de los temas mencionados, la formación matemática se dirige a que en las escuelas, el maestro pueda preparar a los alumnos en actividades que requieren de los niveles más altos de abstracción para la comprensión y ejecución, tales como la elaboración de conceptos, teoremas y sus demostraciones, procedimientos y la resolución de ejercicios y problemas, que constituye el sistema de habilidades que integran. Por lo que respecta a las investigaciones en la última década relacionadas con el proceso de aprendizaje de la disciplina Matemática se pueden señalar, entre otros, trabajos de Capote, M. (2003), Ferrer, M. (2000), Barcia, C. (2001), Campistrous, L. y Rizo, C. (1996), los cuales abordan alternativas para tratamientos a contenidos, habilidades matemáticas, estrategias de aprendizaje para contenidos específicos, propuestas metodológicas, la solución de problemas y orientaciones para la solución de problemas aritméticos, los problemas “no rutinarios”, así como Cabrera, Y. (2007) para superación a distancia a habilitados graduados. Investigadores de la Disciplina Matemática y su Enseñanza en la Escuela Primaria, Rodríguez, R. (2008) y Trotman, I. (2008), han dado sus aportes al proceso de la comprensión de textos de los ejercicios matemáticos y la interrelación de los contenidos matemáticos de la asignatura Matemática y su Enseñanza en la Escuela Primaria del primer año intensivo, Soler, M. (2002) en la formación de modos de actuación profesional creativos, y más recientemente, Falcón, H. (2010) aporta una metodología del aprendizaje basado en la construcción de sistemas de problemas que requiere entre sus premisas para la implementación exitosa de su aporte, del conocimiento del aprendizaje basado en problemas.

CONCLUSIONES

Todos los enfoques mencionados apuntan a la necesidad de implicar a los estudiantes activamente en la construcción (reconstrucción) del conocimiento científico para que el aprendizaje sea significativo y duradero, tomando en consideración las contribuciones de aquellas como la psicología educativa, la epistemología genética, la historia y la filosofía de las ciencias acerca de cómo se construye el conocimiento científico.

La actividad cognoscitiva de los estudiantes se manifiesta en el proceso de enseñanza aprendizaje como condición principal para el desarrollo pleno de la personalidad y para desarrollar la iniciativa, la habilidad para ampliar los conocimientos de forma independiente, así como la orientación en el flujo de la información política y científico-técnica de la época actual. Una adecuada dirección y orientación de la actividad independiente influye decisivamente en la adquisición de sólidos conocimientos, así como en la creación de las condiciones necesarias para el desarrollo de la independencia cognoscitiva, en el contexto del aprendizaje del estudiante. Es criterio de la autora que su desarrollo tiene lugar en los espacios destinados a la socialización del conocimiento que se ofrecen en el enfoque de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), como alternativa de la enseñanza por problemas.

Los referentes teóricos permitieron elaborar una estrategia didáctica apoyada en el aprendizaje basado en problemas como alternativa de la enseñanza por problemas y su adecuada orientación para desarrollar la actividad independiente cognoscitiva de los estudiantes en la disciplina Matemática y su Enseñanza en la Escuela Primaria, teniendo en cuenta las ventajas que ofrece en cuanto al desarrollo de la independencia en el aprendizaje de los conocimientos y habilidades por los estudiantes y el desarrollo de estrategias metacognitivas relacionadas con el proceso de solución de problemas; aspecto que, como se ha referido, constituye el centro de atención en la actualidad en la enseñanza de la Matemática.

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