COEDUCACIÓN: DE ANTONIA ARRIBAS HASTA NUESTROS DÍAS

Iratxe Suberviola Ovejas (CV)
Universidad de la Rioja. Departamento de Ciencias de la Educación
iratxe.suberviola@unirioja.es

Es evidente que la escuela mixta no garantiza la igualdad de oportunidades. La escuela continúa transmitiendo estereotipos y roles, que se evidencian en aspectos como la elección de estudios o la transición a la vida adulta.

En este artículo se realiza una breve reseña histórico-legislativa sobre coeducación, analizando los avances logrados y aquellos que todavía se deben conquistar en la práctica educativa. Por otro lado se presentan una serie de reflexiones que todo miembro de la Comunidad Educativa debe hacerse en su ejercicio profesional. Se aportan una serie de orientaciones y planteamientos para el desarrollo de una coeducación efectiva.

Coeducación, educación en igualdad, escuela mixta, mujer, género

No son desestimables los avances producidos en el Sistema Educativo orientados hacía una educación en igualdad, desde que a Antonia Arribas, el 25 de Mayo de 1871 se le respondía afirmativamente a su solicitud de examen de Enseñanza Secundaria, hasta nuestros días

La coeducación se ha ido abriendo paso a partir de experiencias que han cuestionado los planteamientos tradicionales que equiparan la igualdad de acceso a la educación con la igualdad de oportunidades.

No obstante, en la sociedad en general y en los profesionales de la educación en concreto, se puede apreciar un abanico en los discursos sobre educación y género que van desde el sexismo tradicionalista que reivindica la existencia de modelos educativos diferenciados en función del sexo (afortunadamente, corriente poco extensa) hasta la postura que afirma que el machismo atraviesa toda la sociedad, inclusive los centros educativos, y por lo tanto se debe intervenir en ellos para modificar las estructuras sociales (Actis, De Prada y Perea, 2007)

Considero que si se realiza un análisis profundo y exhaustivo en relación al género de diferentes ámbitos como el educativo, laboral, doméstico, estético, etc, se puede concluir que a pesar de que se ha experimentado un avance en la igualdad de la mujer, el camino está a medio recorrer. La supuesta equidad que nos vende el sistema educativo no resulta tal. En la escuela perduran elementos que reproducen y perpetúan las diferencias por cuestión de sexo. No existe pariedad en los puestos de mayor prestigio, en el reparto de labores domésticas no remuneradas, en los salarios, en la elección de estudios, etc.

El debate actual sobre el papel que desempeña el Sistema Educativo en la igualdad de oportunidades se centra en las contradicciones entre la modernización de las relaciones de género mediante discursos culturales y el fracaso existente en llagar a una equidad real.

Para comprender tanto los logros alcanzados como los que están por conquistar, es conveniente conocer el panorama histórico y legislativo que nos precede.

Rousseau sienta las bases de la educación de niños y niñas. Con su obra Emilio (Rousseau, 1762, traducido por Viñas, 2000) influyó en la educación de los S.XIX y S.XX. Este autor se apoyaba en supuestas diferencias de naturaleza y de responsabilidad entre hombres y mujeres otorgando superioridad a los primeros. De este modo, los hombres y mujeres debían cumplir funciones sociales distintas.

Históricamente, nuestro Sistema Educativo, ha sido partícipe de esta idea por lo que se diseñó dos modelos de educación escolar diferentes en función de las diferencias genéricas: las niñas debían aprender cuestiones domésticas y religiosas mientras que los niños se formaban para las leyes, trabajos de armas y la vida pública.

Durante la primera década del S. XX se publicaron ttres textos legales con la finalidad de ampliar el número de mujeres con derecho a instruirse, potenciar la enseñanza femenina en secundaria y erradicar las trabas legales de acceso de la mujer a la Universidad. A pesar de estos avances legales, el absentismo escolar continuaba siendo alto entre las niñas.

El gobierno Republicano convirtió en mixtos los institutos, las escueles normales y las escuelas anejas a éstas. El 9 de Septiembre de 1937 se establece la coeducación en todas las escuelas primarias de la zona republicana. Los niños y niñas realizan la misma actividad y de modo conjunto.

La dictadura de Franco supuso un claro retroceso en el avance de la igualdad de las mujeres. En este periodo la educación paso a ser católica y patriótica.

Los alumnos y alumnas vuelven a ser separados y los currículos destinados a cada uno de ellos son diferentes. Las chicas cursan materias orientadas al servicio y la atención a la familia y el currículum destinado a los chicos tiene una importante carga pre-militar.

La Ley General de Educación de 14 de Agosto de 1970 (Véase BOE nº 187) reconoce la igualdad de oportunidades en materia educativa para hombres y mujeres. Se establece la escolarización mixta y de currículo único. Se amplía la enseñanza obligatoria hasta los 14 años.

Diferentes autores consideran que esta Ley no es tan igualitaria como en principio promulga. La unificación curricular para ambos sexos, que instauran las escuelas mixtas, no se ha realizado sobre la base de la integración de los parámetros femeninos y masculinos sino por generalización de estos últimos. Las actividades tradicionalmente femeninas quedan devaluadas al no incluirse en el ámbito educativo. Esto refuerza la idea de la poca importancia que tienen las tareas tradicionalmente femeninas y contribuye a una fórmula falsamente igualitaria y a la reproducción de desigualdades por cuestión de género. (Ballarin, 2004; Reyzábal, 2003)

La citada Ley de 1970, unida a la Ley Orgánica de Derecho a la Educación de 1985 (Véase BOE nº 159) tiene como consecuencia la presencia femenina en todas las etapas y niveles. A pesar que esto se debe contemplar como un paso hacía la igualdad, la escuela continúa reproduciendo los estereotipos sociales.

La Ley Orgánica General de Sistema Educativo de 1990 (Véase BOE nº 238) reconoce la discriminación por sexos. En su intento de paliación introduce en los currículos el principio de igualdad y coeducación, incorporando metodologías que lo aborden de manera transversal.

Sin embargo estos esfuerzos no alcanzaron el éxito esperado. En el ámbito escolar persisten las desigualdades a pesar de la existencia de numerosas propuestas para el desarrollo de una coeducación efectiva (Del Amo, 2009)

La Ley Orgánica de Calidad Educativa de 2002 (Véase BOE nº 307) señala como uno de los principios de calidad del Sistema Educativo la capacidad de transmitir valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad social, la cohesión y mejora de las sociedades y, la igualdad de derechos entre sexos que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación.

La Ley Orgánica de Educación de 2006 (Véase BOE nº 106) plasma como fin educativo la formación del alumnado en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad efectiva de oportunidades ente hombres y mujeres, la valoración crítica de las desigualdades y la superación de los comportamientos sexistas.

Junto a estos incompletos pero inestimables avances hacía una coeducación real y efectiva, se debe unir el incremento en las últimas tres décadas de formación de grupos, investigaciones, producción, asociación, doctorados específicos, líneas editoriales, programas y proyectos internacionales etc, en relación al análisis de las desigualdades por razón de género. (Ballarín, 2005)

El estudio histórico y legislativo, junto con el análisis de la sociedad, deja patente que el concepto coeducación es más amplío y rico que el de enseñanza mixta, haciendo referencia a un proceso intencionado y consciente de intervención educativa que persigue el desarrollo integral de las personas independientemente del sexo al que pertenezcan, sin coartar capacidades en base al que corresponden.

Un Sistema Coeducativo supone la revisión de las pautas sexistas de la sociedad y de sus instituciones, incluyendo las educativas, evitando que en éstas se transmitan estereotipos sexistas.

La educación de la igualdad debe propiciar la comunicación entre individuos de ambos sexos desde el respeto mutuo, en el conocimiento de las particularidades, en la aceptación convivencial, en la superación de los sesgos y estereotipos sexistas. Nadie por razón de sexo debe partir de una situación de desventaja o tener que superar mayores dificultades para conseguir sus objetivos (Sánchez-Delgado, 2009; Sánchez y Rizos, 1992)

El Sistema y la Comunidad Educativa deben responder a una serie de cuestiones a la hora de desarrollar su intervención educativa, de cara a garantizar que la coeducación se produzca de un modo efectivo, sin quedarse en algo puramente anecdótico o puntual, de modo que los docentes se hagan conscientes de las debilidades y errores del Sistema en este aspecto con el objeto de paliarlo en su ejercicio profesional.

Algunas de estas preguntas son:

- ¿Como interactúan en clase los niños y las niñas? ¿Y en el recreo?, ¿En el aula de informática? y ¿En Educación física?

- ¿Es el centro escolar un espacio en el que en todo momento se fomente la igualdad de derechos y deberes?

- ¿Que mensajes encubre el currículo no explícito en cuestión de género?

- ¿El profesorado realiza un uso sexista del lenguaje?

- ¿Existen unas expectativas diferentes por parte de los docentes en cuanto al rendimiento de alumnos y alumnas? y ¿al nivel de exigencia?

- ¿Que orientación profesional reciben unos y otros?

- ¿Se realiza una elección adecuada del material didáctico empleando aquel que evite estereotipos?

- ¿Se tienen en cuenta los intereses de alumnas y alumnos por igual a la hora de seleccionar las actividades extraescolares?

- ¿Empleamos el mismo tiempo de atención al alumnado femenino que al masculino?

- ¿Somos más permisivos con ciertas conductas dependiendo del sexo del alumno del que procedan?

Para concluir, me gustaría aportar algunas directrices, orientaciones, reflexiones y pautas que el Sistema Educativo; desde las instituciones legislativas hasta el profesorado, deben tener presentes en el ejercicio de su labor.

• La introducción de la coeducación en el curriculum no se puede realizar a través de prácticas puntuales. La educación para la igualdad supone un replanteamiento de la totalidad de los elementos implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde las finalidades globales hasta los objetivos más específicos; desde los contenidos básicos al diseño de unidades didácticas; desde las orientaciones metodológicas generales al planteamiento de actividades concretas; desde aspectos organizativos a la comunicación en el aula.

• Se debe concienciar y sensibilizar a los responsable públicos y agentes socializadores, sobre la persistencia de roles y valores tradicionales de género tanto a nivel público como privado. Es necesario eliminar la falsa creencia de que la igualdad jurídica es equivalente a la igualdad real (Rodríguez, 2007)

• Es necesario evitar el uso androcéntrico del lenguaje, que se caracteriza por la simetría en cuanto a la presencia y significado de lo masculino y lo femenino. El denominado masculino genérico, no siempre permite conocer de quien se está hablando, lo que si es cierto es que esta forma de referirse a los colectivos hace visibles a los varones ocultando la presencia de las mujeres.

• Es necesario analizar la presencia de roles, valores, estereotipos de género y discriminaciones ocultas presentes en los materiales, contenidos y prácticas educativas, relaciones entre el profesorado y alumnado etc.

• Se debe tener presente la existencia de la invisibilidad de las mujeres en la historia, la cultura y la construcción del conocimiento científico. En los currículos escolares deben aparecer los logros que cada género ha aportado a la sociedad. A modo de ejemplificación, nos podemos plantear si la siembra o la recolecta, tradicionalmente llevada a cabo por mujeres, son tan importantes como la caza; el mantener la armonía familiar y cuidar a los enfermos es algo fundamental en la sociedad ¿lo es la guerra?

• Debemos reflexionar sobre el por qué de la existencia de desigualdad en la transición a la vida adulta. El mercado laboral se resiste al reconocimiento de igualdad en el salario y en las condiciones de trabajo. Por otra parte, la formación de una familia y la maternidad continúan haciendo difícil la tan promulgado “conciliación familiar”, incidiendo negativamente en las posibilidades de ascenso de las mujeres. (García- Gracia, 2006)

La escuela como formadora de futuros ciudadanos tiene la responsabilidad social y educativa de superar los pre-juicios sexistas, no reproduciendo y evitando que se perpetúen los estereotipos y roles de género, revisando el sistema de valores y actitudes que transmite, analizando discriminaciones históricas por razón de sexo, modificando los contenidos educativos, evitando la invisibilidad de las mujeres, equiparando en importancia las actividades tradicionalmente desarrolladas por mujeres y hombres. En definitiva, la escuela debe detectar, analizar y compensar las desigualdades por cuestión de género, formando hombres y mujeres libres e iguales para afrontar diferentes aspectos de la vida.

Bibliografía

Actis, W., De Prada, M.A y Perea, c: (2007). Inmigración, género y escuela. Madrid: CIDE

Ballarín, P. (2004). Género y políticas educativas. XXI Revista de Educación, 6, 35-42

Ballarín , P. (2005). El techo de cristal de los estudios de las mujeres. Crítica, 55, 923, 53-56.

Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiación de la Reforma Educativa. Boletín Oficial del Estado. BOE 6 de Agosto, 1970, nº 187.

Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación. Boletín Oficial del Estado. BOE 4 de julio 1985, nº 159.

Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo de España. Boletín Oficial del Estado. BOE 4 de Octubre 1990, nº 238.

Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre, de Calidad Educativa de la Educación. Boletín Oficial del Estado. BOE de 24 de diciembre 2002, nº 307

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Reyzábal, M.V. (2003). Prólogo. En M.D Villuendas y A. Gordo. (Eds). Relaciones de Género en Psicología y Educación. Consejería de Educación: Comunidad de Madrid.

Rodríguez, V. (2007). La educación como ámbito prioritario de aplicación de la transversalidad de género. En A. Vega Navarro (Coor). Mujer y educación. Una perspectiva de género. Málaga: Aljibe.

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Sánchez, J.L & Rizos, R. (1992). Coeducación. En Temas transversales del currículum, 2. Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia.