En el proceso docente educativo es tendencia, cada vez más, religar operativamente los objetivos instructivos y educativos que se quieran vencer por los educadores cualquiera que sea el marco de especialidad científica y docente correspondiente. Así la tendencia a la transdisciplinariedad tan marcada en la enseñanza de las ciencias jurídicas y especialmente en las ciencias criminológicas, dada su naturaleza científica, exigen y obligan cada vez más a una planeación educativa más eficiente y expresiva de la realidad imperante en un sistema social históricamente dado. El presente texto aborda el tópico de la planeación educativa en la enseñanza superior partiendo de algunas ideas y reflexiones elementales y recomendaciones para su desarrollo .

Palabras claves: planeación educativa, enseñanza superior, proceso de aprendizaje.

Los procesos de construcción del conocimiento

Se entiende por proceso de construcción del conocimiento a todos aquellos actos concientes encaminados a crear y plasmar en los educandos un sistema de habilidades e instrucciones expresadas como objetivos pedagógicos, instructivos y educativos.

Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, será capaz de atribuirle significados, de construirse una representación o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habrá llevado a cabo un aprendizaje significativo.

Condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes significativos:

• El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (es la llamada significatividad lógica, que exige que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una organización clara) como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (es la significatividad psicológica, que requiere la existencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje)

• El alumno debe tener una disposición favorable para aprender significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe. Se subraya la importancia de los factores motivacionales.

Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no sólo a los alumnos - el conocimiento previo - sino también al contenido del aprendizaje- su organización interna y su relevancia- y al facilitador - que tiene la responsabilidad de ayudar con su intervención al establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje.

El aprendizaje del alumno va a ser más o menos significativo en función de las interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos al proceso de aprendizaje.

El énfasis en las interrelaciones y no sólo en cada uno de los elementos por separado, aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.

El análisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se hará básicamente en términos de las “representaciones, concepciones, ideas previas, esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontáneas” del alumno a propósito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos esquemas de conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar movilizar con el fin de que sean cada vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el análisis de lo que aporta el facilitador al proceso de aprendizaje se hará esencialmente en términos de su capacidad para movilizar estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su revisión y su acercamiento progresivo a lo que significan y representan los contenidos de la enseñanza como saberes culturales.

¿Como guiar la actividad constructiva del alumno hacia el aprendizaje de determinados contenidos?

La construcción del conocimiento entiende la influencia educativa en términos de ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno y la influencia educativa eficaz en términos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda. Es una ayuda porque el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el propio alumno: es él quien va a construir los significados. La función del facilitador es ayudarle en ese cometido. Una ayuda, sin cuyo concurso es altamente improbable que se produzca la aproximación deseada entre los significados que construye el alumno y los significados que representan y vehiculan los contenidos.

En la medida que la construcción del conocimiento, que lleva a cabo el alumno, es un proceso en que los avances se entremezclan con dificultades, bloqueos e incluso, a menudo, retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada momento será variable en forma y cantidad. En ocasiones, se dará al alumno una información organizada y estructurada; en otras, modelos de acción a imitar; en otras, formulando indicaciones y sugerencias más o menos detalladas para abordar las tareas; en otras, permitiéndole que elija y desarrolle las actividades de aprendizaje, de forma totalmente autónoma.

Los ambientes educativos, que mejor andamian o sostienen el proceso de construcción del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la cantidad de ayuda pedagógica a los procesos y dificultades que encuentra el alumno en el transcurso de las actividades de aprendizaje. Cuando se analiza la actividad constructiva del alumno en su desarrollo y evolución, es decir, como un proceso constante de revisión, modificación, diversificación, coordinación y construcción de esquemas de conocimiento, es igualmente necesario analizar la influencia educativa en su desarrollo y evolución. De ahí el símil de “andamiaje” que llama la atención sobre el carácter cambiante y transitorio de la ayuda pedagógica eficaz.

El facilitador y el alumno gestionan conjuntamente la enseñanza y el aprendizaje en un “proceso de participación guiada”. La gestión conjunta del aprendizaje y la enseñanza es un reflejo de la necesidad de tener siempre en cuenta las interrelaciones entre lo que aportan el profesor, el alumno y el contenido. Pero la gestión conjunta no implica simetría de las aportaciones: en la interacción educativa, el profesor y el alumno desempeñan papeles distintos, aunque igualmente imprescindibles y totalmente interconectados. El profesor gradúa la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto sólo es posible porque el alumno, con sus reacciones, indica continuamente al profesor sus necesidades y su comprensión de la situación.

Diseño y planificación de la enseñanza

En una perspectiva constructivista, el diseño y la planificación de la enseñanza deberían prestar atención simultáneamente a cuatro dimensiones:

Los contenidos de la enseñanza: Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal debería contemplar no sólo factual, conceptual y procedimental del ámbito en cuestión sino también las estrategias de planificación, de control y de aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho ámbito.

La evaluación de los contenidos de aprendizaje

• Evaluación de contenidos factuales

Si nos interesa saber si un alumno recuerda nombres, datos, títulos, fechas, valores de constantes, etc., lo más apropiado será la simple pregunta. La rapidez y certeza en su respuesta permitirá conocer su competencia al respecto. Elaborar una prueba escrita sencilla y exhaustiva permitirá conocer cuánto saben los estudiantes e identificar qué tipo de ayuda necesitan para mejorar.

• Evaluación de contenidos conceptuales

Habitualmente los profesores plantean pruebas orales o escritas en las que piden se defina un concepto, algo que el alumno suele hacer de memoria, sin una cabal comprensión. Poder dar cuenta verbalmente de un concepto no implica necesariamente dominarlo, por otro lado, existen conceptos que nosotros usamos muy bien pero que definirlos nos resultaría difícil. Si se quiere que el alumno explique lo que entiende sobre un concepto, se le puede solicitar que lo explique con sus propias palabras y dé ejemplos propios, en cambio si se quiere que demuestre entendimiento sobre las relaciones entre conceptos, puede pedírsele que elabore un mapa conceptual.

Sin embargo si lo que se desea es verificar la comprensión más compleja de los contenidos conceptuales un buen método es observar su uso en diversas situaciones. Esto puede realizarse proponiendo ejercicios de resolución de conflictos o problemas a partir del uso de los conceptos, que antes que solicitar una definición del concepto, buscan su uso. Estos problemas deberían ser, entre otras cosas, reales, variados, que integren temas, que no impliquen una forma de resolución estereotipada y que contengan más datos de los necesarios para promover su discriminación.

• Evaluación de contenidos procedimentales

Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta. A diferencia del aprendizaje conceptual implica saber hacer algo y no sólo comprenderlo o decirlo. Para aprender un contenido procedimental es necesario saber para qué sirve y cuáles son sus pasos o fases; sin embargo este conocimiento no define su aprendizaje, su dominio implica, como dijimos, un saber hacer y la forma de verificarlo será a través de situaciones prácticas de aplicación en las que se utilice. Pueden conocerse muy bien las fases de un proceso de investigación pero eso no quiere decir que se sepa investigar.

Las pruebas escritas sólo servirán cuando se intenta evaluar procedimientos que pueden expresarse mediante este medio, como por ejemplo, las representaciones gráficas, los algoritmos matemáticos o los resultados de la deducción y la inferencia. Sin embargo, si se quieren evaluar otros tipos de procedimientos como conocer hasta qué punto los alumnos saben dialogar, debatir, trabajar en equipo, utilizar un instrumento, hacer una exploración bibliográfica, etc. las pruebas escritas no serán el mejor medio, estos procedimientos sólo podrán ser evaluados mediante la observación sistemática por parte del profesor del despliegue de las habilidades de los estudiantes durante las actividades diseñadas con tal fin.

Sucede con cierta frecuencia que los estudiantes resuelven problemas sin entender ampliamente los conceptos o por qué ciertos pasos son necesarios. Para verificar el desarrollo de sus habilidades de solución de problemas, los profesores podrían solicitarles que describan cómo fueron aproximándose y resolviendo los problemas asignados.

• Evaluación de contenidos actitudinales

Una actitud es una tendencia relativamente duradera, adquirida en la experiencia de socialización, a juzgar de una manera determinada las cosas, las personas, los sucesos o situaciones y a actuar en consonancia con dicha evaluación. En la educación formal éstas han sido poco trabajadas y hasta menospreciadas. La dificultad de cuantificarlas objetivamente ha hecho que se cuestione la necesidad de evaluarlas. Sin embargo, el hecho de que su evaluación no resulte tan sencilla no implica que se deban dejar de lado, por el contrario, su ampliamente estudiada importancia en el desarrollo de los estudiantes hace necesario no sólo que sean trabajadas sino que sean evaluadas para así poder ofrecer ayudas educativas con respecto a su desarrollo. En ese sentido, el Plan Estratégico de nuestra universidad ha definido un listado de actitudes fundamentales que debe desarrollar todo egresado de la PUCP.

Una forma de evaluar las actitudes es la observación sistemática del comportamiento de los estudiantes durante las diferentes actividades que se realicen, las cuales deberán permitir su actuación y expresión libre. Pueden usarse también las autoevaluaciones de los alumnos y las interevaluaciones entre ellos, además de las aplicaciones en situaciones o casos diseñados especialmente para los fines.

3. CÓMO SELECCIONAR EL CONTENIDO

El contenido de un curso, es el conjunto de saberes y recursos científicos, técnicos y culturales que se requieren en un área de conocimiento específica.

Antes de seleccionar los contenidos se debe definir los tipos de conocimientos sobre los cuales trabajará en el curso.

Existen tres tipos de conocimientos:

* Conocimientos declarativos - Aprender un saber (conocimientos).

* Conocimientos procedimentales - Aprender a hacer (habilidades).

* Conocimientos actitudinales - Aprender a desarrollar actitudes positivas.

* Autoconocimiento - Aprender a ser (desarrollar valores).

• Conocimiento Declarativo

Casarini (1997) lo define como "Aquel tipo de conocimiento sobre, hechos, reglas, conceptos, teorías, que aluden a la información necesaria para conocer una realidad y moverse en ella". También se pueden llamar "conceptual".

Ejemplo:

Curso: Educación Ambiental.

Contenido: Teoría de sistemas:

Conceptos.

Tipos de sistemas.

Características.

Teoría sustentable.

• Conocimiento Procedimental

Casarini (1997) lo define como "Aquel tipo de conocimiento que alude a un conjunto de pasos, reglas y acciones encaminadas a obtener un resultado o producto. Aquí lo importante es "el saber hacer algo", que abarca una gama muy amplia de las habilidades cognitivas y destrezas básicas".

Ejemplo:

Curso: Educación Ambiental.

Contenido: Medición de los niveles de contaminación ambiental.

Técnicas de medición sonica.

Indicadores químicos de contaminación causada por derrames de petróleo.

• Conocimiento Actitudinal

Casarini (1997) lo define como: "Aquel tipo de conocimiento referido a las tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas, a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación".

En el se identifican tres componentes:

* Componente Cognitivo: conocimientos y creencias.

* Componente Afectivo: sentimientos y preferencias.

* Componente Conductual: acciones manifiestas y declaraciones de intenciones.

Ejemplo:

Curso: Educación Ambiental

Contenido: Valorar la conservación y mantenimiento del ambiente.

(Al desarrollar cada uno de estos contenidos, el facilitador evidencia como el participante asume una actitud conservacionista del ambiente)

• Autoconocimiento

Es la reflexión de la autocrítica del ser para ser

Ejemplo:

Curso: Educación Ambiental.

Contenido: Formar conciencia y coresponsable del cuidado del medio ambiente

Para proceder a seleccionar el contenido, es necesario que tenga claro los conceptos definidos previamente, es decir, conocimiento declarativo, procedimental, actitudinal y valorativo, esta claridad le facilitará posteriormente seleccionar el contenido y establecer una estrecha relación entre los objetivos de aprendizajes que desea lograr.

Es muy importante y necesario que usted considere cada uno de estos tipos de conocimientos al estar diseñando el curso, debido a que deseamos formar a un profesional capaz de adquirir destrezas y habilidades que le permitan organizar, procesar, transferir y aplicar la información recibida a lo largo del proceso de formación y posteriormente al desempeñarse como profesional en la carrera seleccionada.

Ahora lo orientaremos en el proceso de selección de los contenidos, para lo cual le proponemos dos procedimientos.

Procedimiento 1

Para facilitar la selección del contenido, generalmente nos hacemos las siguientes preguntas, las mismas lo ayudarán a seleccionar el contenido de su curso, estas preguntas han sido redactadas de manera muy sencilla y usando un lenguaje sumamente simple, esto con la finalidad de que no se produzca ninguna ambigüedad al momento de responderlas.

¿Qué información es necesaria transmitir?

¿Qué contenido debe ir primero y qué debe ir después?

¿Qué contenido necesita el participante para lograr los objetivos de aprendizajes?

¿Por qué es importante ese contenido específico?

¿Qué tan actualizado esta el contenido a transmitir?

¿Qué contenido ayuda al desarrollo de habilidades, actitudes, valores y destrezas propias de la carrera a estudiar?

¿Cuál contenido tiene correspondencia con el perfil del egresado de la carrera?

Una vez contestadas cada una de las preguntas anteriores, ahora le sugerimos que delimite la información en cuanto, al volumen que abarca el contenido, para lo cual defina la:

Extensión: se refiere a la cantidad de información que se consideran necesarios para alcanzar un dominio determinado del contenido.

Complejidad: nivel de dificultad con que se tratará la información seleccionada, así como las conexiones con otros contenidos.

Profundidad: se refiere al grado de desglosamiento e interrelaciones entre la información obtenida de la extensión y la complejidad. En función a ello, puede producirse un contenido muy extenso pero de poca profundidad o muy profundo pero de poca extensión.

Actualización: se refiere al avance progresivo del conocimiento que se incrementa en forma acelerada producto de la investigación científica.

Tiempo: se refiere al tiempo en horas, días que será necesario para la administración del curso, atendiendo a la duración de cada semestre (16 semanas) incluyendo además el período de recuperación académica que se encuentra dentro de la planificación académica administrativa del semestre.

Luego de, contestar las preguntas previamente señaladas, delimitar la extensión, complejidad, profundidad, la actualización, el tiempo y de haber considerado los conocimientos previos de los participantes, procederá a agrupar el contenido seleccionado en Unidades de Aprendizajes (tantas unidades como sea necesario),

Revise las conductas de entrada que debe poseer el alumno para alcanzar la comprensión de los conocimientos que haya seleccionado (recuerde el perfil del egresado del curso). Para obtener información sobre los conocimientos previos de los alumnos se pueden hacer entrevistas, cuestionarios o exámenes sobre estos conocimientos.

Procedimiento 2

1. Escriba todo lo relacionado con el contenido del curso.

2. Identifique y/o seleccione áreas o temas.

3. Observe en estas áreas o temas, si existe repetición de tópicos.

4. Si hay repetición de tópicos elimine y deje uno solo.

5. Observe si faltan áreas o temas para completar el contenido.

6. Si faltan, incluyan estas áreas o temas necesarios.

7. Establezca las relaciones lógicas y/o estructurales entre las áreas o temas.

8. Agrupe el contenido de éstas áreas o temas en Unidades de Aprendizajes.

Esta forma de seleccionar el contenido, también amerita que usted delimite el contenido del curso, en función de la extensión, complejidad, profundidad, actualización, tiempo, y además considere los conocimientos previos de los participantes.

BIBLIOGRAFIA

7. Aniyar de Castro, L y otros: Criminología en América Latina. Edit. Por Lola Aniyar, Roma 1990

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