José Martí.

Resumen:

En este trabajo se realiza una caracterización de la asignatura Historia de la Filosofía, se exponen algunas limitaciones observadas en el proceso de enseñanza aprendizaje en la Sede Universitaria Municipal de Sagua la Grande y se proponen principios, direcciones y requerimientos que a juicio de los autores, se deben tener en cuenta para potenciar niveles de competencia, dirigidas a la implementación de estrategias didácticas no estandarizadas, que tributen al perfeccionamiento del proceso formativo en esta disciplina, de acuerdo a las exigencias del modelo pedagógico de la Universalización de la Enseñanza Superior.

Introducción

La autonomía en el aprendizaje.

Históricamente las definiciones sobre la enseñanza se han caracterizado por su gran diversidad, existe sin embargo, consenso en la mayoría de los estudiosos del tema, al considerar que enseñar es trazar acciones intencionales y conscientes con vista a propiciar aprendizajes. Pero ese sistema de acciones, además de la planificación, debe incluir cómo dirigir el proceso del aprendizaje en diversos escenarios. El proceso no puede entonces, limitarse a trasladar mecánicamente lo planeado u orientado, sino actuar estratégicamente en función del desarrollo de capacidades para la redirección y el reordenamiento, que permitan ir adecuando ese accionar a los requerimientos del modelo pedagógico establecido y a las necesidades reales de los estudiantes.

Las necesidades de los estudiantes abarcan tres esferas; las conceptuales, las procedimentales y las esferas del ser, orientadas hacia lo afectivo, entendido como el conjunto de sentimientos, motivaciones, actitudes, emociones y valores del sujeto.

También el aprendizaje ha sido históricamente definido y clasificado desde diversas ópticas, dentro de las cuales ocupa un lugar importante en la moderna Pedagogía de la Enseñanza Superior el aprendizaje desarrollador concebido como …“aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social. . .” (Castellanos Doris. 2002)

El aprendizaje desarrollador constituye una aspiración para el actual proceso de universalización de la enseñanza superior, porque su implementación permite ubicar en el centro de atención de cualquier proceso de aprendizaje al sujeto activo, consciente, orientado hacia una meta, potenciar su relación con otros sujetos, vincular sus acciones con el objeto y propiciar el uso de diferentes medios en condiciones históricamente determinadas.

Este tipo de aprendizaje exige enseñar no solo contenidos o datos, sino estrategias para aprenderlas y usarlas. En ese sentido apunta Burón: “Aprendizaje significa no sólo adquirir conocimientos, sino que incluye también aprender a buscar los medios que conducen a la solución de problemas: seleccionar información, elegir medios y vías, destacar hipótesis, ordenar y relacionar datos, etc.”. (Buron, Javier: 1993.)

El vertiginoso desarrollo del conocimiento en nuestra época requiere que además de un incremento en todos los campos del saber, los profesionales desarrollen sus niveles de capacitación, independencia intelectual y de autonomía en el acceso al conocimiento, no solo en los sistemas escolarizados sino en la integración de la formación general, la formación especializada y la formación continua, que propicie, no solo la aprehensión de conocimientos de disciplinas específicas, sino su sistemático incremento y actualización en correspondencia con los requerimientos tecnológicos y socioculturales del mundo contemporáneo.

Para lograr ese estado deseado, necesariamente el modelo pedagógico de la Universalización de la Enseñanza Superior debe avanzar progresivamente hacia un tipo de aprendizaje que potencie la unidad y equilibrio de lo cognitivo y lo afectivo-valorativo en el proceso formativo, promoviendo el tránsito gradual de la dependencia a la independencia y a la autorregulación, desarrollando la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir de motivaciones, habilidades y estrategias para aprender a aprender y aplicar lo aprendido.

A juicio de los autores, este tema es certeramente sintetizado por la pedagoga Magalys Ruiz cuando define la autonomía en el aprendizaje como … “ la adquisición de conocimientos que se realiza por sí mismo en un proceso continuo, relacionador y cuestionador a través del cual se aplican estrategias para comprender de manera independiente cualquier tipo de fenómeno o información, autorregularse para planificar acciones de aprendizaje y solucionar problemas con el conocimiento sobre la base de un desarrollo integral de la personalidad que facilite al individuo responder y enfrentarse acertadamente a las exigencias de la vida personal y social. El logro de autonomía en el aprendizaje se inserta en la línea de “aprender a aprender”, la cual abarca las dimensiones de “aprender a estudiar”, “aprender a leer para aprender” y “aprender a pensar.” (Ruiz Iglesia, Magalys, 2003.)

Aunque en el orden conceptual, en el contexto del modelo pedagógico de la Universalización, es reconocida por todos la utilidad de trabajar en función de lograr incrementar los niveles de autonomía para un aprendizaje desarrollador, todavía en el orden práctico se aprecian una serie de dificultades en la sede Universitaria Municipal de Sagua la Grande, en la implementación de estrategias dirigidas a ese fin en la asignatura de Historia de la Filosofía.

En este trabajo pretendemos ofrecer una caracterización panorámica de la asignatura, algunas limitaciones observadas en el proceso de enseñanza aprendizaje, así como principios, direcciones y requerimientos que a nuestro juicio se deben considerar para incrementar niveles de competencia, que permitan implementar estrategias didácticas no estandarizadas, dirigidas a perfeccionar el proceso formativo en esta disciplina, en correspondencia con las exigencias de la semipresencialidad, de los diagnósticos y del modelo pedagógico.

Desarrollo

El Proceso de Enseñanza Aprendizaje de la asignatura Historia de la Filosofía.

La Historia de la Filosofía es una disciplina de las Ciencias Sociales que en las Sedes Universitarias se imparten en el cuarto semestre de las Carreras Comunicación Social, Estudios Socioculturales y Psicología. Es la ciencia que investiga el progreso de formación y desarrollo progresivo de la filosofía, las leyes y fases de este desarrollo, las luchas de las escuelas y orientaciones filosóficas. Su estudio propicia una profundización conceptual y una perspectiva histórica de los contenidos analizados en el primer semestre en la asignatura Filosofía y Sociedad y en el proceso de formación del futuro profesional, contribuye a crear una base de formación humanística.

La elevación de la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia de la Filosofía es una necesidad en el contexto de la Universalización y en particular para el perfil del egresado de la Carrera de Estudios Socioculturales, por cumplir esta disciplina una importante función metodológica, pues al ser la ciencia que estudia el proceso de formación y desarrollo gradual del pensamiento filosófico como forma de la conciencia social, las leyes generales, principios y etapas de este desarrollo, las diferencias y semejanzas de las escuelas y tendencias filosóficas, propicia la búsqueda de un método de pensamiento para la investigación e interpretación racional de la realidad y la integración de conocimientos en la articulación de una concepción general y científica del mundo.

La Historia de la Filosofía contribuye al desarrollo de la autoconciencia del estudiante al ofrecer un instrumento teórico para la comprensión de la significación de los avances científicos en el progreso de la cultura, la valoración crítica y la contextualización del conocimiento, permitiéndole orientarse, desde la diversidad del pensamiento, hacia la búsqueda de un camino personal, lógico y racional que le permita fundamentar la unidad dialéctica de la concepción del mundo.

Las ciencias filosóficas han ejercido una marcada influencia en el desarrollo de la cultura occidental por su condición de herramienta para comprender el conocimiento y la obra del hombre, situado en contextos históricos concretos determinados, por lo que su valor para el proceso formativo, no solo es teórico, sino que constituye un factor activo de gran influencia en el progreso ulterior, tanto del conocimiento, como de la práctica socio histórica.

La familiarización del estudiante con la historia del pensamiento filosófico en el segundo año de la carrera, constituye una base teórico metodológica de gran utilidad para enfrentar el estudio de disciplinas estrechamente relacionadas, tales como Pensamiento filosófico y social contemporáneo, Sociedad y religión, Ética, cultura y sociedad, Estética, Ecología y sociedad, entre otras. Por ello, propicia la interdisciplinariedad como plataforma para una interpretación general del resto de las asignaturas y las demás expresiones culturales.

Su estudio tiene gran relevancia para el desarrollo de la ciencia filosófica contemporánea, para elevar la cultura filosófica y general integral, para la investigación científica y como de método para la interpretación y transformación práctica de la realidad. Este campo del saber estimula la reflexión racional sobre cardinales problemas de la existencia personal y su condicionamiento multidimensional con las relaciones políticas, económicas, sociales y culturales contextualizadas en cada momento histórico concreto. Permite la combinación de la teoría con la práctica al brindar instrumentos para interpretar, racional y críticamente la realidad, así como los fundamentos para su transformación, a partir de la orientación de la acción humana, tanto en el plano individual como en el social.

A pesar de la enorme cantidad y diversidad de enfoques y tendencias que históricamente se han utilizado en el pensamiento filosófico, como fundamentos para responder a intereses clasistas o espirituales determinados, una visión científica de la Historia de la Filosofía, solo es posible utilizando el sistema categorial del Materialismo dialéctico e histórico porque la Filosofía Marxista aporta la base teórico metodológica que permite:

• Concebir el desarrollo de la Historia de la Filosofía como un proceso condicionado, en última instancia por las necesidades de la práctica productiva, política y social y del progreso del conocimiento científico, así como la evaluación de los sistemas y tendencias filosóficas en función de intereses e ideologías de las clases sociales.

• Demostrar la estructura y peculiaridades del conocimiento científico

• Establecer las leyes objetivas del desarrollo de la conciencia social en sus diversas formas.

• Relacionar las diversas escuelas, sistemas, corrientes y tendencias en la solución histórica de los problemas filosóficos como un proceso único que vincula la Historia de la Filosofía con la historia de la cultura humana en general. Este enfoque concibe este campo del saber como el resultado de una evolución dialéctica del progreso del pensamiento, de la ciencia y de la práctica socio histórica.

La asignatura Historia de la Filosofía permite una aproximación al análisis de cardinales problemas filosóficos abordados por relevantes pensadores de diversas épocas de la historia cultural de la humanidad. Esta diversidad de enfoques, tendencias, escuelas, sistemas y representantes, así como la necesidad de suscribir o elaborar un criterio personal, propicia en el estudiante el desarrollo de habilidades para relacionar entre sí argumentos diferentes sobre la solución de un mismo problema, argumentar tesis, refutar ideas y desarrollar en pensamiento crítico y creativo que contribuya a buscar una orientación propia en el complejo mundo ideológico, científico y político contemporáneo.

El proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia de la Filosofía en las sedes universitarias, a diferencia de otras disciplinas de las Ciencias Sociales, deberá enfrentar la complejidad de ser una disciplina con cuyos objetivos y contenidos el estudiante no está familiarizado, no existe un conocimiento precedente que pueda utilizarse como zona de desarrollo actual porque su estudio no forma parte de los programas de la enseñanza media o media superior, por lo que el estudiante carece de una base académica y solo posee una aproximación al pensamiento filosófico a partir de tesis y postulados de la Filosofía marxista, que generalmente ha recibido de acuerdo a enfoques de modelos tradicionales de enseñanza, con objetivos y contenidos emitidos verticalmente por el nivel central y frecuentemente trabajados de forma mecánica, memorística, manualezca y reproductiva, disociadas de la vida y de la práctica.

Esta dogmatización del saber, antítesis del enfoque dialéctico que debe caracterizar al proceso de enseñanza aprendizaje, ha contribuido a que no se hayan potenciado, en general, habilidades importantes para aprehender el conocimiento filosófico, tales como el pensamiento crítico y creativo, el componente investigativo, realizar abstracciones, deducciones, valoraciones apoyadas en la racionalidad y el pensamiento lógico, trabajar con textos u otras fuentes de información, entre otras, limitándose el cumplimiento de principios significativos de la enseñanza como la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador, lo afectivo y lo cognitivo y la vinculación de la educación con la vida, el medio social y el trabajo.

Una realidad frecuente es que los pobres niveles de preparación evidenciados por nuestros estudiantes, están determinados en gran medida, por insuficiencias y deformaciones en el estudio independiente y limitadas habilidades para el uso de textos, la expresión oral y escrita y la solución de problemas. Es por tanto natural, que por hábitos y paradigmas establecidos en procesos formativos precedentes, en los estudiantes se aprecie, al menos en una fase inicial, una tendencia a enfrentar el proceso de aprendizaje de la asignatura usando los métodos tradicionales, o sea, aspirando a una actitud protagónica del profesor que propicie la memorización y reproducción de un conocimiento generalmente considerado abstracto, en tanto interpretación teórica de la realidad. La ausencia de habilidades para la comprensión lectora, frecuentemente induce al socorrido recurso de la simplificación o vulgarización de conceptos y categorías, descontextualizados y ajenos a la práctica socio histórica.

Esto significa, que al enfrentar el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia de la Filosofía en las sedes universitarias, el estudiante estará ante un doble reto; familiarizarse desde el punto de vista epistemológico con la historia del pensamiento filosófico occidental, y al mismo tiempo, habituarse a los requerimientos de un nuevo modelo pedagógico basado en la autonomía y la autorregulación metacognitiva y el protagonismo en la gestión del conocimiento.

El docente también enfrentará importantes desafíos, pues independientemente de la calidad, flexibilidad y variedad de los componentes didácticos que se utilicen en el proceso de enseñanza aprendizaje en la asignatura Historia de la filosofía, es imprescindible garantizar, como condición para el cumplimiento de las dimensiones cognitivas, desarrolladoras y educativas del proceso formativo, junto a las habilidades básicas, niveles aceptables de motivación. El éxito de cualquier estrategia de actuación está determinado, por la competencia para enseñar y el deseo de aprender.

Esta asignatura requiere de un elevado nivel de preparación del docente, tanto doctrinal como metodológico, porque de su maestría pedagógica, preparación científico técnica, competencia estratégica y carisma profesional, dependerá en gran medida, lograr la motivación del estudiante para el aprendizaje de la asignatura, así como la disposición y el compromiso ante el estudio independiente como esencia de la modalidad semipresencial, donde la auto preparación es base estructural del modelo pedagógico. El profesor, no solamente debe orientar, también debe regular, controlar, rectificar, estimular, comprometer, diagnosticar, controlar, generar confianza y seguridad en función de la autoestima y lograr en un clima de empatía comunicativa que el estudiante aprecie su gestión, no como expresión de autoridad formal o paternalismo indulgente, sino como indispensable aliado en la gestión del conocimiento.

Es entonces imprescindible que el docente desarrolle una competencia especificadora, fundamentada en las necesidades determinadas por el diagnóstico y dirigida al desarrollo de habilidades y capacidades que permitan a los estudiantes la adopción activa y consciente de estrategias que promuevan la autonomía y la autorregulación de aprendizaje.

Por otra parte, los docentes no deben perder de vista, que en el proceso de enseñanza aprendizaje de esta disciplina se deben cumplir una serie de presupuestos. Al respecto suscribimos la tesis de los autores Casas Martell Eduardo - Ortega Suárez Jorge D. cuando afirman: “La Filosofía es una forma peculiar y específica de conocer el mundo, pero es también una forma de ser y estar en, ante y para el mundo. Por tanto, la enseñanza de la Filosofía debe considerar esos aspectos característicos que van más allá del ámbito epistemológico y se ubican en el nivel ontológico, ético y axiológico, puesto que se ponen en juego concepciones del ser y formas del ser, así como los valores y posibles valoraciones que el estudiante debe efectuar acerca de la naturaleza, la sociedad y de sí mismo” (Casas Martell Eduardo - Ortega Suárez Jorge D.)

Estos autores fundamentan la necesidad de aplicar de forma flexible en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Filosofía, algunos principios que, como referentes teórico metodológicos, tributarían al fortalecimiento del proceso formativo y al logro del modelo de profesional a que aspiramos. Los principios propuestos son: unidad de lógico y lo histórico, de lo abstracto a lo concreto, vínculo recíproco de la teoría y la práctica, unidad de lo empírico y lo teórico, análisis histórico-concreto de los fenómenos, unidad indisoluble de la dialéctica y el materialismo, carácter determinante de la vida material sobre la vida espiritual en la sociedad y carácter práctico de la relación sujeto-objeto.

Cualquier estrategia aplicada en el proceso de enseñanza aprendizaje en la asignatura, debe potenciar el desarrollo de capacidades para la investigación y el desarrollo del pensamiento racional a partir de un enfoque problematizado de los contenidos y como alternativa en la gestión del conocimiento.

Desde el punto de vista epistemológico, es importante evitar la tendencia a la dogmatización de los postulados filosóficos. Es necesario demostrar que, al igual que la naturaleza y la sociedad, el pensamiento como reflejo de la realidad objetiva, está en constante transformación, evolución, movimiento, progreso y desarrollo, por lo que esos postulados han seguido, a través de la historia de la cultura humana un azaroso, complejo y contradictorio camino que reproduce el curso del propio conocimiento, no dado de forma estática ni absoluta, por lo que la solución ulterior de nuevas contradicciones, condicionará su extensión y profundidad.

El propósito que se persigue es propiciar que los estudiantes adquieran una concepción científica del mundo concibiendo al pensamiento filosófico, históricamente condicionado en sus diversas etapas, como resultado de un desarrollo progresivo y contradictorio, con un marcado carácter clasista. La formación de una visión dialéctico materialista de la correlación histórica y la comprensión de los vínculos entre la Filosofía y una actitud establecida ante el mundo y entre los hombres, contribuirá a dotar a los estudiantes de una preparación para pensar y hacer, tanto en su vida personal, como en el contexto de sus relaciones sociales.

Principales dificultades:

En los diagnósticos realizados, entrevistas con docentes y estudiantes, observaciones y controles a encuentros presenciales y consultas se han podido identificar una serie de dificultades que se aprecian en el orden conceptual y práctico en el proceso de enseñanza aprendizaje correspondiente a la asignatura Historia de la Filosofía en la SUM de Sagua la Grande, que se pueden resumir de la siguiente forma:

• Pobres niveles de motivación, al considerar los estudiantes que la asignatura focaliza su estudio con frecuencia en pensamientos que son complejas abstracciones de la realidad, no se produce la autorregulación

• Los diagnósticos iniciales para conocer las expectativas e información del estudiante sobre la asignatura así como su aplicación en su desempeño profesional, evidencian que generalmente se rechaza esta disciplina por considerarla difícil, abstracta, densa, tediosa, y no comprender la importancia de su estudio para su futura profesión.

• Un porcentaje significativo de estudiantes no poseen hábitos de estudio, presentan limitadas habilidades para el uso de los textos y la auto preparación, así como evidentes lagunas en el conocimiento precedente y en habilidades básicas para la expresión oral y escrita, el uso de la bibliografía y la solución creativa e independiente de problemas, situaciones que reducen la relación cognitivo-afectiva acerca del contenido por parte del estudiante y limitan la autonomía en el aprendizaje. Los estudiantes aceptan la información de forma acrítica sin comprometer criterios propios.

• Se somete al estudiante a excesivas cargas lectivas semanales, reduciéndose las posibilidades de lograr una adecuada autopreparación, restringiéndose el desarrollo de su creatividad, su autoestima y su autonomía.

• En general, no se promueven estrategias de aprendizaje a partir del conocimiento de los estilos y ritmos propios de manera independiente. Los conocimientos se adquieren repitiendo lo que dicen los textos, limitándose el pensamiento crítico y creativo.

• En los controles a los encuentros presenciales se aprecia con frecuencia una aplicación estandarizada de los componentes de la didáctica, sin tener en cuenta la diversidad característica en la composición de la matrícula, y la necesidad de concebir estrategias de actuación diferenciadas en correspondencia con las exigencias del modelo, de la semipresencialidad y de los diagnósticos realizados a estudiantes atípicos, provenientes de variadas fuentes de ingreso.

• Las guías de estudio, la bibliografía y las video-conferencias están diseñadas de acuerdo a una concepción pedagógica y a un modelo curricular rígido. Se aprecia una tendencia de los docentes al acatamiento acrítico de los documentos que rigen el proceso de enseñanza aprendizaje.

• Se evidencia la ausencia de un pensamiento y una praxis interdisciplinar generando una segmentación entre las diferentes asignaturas debido a una visión compartimentada (disciplinar)

En gran medida, estas opiniones adversas han estado condicionadas por la forma en que, en niveles precedentes, se ha impartido la asignatura de Filosofía con un sentido apologético, simplificador, manualesco, reproductivo o memorístico, dogmatizando esta rama del saber que se debe caracterizar por la participación activa y consciente de los educandos, los elementos motivacionales y la permanente retroalimentación profesor-alumno, así como la correspondencia del discurso filosófico con la realidad objetiva, el desarrollo del pensamiento crítico, flexible y creador para el desarrollo de acciones comprometidas en su futura profesión que les permita orientarse y actuar en el mundo contemporáneo en correspondencia con los principios educativos del modelo.

Estas limitaciones que reflejan deficiencias en la aplicación del modelo pedagógico concebido para la Universalización en las SUM, han contribuido a que la mayoría de los estudiantes de segundo año de la carrera de Estudios Socioculturales de la SUM, no hayan logrado, a través de esta asignatura adquirir y desarrollar las siguientes capacidades:

1. Comprender la relación existente entre teorías, corrientes y tendencias filosóficas, formuladas indiferentes etapas, reconociendo la diversidad de paradigmas de racionalidad y su condicionamiento histórico.

2. Asumir y argumentar de una manera reflexiva y crítica la propia posición cultural, axiológica y científica

3. Apreciar la reflexión filosófica como vía para interpretar de modo progresivo los diversos problemas éticos, sociales y humanísticos, y como instrumento de regulación de la acción humana, tanto individual como socialmente.

4. Enjuiciar crítica y creadoramente las opiniones diferentes sobre un mismo problema, empleando la capacidad argumentativa que brinda el aprendizaje del pensamiento filosófico.

5. Desarrollar estrategias para el desarrollo de la expresión oral y escrita, tanto del discurso filosófico, como del propio pensamiento.

6. Relacionar las teorías, paradigmas, postulados o filósofos con el contexto histórico, social y cultural correspondiente.

7. Reconocer la pertinencia y aplicación de doctrinas y debates filosóficos del pasado como fundamento para la interpretación de la contemporaneidad.

8. Aprender a leer de modo analítico y crítico textos filosóficos de diversas referencias o fuentes de consulta e información.

Consideramos que los resultados de los diagnósticos progresivos realizados, las características particulares de la asignatura y los requerimientos de los objetivos generales, fundamentan la necesidad de concebir y aplicar estrategias de actuación diferenciadas en el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura Historia de la Filosofía en correspondencia con las exigencias del modelo, de la semipresencialidad y de los diagnósticos realizados

Proponemos que las estrategias didácticas diseñadas para desarrollar para desarrollar autonomía en el aprendizaje en la asignatura Historia de la Filosofía se fundamenten en las siguientes direcciones:

1. Planteamiento y consecución de metas por parte de los alumnos

2. Búsqueda y procesamiento de la información

3. La expresión y la comunicación

4. Planteamiento y solución de problemas

5. Autorregulación del aprendizaje

Para la aplicación de estrategias didácticas de aprendizaje y potenciar la autonomía y el aprendizaje desarrollador, suscribimos ocho requerimientos propuestos por la autora Doris Castellanos y otros en la obra: “Aprender y enseñar en la escuela: una concepción desarrolladora”, que a nuestro juicio pueden utilizarse como referente metodológico toda vez que, sin constituir un dogma, cumplen las condiciones de ser generales, esenciales y sistémicas, ajustándose a las realidades de nuestra práctica pedagógica. Ellos son:

1. Crear una atmósfera de confianza, seguridad y empatía en el aula, influyendo en todas las esferas de la personalidad de los estudiantes (intelectual, emocional, motivacional, moral, social).

2. Organizar situaciones de aprendizaje basadas en problemas reales, significativos, con niveles de desafío razonables, que amplíen la zona de desarrollo próxima de los estudiantes y favorezcan el desarrollo de motivaciones intrínsecas.

3. Apoyar a los estudiantes para que acepten los retos del aprendizaje y aprendan a identificar y resolver problemas. Permitir que los estudiantes seleccionen e implementen sus propios caminos de solución y brindar las ayudas oportunas y necesarias, individualizándolas de acuerdo a la situación de cada sujeto. Sirve de modelo en la búsqueda y aplicación de estrategias efectivas para la resolución de problemas.

4. Actuar como mediador en el proceso de desarrollo del alumno, en garantizando las condiciones y las tareas necesarias y suficientes para propiciar el tránsito gradual del desarrollo desde niveles inferiores hacia niveles superiores, o sea, el trabajo con la zona de desarrollo próximo (ZDP).

5. Propiciar la participación de todos los miembros del grupo, animando a los más pasivos y cuidando que ninguno monopolice la atención. Conocer como crear una estructura cooperativa de trabajo en el aula. Facilitar la expresión y comunicación de ideas mediante la resolución de problemas en grupo, las propuestas en común y las discusiones. Actuar como moderador y facilitador, pero también como tutor, experto y supervisor.

6. Evitar que se desechen ideas prematuramente, favorecer el análisis. Emplear el error con fines educativos y estimular la atribución consciente de los éxitos y fracasos escolares a causas controlables, modificables. Crear espacios de autoconocimiento, donde los estudiantes se entrenen en la auto-reflexión y aprendan a observarse, interrogarse, analizar alternativas y consecuencias, tomar decisiones, plantearse objetivos y aspiraciones, y analizar sus posibilidades reales de alcanzarlas. Favorecer la autodirectividad.

7. Diagnosticar dificultades en el aprendizaje de los alumnos, y sobre la base de ellas, concebir estrategias de enseñanza compensadoras. Identificar el perfil singular de potencialidades de los estudiantes con vistas a proyectar estrategias de enseñanza, diferenciadas, y desarrolladoras para todo el grupo, apoyándose tanto en el aprendizaje cooperativo como en el aprendizaje independiente.

8. Dominio adecuado de técnicas básicas que se alcanzan con un nivel de madurez en el estudio que se va logrando paulatinamente bajo la orientación del docente” (Castellanos, Doris. 2002)

Los autores consideran válido significar que, de la misma forma en que el aprendizaje es concebido como un proceso desarrollador, la enseñanza requiere una sistemática y progresiva preparación, activación y regulación, de implicación significativa y de motivación. Son los docentes quienes, a partir de su propia experiencia, creatividad y diagnóstico, deben elaborar sus propias estrategias didácticas.

Conclusiones:

1. La revolución del conocimiento requiere que además de un incremento en todos los campos del saber, los estudiantes desarrollen sus niveles de capacitación, demuestren mayor grado de independencia intelectual y de autonomía en el acceso al conocimiento a través de estrategias que propicien la integración de la formación general o humanista, la formación especializada y la formación continua que garantice, tanto la gestión del conocimientos de una rama o disciplina específica, como su sistemático incremento y actualización en correspondencia con los requerimientos tecnológicos, económicos e intelectuales del mundo contemporáneo.

2. En la Universalización de la Enseñanza Superior, la aplicación estandarizada de los componentes de la didáctica en los encuentros presenciales, sin tener en cuenta la necesidad de concebir estrategias de actuación diferenciadas en correspondencia con las exigencias del modelo, de la semipresencialidad, de los diagnósticos y la diversidad característica en la composición de la matrícula de la Sede Universitaria Municipal, influyen negativamente en el proceso de enseñaza aprendizaje en la asignatura Historia de la Filosofía, conducen a una reducción de la relación cognitivo-afectiva acerca del contenido por parte del estudiante y fundamentan la necesidad de establecer estrategias didácticas dirigidas a promover la autonomía en el aprendizaje

3. Para la aplicación de estrategias didácticas de aprendizaje en la asignatura Historia de la Filosofía, es imprescindible garantizar en los docentes el incremento de los niveles de preparación teórica-práctica, la cultura científico-técnica, el dominio de los contenidos que imparten, así como adecuados métodos para orientar los encuentros presénciales, el estudio independiente, el uso de la bibliografía, la adecuada preparación para la evaluación de los objetivos de cada tema objeto de análisis y la influencia educativa en correspondencia con los requerimientos del modelo pedagógico de la Universalización de la Enseñanza Superior.

Bibliografía

1. Almendros, H. Ideario Pedagógico. “Maestros Ambulantes”. Ciudad de La Habana. Editorial Pueblo y Educación, 1990. Pág. 49.

2. Burón, Javier: “Aprender a aprender: Introducción a la metacognición”. Editorial Mensajero, Bilbao, 1993. P.94)

3. Casas Martell Eduardo. (2009). “La enseñanza de la Filosofía. Crítica al diseño curricular de los antecedentes del Programa de Filosofía y Sociedad”. Universidad de Matanzas “Camilo Cienfuegos”. Dpto. de Ciencias Sociales {“mailto:eduardo.casas@umcc.cu”} - Ortega Suárez Jorge D. (Dpto. Ciencias Básicas). {“mailto:jorge.ortega@umcc.cu”}

4. Castellanos, Doris y otros. “Aprender y enseñar en la escuela: una concepción desarrolladora”. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 2002. Pág. 50

5. Ruiz Iglesias, Magalys. (2003). El logro de mayor autonomía en el aprendizaje: soporte básico del proceso de universalización de la universidad. Centro de Estudios de Educación de la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas.