RESUMEN

Este trabajo está pensado desde el contexto de la formación en Venezuela sustentado en una reflexión teórica sobre la idea de pedagogía que impera. ¿Es posible pensar la pedagogía sin pensar la educación?, ¿es posible pensar la escuela sin pensar la educación?, ¿pueden amalgamarse las formas de asumir la educación desde el contexto de la ciencia moderna y la sociedad?, ¿no resultará bizantina una discusión en la que el ideario debatido se refleje en una aparente transición paradigmática?, ¿dónde se inserta en esta coyuntura (a propósito cuestionadora) la formación de formadores?, ¿formación de formadores a partir de cuál idea de pedagogía?, ¿cuáles son los desafíos de los formadores en Venezuela y de la educación venezolana?, ¿qué hacer ante la demanda de la sociedad con respecto al rol del docente en medio de la complejidad social?. Estas preguntas y algunas otras se ofrecen, sin embargo se ofrecen desde un punto de vista inacabado, es decir, no se piensa en proveer respuestas definitivas sino que por el contrario se piensa sí en abonarlas desde la mirada de varios visionarios de la pedagogía que de una u otra manera han criticado la idea de pedagogía disciplinar.

Palabras clave: Pedagogía, educación, formación, universidad, currículo, escuela.

El progreso consiste en el cambio

Miguel de Unamuno

Mal haríamos en iniciar el abordaje temático de este trabajo con respecto a los desafíos de la formación de los formadores en Venezuela si no comprendemos primero el sustrato de este proceso histórico en el país, es más, hasta sería un exabrupto si no se tiene claro desde dónde partimos para asumir las posiciones con las cuales nos hemos comprometido históricamente en franca alusión a la pedagogía, en alusión a la idea de formación, y más aún a la idea de formación de formadores.

Obviamente estamos inmersos en un viaje, e incluso me arriesgo a decir que en una aventura pedagógica que a lo sumo resulta ser excitante para quien vive la pedagogía como una forma de vida, mientras que resulta ser una aventura traumática para quien la asume como una disciplina. Y pienso que traumática por cuanto no es un secreto que la ciencia moderna secuestró el concepto de pedagogía y el concepto de educación, y a ambos los enjauló en la oficialidad tradicionalista del sistema dominante epocal. Es traumático por cuanto vivir encerrado y enjaulado no es cosa grata.

Esa pedagogía moderna de la cual se está hablando tuvo su nacimiento en medio de un oscurantismo pedagógico, tiene su epicentro en la coyuntura de la falta de penetración de ideas, produciendo una grave deficiencia formativa en los alumnos del entonces, nació en medio del necesario desmembramiento y fraccionamiento de la estructura piramidal y total de las lenguas, el pensamiento y el sistema político imperante en tiempos de la reforma impulsada por Lutero, Gerónimo, Juan Hus, etc., eventos que por supuesto son decisivos para pensar la pedagogía moderna (Quiceno, s.f.; p. 125), eventos en los que se vislumbra la necesidad de una enseñanza independizada de la iglesia (Arreaza, 2008: publicado originalmente en 1927). A partir de ello tanto Montaigne (Ensayos) como Comenio (La Didáctica Magna), Pestalozzi (Cómo enseña Gertrudis a sus hijos; Cartas sobre educación infantil), Rabelais (Gargantúa y Pantagruel), Rousseau (Emilio o la educación), Kant (Lecciones de Pedagogía), Herbart (Curso básico de pedagogía), Dewey (Las escuelas de mañana), nos ayudan a comprender cómo otros ideales comenzaron a inundar el concepto de escuela que se iniciaba en la Edad Moderna. El concepto de ciencia es introducido directamente a la escuela juntamente con el estudio de la naturaleza, la naturaleza humana y las lenguas, etc. La prevalencia en la enseñanza de un elemento sobre los otros (la ciencia a través de la naturaleza y sus leyes “objetivas”) condujo a que como herencia nos quedara una pedagogía objetiva, racional, y con una perspectiva disciplinada, fragmentada, mecanicista, determinista, seccionada y a la vez tecnificada, perspectiva esta que se hizo realidad en el constructo de la educación como experiencia, y herencia ésta que de partida nos condiciona a iniciar con un saldo deudor en la construcción de las sociedades modernas, y claro, ¿qué más se puede esperar en el contexto educativo de un sistema moderno guiado por ideales cientificistas modernos a través de teorías nacidas en la modernidad?, obviamente nada más que un sistema educativo moderno. A fortalecer esta idea de una nueva ciencia llamada pedagogía (disciplinar y moderna) ayudaron mucho las posiciones deterministas de Descartes, Newton, Kepler, Simon LaPlace. Atención, no confundamos modernidad con lo moderno. En realidad, cuando decimos moderno (como superado por lo posmoderno) no nos referimos al sentido de actualidad que tiene la palabra ni tampoco a la Edad Moderna como tal. Nos referimos a un movimiento sociohistórico y cultural que surge en occidente a partir del siglo XVI (Díaz, 2008; p. 18) y persiste aún hoy, luchando y dando batalla a lo que es denominado por los teóricos desde Nietzsche, Lyotard, Maffesoli, Maturana y tantos más como la posmodernidad. A decir de Ermácora (2008) aún la modernidad anda relinchando en las calles de la posmodernidad.

Estoy seguro que lograremos recordar que en ese concepto tradicional y disciplinar de la pedagogía se asume a ésta como una ciencia técnica, como una disciplina metodológica confundiéndola a veces incluso con la didáctica, con el arte que se encarga de orientar la dirección, la educación del niño. Recuerdo a mis profesores de didáctica, curriculum, planificación, fases profesionales, quienes nos enseñaban que la palabra pedagogía resulta de la yuxtaposición de dos raíces griegas, a saber: Pais; paidos, que significa niño, y `ago, águein, que significa dirigir, llevar. A eso nos dice Level (2008) que “no es la pedagogía simplemente el arte de instruir y educar a los niños, como siempre se ha definido” (p. 49). Tómese en cuenta que esta obra de Level fue publicada originalmente en 1880, sin embargo ya para esa época en Venezuela se asumía una pedagogía instrumentalista. Atención, no pretendo decir con este discurso que la pedagogía no involucra a la instrucción, al entrenamiento, al adiestramiento, obviamente los involucra, no obstante, no es posible reducirla a eso de manera exclusiva. Las incorpora, sí, pero la responsabilidad propia como premisa de la formación, la autenticidad en el proceso mismo de la autoeducación son infaltables en el acto pedagógico. Involucra al ser en tanto ser en su propio proceso de formación al inquirir.

Podría resultar intrigante el hecho de la crítica a la pedagogía moderna, pero resulta ser que esta pedagogía (herencia de la ciencia moderna) no es más que el resultado del secuestro de la educación, pedagogía que no tiene nada que ver con la pedagogía originaria que todavía se permea desde aquellos espacios temporales socráticos y que se filtra a través de los resquicios que ha dejado la modernidad de manera histórica. Aquella pedagogía que fuera posteriormente enterrada viva y sepultada con toneladas de tierra, polvo, ideales y teorías durante tantos siglos, busca hoy a la luz de épocas complejas, diferentes y globales, hacerse un espacio para inundar las ideas rescatadas de educación y de formación.

Es esta una idea de pedagogía entendiéndose desde el contexto de la formación del hombre, pero no de la formación de un hombre nuevo y tampoco desde una pedagogía otra, es el mismo hombre y es la misma pedagogía. Es la idea de pedagogía originaria que nace cuando nace el hombre en la tierra y no aquella que nace en las aulas disciplinares de la ciencia moderna, esa que intenta levantarse siendo contestataria e irreverente, que no rebelde. Es una idea de pedagogía que ve en el hombre la posibilidad inacabada como horizonte de la formación, y que a consecuencia asume el proceso de formación de manera opuesta a las actuales ideas de pedagogía disciplinar que vislumbran a la formación y la confunden definitivamente con titulación, instrucción y capacitación para la posterior inserción en los modos de producción social. Es decir, bajo estos conceptos ideales de la pedagogía disciplinar parece ser que quien tiene un título profesional o técnico está ya formado, o sea, finalmente se educó y no necesita más educación.

Esta idea de pedagogía percibe al hombre como un contenedor plástico, como un recipiente con capacidades determinadas y por supuesto limitadas a quien el maestro debe tratar de llenar, privilegia la enseñanza por encima del aprendizaje, ahoga inductivamente la protagonización en la construcción de saberes y conocimientos por cuanto reproduce la idea de imitación y en suma la de reproducción de saberes ya refritos, induce al conocer mientras que restringe el camino al comprender, ensalza la especificidad y la disciplina en desmedro de la integralidad y la totalidad, y atención acá nuevamente, el concepto tratado de totalidad en este discurso no debe confundirse con el punto de vista nietzscheano de la voluntad de verdad (Más allá del bien y del mal), y verdad desde el supuesto de lo absoluto como fundamento.

La pedagogía disciplinar promueve la aceptación ciega de dogmas que al parecer son irrefutables e ininterpelables, convierte al hombre en dependiente, en objetivo, es decir, aquel que puede convertirse en “objeto”. No es real la objetividad en tanto hablamos del hombre. No podemos así reflexionar, no podemos ser pensantes, no podemos sentir, porque de lo que debe hablarse y “educarse” es de la verdad, de lo ya dado, de lo repetido, de lo instituido, de lo cimentado, de lo recetado, de lo premasticado, etc.

Siempre he pensado que los jóvenes actuales son diferentes a nosotros, nosotros mismos somos y fuimos diferentes a nuestros antecesores, la sociedad es diferente hoy a la de unos treinta años atrás, y será diferente una vez más treinta años después de este año. Es por ello que creo que es necesario asumir el acto pedagógico de una forma diferente a como la asumieron con nosotros. Obviamente es un riesgo, una aventura, y a esa aventura del atrevimiento invitamos. Lo que pasa es que somos duros y reacios a aquello que promueva un cambio, somos reacios para abandonar las comodidades para alojarnos donde debemos alojarnos. Me sumo al pensamiento de Natanson (1981), reconocernos diferentes y asumir al otro como otro pero con posibilidades inacabadas es un riesgo y quizás:

equivaldría a dudar de nosotros mismos, cosa que pocos individuos, y menos aún grupos, son capaces de hacer como no sea en períodos de crisis, y las más de las veces para acabar encontrando, finalmente, un chivo expiatorio. Ya que cada uno de nosotros no posee más que una vida, cada generación una época, y el dudar de sí mismo, el reconocer que está superado, equivale a descubrirse como mortal; y es duro aceptar esta presencia de nuestra propia muerte (p. 21).

Dijo Gutiérrez (1975) que “Estamos obligados a crear nuevas situaciones de vida en las cuales tanto los jóvenes como los adultos, podamos crecer como seres humanos. Este proceso implica, como todo proceso, una fuerte dosis de incertidumbre, de riesgo y de compromiso” (p. 24). A ello se aviene una pedagogía con sentido, una pedagogía con sentido y que produzca la decodificación de la significación personal y colectiva ha de parecerse a esa pedagogía originaria que transita por los caminos de las incertidumbres, se convierte en una pedagogía de la perplejidad (Skliar, 2002), en una pedagogía de la incertidumbre (Vignale, 2009), y no solo transita por la incertidumbre sino que también invita a transitar en esos caminos, caminos conducentes a experiencias trascendentes en el contexto educativo, y es que como dice Morín (2000) “el hombre, enfrentado a las incertidumbres por todos los lados, es arrastrado hacia una nueva aventura” (p. 90). Debe el formador comenzar dudando de lo que no se duda, preguntando lo que no se pregunta, sospechando de lo que no se sospecha, cuestionando lo que no se cuestiona, interpelando lo que no se interpela y a quien no se interpela, al otro y especialmente al uno mismo, abandonando los lugares seguros y esas pseudoguaridas en los que la premeditación y la estructuración lógica se encuentran alojadas.

Es este un itinerario pedagógico, un clima provocador, y así lo manifiesta también Skliar cuando nos propone su pedagogía de la perplejidad, del acontecimiento:

Después del orden, ningún otro orden, sino la perplejidad. Esta vez, la perplejidad de la educación, la perplejidad de la escuela. ¿Podríamos pensar, entonces, en una pedagogía de la perplejidad?. Una pedagogía de la perplejidad que sea un asombro permanente y cuyos resplandores nos impidan capturar la comprensión de todo lo que ocurre alrededor. Que permita desvanecernos para crear una pedagogía otra. Una pedagogía del acontecimiento, que conteste el orden, la coherencia, toda pretensión de significados. Que posibilite la vaguedad, la multiplicación de todas las palabras. Que desmienta al pasado nostálgico. Que conduzca al futuro. ¿Una pedagogía para un presente disyuntivo?. (p. 79).

Esa pedagogía de la cual nos habla Skliar, de la cual nos habla Vignale, de la cual nos habla Morín es esa pedagogía originaria, atrevida y riesgosa que conlleva no al ideario que nos han vendido que termina significando educación para niños, sino que implica lo realmente originario, y es que si nos vamos a los tiempos socráticos y de los sofistas nos damos cuenta de que los ciudadanos aprendían como niños, y aprendían como niños porque cuestionaban todo, preguntaban todo, de todo y sobre todo, y no eran estas unas preguntas preconcebidas, no había una planificación estructurada como lo indicaría la lógica racionalista tal como hoy en nuestras clases de didáctica y planificación. La curiosidad alimenta la necesidad de saber, el deseo de saber. A ello el maestro tenía que realmente pensar y filosofar buscando dar una respuesta satisfactoria, su respuesta, no una respuesta preconcebida, no la respuesta que más les gustase a los aprendices, y a la vez estos también tenían que insertarse en ese círculo del pensamiento. Aquellos hombres como Socrátes, aquellos paidotriba, aquellos pedagogos eran auténticos maestros, y vaya que Socrátes tuvo arrojo y valor para defender hasta con su propia vida esta idea de pedagogía. Así, el pensar ha llegado a ser hoy una aventura, un riesgo (Savater, 2009).

Recuerdo afablemente lo que comentase en variadas ocasiones el Dr. José Acuña Evans. El registro bíblico narra la historia en la que siendo Jesucristo un niño de apenas 12 años se quedó por 3 días discutiendo con los fariseos y saduceos, con los sacerdotes del templo, con los sabios y eruditos, y les declaraba y ellos aprendían preguntándole a Jesucristo. Eso es pedagogía, eso es aprender como niños, era eso lo que hacían esos sabios, era eso lo que hacía Jesucristo a los 12 años, pedagogía. A Jesucristo le llamaban Rabí (en Arameo), que significa Maestro, y el mismo lo decía: “si no fueren como niños…”.

En estos dos ejemplos, el proveniente de la cultura griega y este otro proveniente de la cultura judía se percibe el ideario de la pedagogía originaria, allí está la verdadera pedagogía, el amor y el deseo por el saber, la búsqueda del constante aprender. Y nótese que no tiene nada que ver con escolarización, no tiene nada que ver con titulación, no tiene nada que ver con escuela y/o universidad, nada que ver con un concepto de curriculum, no tiene nada que ver con ese concepto de formación vendido por la ciencia moderna.

Desafíos para los formadores de formadores

En este sentido creemos necesario destacar que entender la visión de pedagogía es clave para el asumir la educación y la formación desde el contexto universitario. Los que a continuación se presentan son solo algunos de los desafíos que avizoramos para la formación de formadores en Venezuela, no por ello los únicos, y mucho menos exclusivos. Puede que exista algún otro investigador que considere otros desafíos, e incluso que no considere estas ideas como retos de la formación, cuestión que sería totalmente válida y legítima, pero aún así me aventuro en ofrecer mi visión con respecto al asunto.

Uno de los principales retos que percibo para la formación de los formadores está en la necesidad de comprender hacia donde queremos que se dirija la formación en Venezuela. Es necesario plantearse esta cuestión del futuro de la educación por cuanto pareciera ser que aunque todo cambia la pedagogía se queda rezagada y en tanto ese atraso se manifiesta la sociedad deja la estela del camino andado, el ciudadano es entretenido con saberes descontextualizados y desfasados, y el país se cae a pedazos dejando la creciente oportunidad para los buitres mercantilistas que con inversiones pseudomilagrosas hacen desastres. A ese paso seguiremos pensando la educación como un mero proceso de instrucción, adiestramiento, capacitación y por supuesto domesticación. De plantearnos la reflexión en torno a este serio asunto nos asumiremos de nuevo como educandos permanentes, llenos de limitaciones, pero con deseos de salir de la ignorancia, nos convertiremos en lo que debíamos haber sido desde el principio, en activos actores sociales y en constructores de un país. Me sumo a lo que ya dijese en una ocasión Pérez Esclarín (1997):

Es cierto que la educación sola no va a sacar al país de la crisis, pero no es menos cierto que no saldremos de ella sin el aporte de una educación renovada. La educación no es la llave para la transformación, pero es imposible e impensable sin ella. Sola la educación no construye nación, pero sin educación no hay nación posible (p. 08).

De pensar en la educación del futuro y en el futuro de la educación nos alinearemos con la pedagogía que necesitamos asumir, y nótese que hablamos acá de necesidad. Esto último se debe a que asumir una posición con respecto a la educación en estos tiempos tan dinámicos como complejos es necesario. Al parecer casi nadie está satisfecho con la educación asumida, con la pedagogía con la que nos hemos comprometido. “La sociedad exige muy buenos maestros pero hace muy poco para conseguirlos. Todos quieren el mejor maestro para sus hijos, pero muy pocos quieren que sus hijos sean maestros” (Ibidem). Tristemente la educación no es lo más importante en nuestros países latinoamericanos, y no es lo más importante por cuanto en ese intercambio axiológico histórico la idea de pedagogía se perdió en el camino marcado por los años. La inversión en educación no corresponde con lo esperado de ésta, el discurso político enloda lo educativo y no se logra cohesionar la teoría y la práctica política.

Si pensamos que una formación tradicional es lo que necesitamos nos alinearemos con una pedagogía disciplinar, en la que el desarrollo de la disciplina, el tecnicismo, el didacticismo, la titulación, la capacitación para la posterior inserción en el mundo competitivo de trabajo y producción, es lo que se privilegia. Obviamente así entramos en esa onda en la que la competencia del mercado vuelve más competitivas a las personas, más capacitadas en cuanto a lo instrumental, y, ¿es que no es eso lo que hoy se pide abusivamente a la educación?. Ahora, si creemos que necesitamos una formación avizorada como una posibilidad inacabada entonces nos comprometeremos con una forma de vida, con una idea de pedagogía originaria que nos conduzca hacia la integralidad, con una idea que trascienda al hecho facultativo que otorga el derecho a laborar desde el ámbito de la capacitación academicista. La docencia es más que una profesión, debe comprenderse que esto no tiene que ver con un profesional de la docencia, tiene que ver sí con una misión, con una forma de vida, con el ser humano.

Como segundo reto se presenta la vinculante necesidad de comprender la idea de pedagogía que tenemos hoy día y la idea de pedagogía que queremos tener demostrando a decir de Giroux (1999) cómo el conocimiento está relacionado con el concepto de formación, el poder de la autodefinición y la transformación social. Se presenta como un desafío abierto y vinculante con el anterior por cuanto es imposible asumir un ideario sin estar dispuestos a proyectarlo más allá de la sistematización y el estamento oficial del Estado.

Como tercer reto está latente la desacralización de la educación oficial y las ideas disciplinarias y especializadas de la educación impulsando desde la praxis pedagógica una mirada totalizadora del hombre y la educación como fenómeno inherente a lo humano. Obviamente esto tiene un trasfondo antropológico y político, y entendiendo el sentido político desde la mirada aristotélica. Dice Giroux (Ibídem) que:

Este desafío también refuerza el argumento para formar profesores y profesoras y estudiantes que se muevan hacia y a través de las fronteras disciplinarias, políticas y culturales para poder plantearse nuevas preguntas, producir contextos diversos dentro de los cuales se puedan organizar las energías de una visión moral y recurrir a los recursos intelectuales necesarios para entender y transformar aquellas instituciones y fuerzas que siguen (citando a Hall, 1992) “…haciendo que las vidas que vivimos y las sociedades en las que vivimos sean profundamente antihumanas” (p. 69).

Como cuarto reto está la desmitificación de la escolarización como espacio contextual exclusivo para el aprendizaje y la formación. Hay que borrar los límites y fronteras de lo escolar y lo extraescolar con respecto a las posibilidades de formación y educación por cuanto es impensable el solo pensamiento en una separación del mundo académico y la cotidianidad extra-académica. Es bueno entender que la cultura académica está abierta de forma permanente a la concepción pedagógica que definen las instituciones, sus formas de enseñar y de permitir la apropiación de las fuentes de conocimiento (Fayad, s.f.; p. 64). Es más, actualmente existe un lema apropiado desde el gobierno nacional que reza así: “toda la patria, una escuela”.

Como quinto reto creo necesario destacar el desafío que plantea la misma educación y la sociedad al docente venezolano hoy. Ello pasa por la recuperación de los espacios sociales e históricos perdidos por los docentes en Venezuela, pasa por la recuperación de la identidad. Hoy día no es lo mismo para un niño decir: “ahí viene el maestro”, que haberlo dicho hace unos cuarenta o cincuenta años atrás.

La práctica pedagógica entre otras cosas debe dirigirse a la recuperación y expansión de las identidades democráticas, relacionales y prácticas del maestro y del ciudadano común que somos todos, debe estar dirigida a la reunión de cultura, política y pedagogía (Giroux, 1999), o sea, tiene que insertarse en los espacios en los que se unan los problemas sociales con la participación ciudadana como asuntos de competencia global. ¿Qué cómo se hace?. Pues, el docente debe escapar de la dependencia a las palabrerías pedagógicas, debemos dejar de ser infieles empedernidos a la pedagogía, debe el docente dejar de ser a decir de García (1989) un funcionario de los diferentes dispositivos pedagógicos, de los diversos discursos pedagógicos, de tantas escuelas del pensamiento que surgen y de cada propuesta didáctica que nace. La pedagogía hay que construirla, reconstruirla incluso, hay que hacerla, hay que reinventarla y reencontrarla desde la concepción de una nueva episteme, desde un espacio otro en el que la teoría, la práctica, la investigación y el maestro se fundan para lograr la unificación de los saberes fragmentados y la reticencia de la escuela al cambio y la transformación, a la pedagogía hay que reconfigurarla desde los espacios académicos con prácticas sinceras. Ello conlleva el riesgo, evoca un sentido de incertidumbre, de la sorpresa, de lo inacabado, de la aventura realmente pedagógica. Así, el maestro enfrentado a las incertidumbres (Morín) logra crear y recrear una pedagogía originaria desde el ámbito de la construcción, de la autenticidad, con una actitud no dependiente sino independiente aunque sí con un sentido de pertenencia, interrelación y retroalimentación con respecto al sistema escolar. De Venanzi citado por Albornoz (1999) dice que:

La universidad debe escapar también del bla-bla pedagogizante. Se puede llamar pedagogismo una deformación de la pedagogía, que pretende elevar grandes edificios de palabrería hueca en donde solo deben existir y practicarse sanas, simples y sólidas concepciones pedagógicas. Mucho de lo que se escribe sobre educación son elucubraciones que a la mayor frecuencia no concluyen en propuestas concretas o plantean proposiciones que no tienen asidero en la realidad. (p. 22).

Como sexto y último planteamiento (en función de la dinámica de este evento) con respecto a los retos de la formación de formadores en Venezuela se percibe la necesidad de disminuir el umbral inmenso que separa y aísla a las facultades y escuelas de educación (incluyendo los departamentos de pedagogía) de las universidades venezolanas.

Ahora bien, para acompañar a estos desafíos o retos es importante mencionar que existen algunas tareas complementarias que desarrollar. Como tareas exclusivas de las facultades de educación en las universidades nacionales para la formación de formadores estarían ofertadas la socialización del conocimiento como un factor de producción de saberes desde el contexto de la sociedad y la integración. Es decir, debe encontrarse la fórmula para proveer y fomentar la investigación social y el trabajo en grupo. Obviamente ello demandará la creación de nuevas unidades de investigación social con perfiles orientados hacia una formación integral del maestro, profesor o licenciado. Además de ello, debe fomentarse la investigación educativa desde un contexto pluridisciplinar, favorecerse el debate a través del intercambio de clases entre profesores y estudiantes de diferentes asignaturas, de diversos niveles de estudio, de diferentes facultades, gestar el logro de la discusión curricular y presentar propuestas para la construcción del currículo insertando al estudiante de educación, desarrollar líneas de investigación en los que la pluridisciplinariedad sea protagonista en la construcción de saberes y conocimientos orientados hacia la integralidad. Estas tareas tienen un sonido interesante más resulta ser perturbador para muchas autoridades por cuanto piensan que es un asalto a la identidad y a las funciones de la dirección. Pero no es eso, creemos definitivamente que ello ayudaría a consolidar la academia profundamente.

Crítica a la escolarización

Las obras consideradas cumbre de Iván Ilich, La Sociedad Desescolarizada (1978), Educación sin escuelas (1975), y La escuela: esa vieja y gorda vaca sagrada (1968) resultan ser críticas a la escuela oficial, a la educación sistemática, es realmente una fuerte crítica a la escuela, al sistema escolar imperante, y atención, no se trata de la escuela como institución previa al liceo y previa a la universidad, se trata de la escuela en forma genérica, del sistema, pero más que todo a la forma de pensar la pedagogía y la educación. Si en algo estamos claros y es algo alrededor de lo cual existe consenso es que el problema no es la escuela como institución, ésta ha estado al servicio de la sociedad de manera histórica, es más, de no ser así no tendría sentido de existir. El problema está en la forma cómo pensamos y en consecuencia cómo asumimos el acto pedagógico. Para poder orientar un proceso de formación de formadores es necesario comprender cómo hemos sido formados, cómo estamos formando y cómo se orienta la formación en los planes educativos de la nación.

Más allá de cualquier idea planteada por Ilich en la obras anteriormente mencionadas, asumimos una forma de pensar su discurso, y al pensar el discurso de una forma diferente asumimos también las posibilidades abiertas y variadas que ello nos permite para generar debates tomando como referencia la realidad educativa en nuestro país. Si bien es cierto que Ilich es europeo y que estuvo influenciado por los aires del primer mundo no es menos cierto que la crítica a la educación tradicional y a la escuela como órgano de la ciencia moderna que ha secuestrado a la educación es perfectamente adecuable en estos países latinoamericanos sumidos en atrasos paradójicamente heredados de los roperos de la modernidad. Debe considerarse que Ilich se radicó en Puerto Rico, vivió cierto tiempo en México y luego en Estados Unidos, y esta cercanía al continente americano le permitió tener una otra visión de los sistemas escolares nacionales de este continente. Pero no solo Ilich trata el problema de la escolarización y el secuestro de la educación por la ciencia moderna, también tenemos en América Latina insignes maestros y pensadores que al abordar el tema ofrecen serios cuestionamientos al respecto, así, nos encontramos a Paulo Freire (Pedagogía del Oprimido, Pedagogía de la Esperanza, Por una Pedagogía de la Pregunta, Cartas a quien pretende enseñar), Roberto Follari (El Ocaso de la Escuela), José Gimeno Sacristán (¿Quién fracasa cuando hay fracaso escolar?), Francisco Gutiérrez (Pedagogía de la comunicación), Luis Beltrán Prieto Figueroa (El concepto del líder. El maestro como líder), Arnaldo Esté (El Aula Punitiva), y otros que como Rigoberto Lanz, Gabriel Ugas, Luis Bravo Jáuregui, Orlando Albornoz, etc., ofrecen visiones tan dialécticas como interesantes sobre la educación y la forma de pensarla, incluso más allá de sus posturas políticas.

La educación tal y como es percibida, tal y como es pensada en estas sociedades capitalistas solo es posible entenderlas en términos y en claves también heredadas de las ricas y amplias alcancías de los sistemas dominantes, tan dominantes como modernas y capitalistas. No es este un matrimonio forzado pero sí luce muy tentador y a la vez apetecible para quienes de cierta forma han manejado los hilos del poder y los hilos de la economía. No es un secreto el que la modernidad se haya comprometido con el capitalismo naciente de la época, y esta educación solo es posible decodificarla a través de signos y señales dejadas por la economía moderna, alejada de las necesidades sociales pero excesiva y peligrosamente cercana a las comodidades de sistemas hegemónicos. Así, mientras más se escolariza, mientras más se invierte en materia educativa, mientras el presupuesto en educación se incrementa, parece que también se amplían las diferencias entre los que tienen y los que no tienen, entre los ricos y los pobres, entre las minorías y las mayorías, entre los olvidados y los eternamente recordados, a decir de Pérez Esclarín (1997) el mundo de este siglo funciona para pocos y contra muchos (p. 14). Lamentablemente la escuela ha terminado convertida en una aliada dócil del sistema de mercado imperante, sobreviviendo anclada no en el poder sino a los que detentan el poder, a los centros de poder, porque para eso ha sido dispuesta, para reproducir al mismo sistema, y ¿cómo ir en contra, en detrimento del propio sistema que garantiza su permanencia?.

Por más extraño que parezca ha resultado que en la premiación de los Oscar en su edición de 2009, algo sucedió. Definitivamente algo extraño sucedió y el mundo lo está entendiendo, el planeta está cambiando, la vida en el planeta se está transformando y al parecer alguien se dio cuenta. La cinta ganadora del Oscar a la mejor película en esta ocasión no fue una película en la que la trama se desarrolla en escenarios adelantados del futuro, o en espacios fantasmagóricos, no lo ganó una película de violencia y desastres cataclísmicos, no lo ganó una película de ciencia ficción en la que solo los costos de producción de los efectos especiales supera fácilmente los 100 y los 200 millones de dólares. La cinta ganadora de este año (Slumdog Millionaire), es una crítica abierta, franca y visceral al sistema dominante mundial, a las formas de hacer política en el mundo, a las guerras étnicas y religiosas, al sectarismo, a la miseria y a la pobreza, al sistema educativo, a la escolarización enfermiza, y a muchas otras cosas más. Pero en este discurso nos quedamos con el desafío abierto e irreverente a la escolarización de la sociedad. Al ver el film y al compararlo con nuestra realidad nos queda claros que la escuela no lo es todo, que el sistema educativo imperante en nuestros países está comenzando a desacralizarse y que la dependencia al sistema, a la escuela, a la forma de pensar la educación es un camino equívoco que lamentablemente está ampliando los umbrales de la discordia social, de las desigualdades, de la pobreza, de la disociación, etc. Es imposible pensar que la escuela y que la educación en todo caso ha de continuar siendo asumida de la manera mecanicista, industrializadora y tecnocrática como ha sido asumida, divorciada de la humanidad misma, una educación que lo que hace es producir más leña para el fuego, una educación domesticadora, acrítica, una educación que pragmatiza y materializa de forma permanente el acto pedagógico como que si así fuese.

Desde esta forma también escolarizada del pensar se ha llegado a asumir la posibilidad de lograr una educación universal, pero caben las preguntas a tamaña disfunción del pensamiento, ¿cómo lograrlo desde la posición de la oficialidad de la escuela?, ¿llegará la escuela a todo rincón del planeta tierra?, ¿cómo hacerlo si tan solo al asumir una escuela que lucha por mimetizar, por la repetición y el control, se reducen de manera dramática las posibilidades educativas?, ¿cómo pensarlo si al parecer la escuela padece de aversión en contra de la comunidad?. Es esta una trampa, una vil y vulgar trampa. La escuela no está cumpliendo con su función social más allá del amalgamiento de las situaciones de control del poder y el Estado, está titulando, certificando, no educando, no formando, no provee herramientas para el desarrollo de las personas sino para el desarrollo de la economía. “La escuela a fuerza de centrarse en sí misma se ha sofisticado de tal manera, que ha perdido los objetivos educacionales. Hoy por hoy, la finalidad primordial de la escuela es la escolaridad. La escuela crea escolaridad y consume escolaridad” (Gutiérrez, 1975; p. 48). Ya decía John Holt que la escuela había llegado a ser un ligar peligroso para los niños, y por supuesto también para los maestros y la sociedad. Muchos criticarán esta postura pero es triste que como maestros, como sociedad, nos hayamos quedado de brazos cruzados al ver lo que ha hecho la escuela con nosotros, es lamentable y “doloroso que los adultos y especialmente los educadores no seamos más exigentes con la escuela. Seguimos culpando a los estudiantes cuando en realidad toda la culpa la tenemos nosotros” (Ibídem).

Nuestros gobiernos que dicho sea de paso al parecer padecen de una enfermiza y obstinada capacidad de clarividencia fracasada y trasnochada siguen invirtiendo sumas exorbitantes de dinero (aquellos que lo hacen) para titular, para reproducir sistemas válidos (para ellos) de capacitación a fin de mantener el engranaje del dizque avance social, pero no para favorecer la educación como proceso inherente al hombre, no para fomentar la liberación de la libertad.

La educación ha sido apresada, y al sentirse ahogada no le queda de otra que comenzar a buscar espacio en la sociedad. Resultado: una sociedad que depende casi exclusivamente de la escuela, una escuela que no educa porque no le queda tiempo para eso en una sociedad que no se reconoce sin ella pues se ha vuelto adicta, no se reconoce sin una institucionalidad educativa asfixiante y excluyente. A la sociedad no le ha quedado otra alternativa que seguir aquellos derroteros visualizando a la escuela como el espacio de carácter exclusivo para educar, es decir, el que no va a la escuela lamentablemente no es educado y por lo tanto no tiene oportunidades en dicha sociedad. Se ha generado un fuerte y enfermizo sentimiento de dependencia. Ahora, ¿cómo deslastrarnos de ello?, ¿cómo cambiar la escuela?, ¿cómo cambiar la sociedad?. Quizás ésta es la pregunta del millón, ¿cómo cambiar la sociedad si no es posible desde la escuela?. Natanson (1981) a propósito de esta pregunta dice que “si se desea cambiar la sociedad, es menester transformar las estructuras sociales y políticas; pero hace falta también cambiar al hombre, y el hombre se configura a través de la educación” (p. 13).

Hay que comenzar a gestar cambios sociales y éstos deben iniciar por nosotros mismos, por el cambio de la forma de pensar y vivir la educación, porque no se trata de más mimetismo, no se trata tampoco de los recurrentes maquillajes en el cacareado sistema escolar, ni de refundaciones, ni de reformas, se trata de dramáticas transformaciones, de verdaderas revoluciones educativas, de cambios realmente diferentes que estremezcan los cimientos en los que se sostienen los pilares de la educación tradicional, domesticadora y abúlica. No se puede seguir pensando en un sistema educativo al servicio casi que mongólico a los sistemas de producción, por el contrario, el país debería tomar en cuenta a la educación como su más alta prioridad, y mencionamos al país como muy bien podríamos hablar de nación porque no se trata del gobierno de turno, se trata también de las universidades, de los formadores de formadores, se trata también de los maestros, se trata también de los gerentes de la educación, se trata de los líderes sindicales, de las empresas, de las industrias, de los deportistas, de los ingenieros, del taxista, de los médicos, del kiosquero, del ama de casa, de los abogados, de la familia, de la iglesia, de la calle, de las demás instituciones, en fin, de la población en general. Así lo decía Gustavo Roosen cuando fue Ministro de Educación en Venezuela, y quien siendo citado por Albornoz (1999) menciona que “La educación no es asunto de los maestros, de las escuelas, de las universidades. Es de la sociedad” (p. 47). Hasta que no entendamos que la educación trasciende a lo eminentemente escolar y académico no podrán gestarse cambios, si no comprendemos que la educación es un pasivo de todo mortal no podremos producir un pensamiento diferente. Deben iniciarse cambios y transformaciones radicales en las estructuras políticas y sociales de nuestros países para hablar en otros términos de acá a diez años.

Los docentes deben dignificar no su profesión, porque (repito) la docencia no es una profesión, es una misión, es una forma de vida, de asumir la vida misma. Señoras y señores, la pedagogía tiene que ver con un estilo de vida, con una forma de vida, con un compromiso de vida. El hombre vive en un ambiente pedagógico desde que nace, y por lo tanto el maestro debe oler y respirar pedagogía, debe comer pensando en la pedagogía, ducharse pensando en la pedagogía, soñar con la pedagogía, sudar pedagogía, transpirar pedagogía. En este sentido la docencia debe ser rescatada desde los ambientes de aprendizaje, debe el maestro abandonar las rutinas, olvidarse de los privilegios otorgados por los años de servicio, debe fomentar y estimular el aprendizaje precisamente privilegiando el aprendizaje por sobre la enseñanza, el dictado y la repitencia, debe superar la sentencia de la educación venezolana como fraude, transformar la educación desde el cambio de una escuela muerta por una pedagogía de vida en la que cada participante asuma un proyecto de vida, desarrolle habilidades, destrezas, capacidades, actitudes, experiencias vitales para el cultivo de su personalidad y carácter, en fin, un proceso en el que la persona se asuma como responsable de su propia formación dejando de ver a la escuela como el lugar exclusivo para la educación, dejando de ver al Estado como un papá otorgador de regalías.

Pérez Esclarín (1997) menciona que “Formarse no es meramente aprender un montón de cosas, resolver una serie de problemas, amontonar títulos y diplomas. Formarse es fundamentalmente construirse como persona, inventarse, desarrollar todas las potencialidades” (p. 64). Hacia allá debe apuntar la formación de formadores en Venezuela, allí está la clave para optimizar nuestros procesos formativos de los que han de formar posteriormente a nuestra juventud.

A manera de conclusión

Toda la patria, una escuela. Ese es un lema actualmente muy mencionado en Venezuela, pues así debería ser, así deberíamos entender a la educación, pensar en ésta como un proceso trascendente y superior a la escuela misma, claro, en el entendido que la escuela sirve como un instrumento más de la educación, instrumento importante pero que no es el espacio exclusivo para educar y para educarse. Tanto la escuela como la familia en el hogar, como la calle, la bodega, el abasto, la cancha, el terreno baldío en el que se encuentran los jóvenes para jugar, son espacios-ambientes para el aprendizaje, entonces, ¿por qué no buscar la manera en la que el currículo trascienda a la escuela, a la universidad?. Cuando se asuma el valor pedagógico de los ambientes de aprendizaje, cuando se vislumbre que la necesidad de aprender está latente en el escolar y en el no escolar, cuando se vislumbre y se entienda que tanto el escolarizado como el no escolarizado tienen algo que decir, cuando se entienda que deben comenzar a reducirse esas brechas históricas entre los excluidos y los incluidos y el por qué unos son incluidos y los otros no, cuando se entienda que es necesario diversificar las formas de fomentar el aprendizaje en vez de los excesos de la enseñanza, cuando logremos autenticidad para apropiarnos de la educación como fenómeno humano entonces podremos hablar de que un cambio es también posible. Repetimos, creemos fundamental cambiar la manera de pensar la pedagogía, de pensar la educación, sino solo se producirán cambios miméticos, al estilo de lo dicho por Lampedusa en El Gatopardo, a saber, algo debe cambiar para que todo siga igual.

Follari habla del ocaso de la escuela así como muchos más (que no pocos) asumen posiciones que rayan en la necrofilia de la misma. Así, Ilich se acoge a la idea de que la escuela está por morir y que será suplantada a su vez por lo que él denomina redes, y piensa además que la titulación es prácticamente un cáncer.

Lo moderno no tiene por qué ser avanzado. Realmente no sabemos si la escuela oficial será superada algún día por otro tipo de institución. Lo que si es cierto es que la forma de asumir la educación debe cambiar definitivamente. Algunos extrañan modelos de otras sociedades, no obstante basta con ver lo que sucede en dichas sociedades para no desearlos. En sociedades supuestamente más avanzadas como la sociedad norteamericana es común que algún joven estudiante lleve un arma al colegio, la desenfunde y comience a asesinar a cuanta persona se le atraviese. Eso pasa en las escuelas primarias y secundarias en Estados Unidos frecuentemente. Claro, acá en Venezuela aunque no hemos llegado a esos extremos debemos estar alertas por cuanto no es un secreto que la violencia escolar en nuestro país cada día crece más y más.

A raíz de todas estas declaraciones se cree necesario que el proceso de formación de formadores en Venezuela insertado como está en el sistema educativo debe:

• Dedicarse a la búsqueda de la pedagogía extraviada,

• Orientarse hacia un proceso eminentemente formativo antes que facultativo,

• Formar desde una visión integradora antes que fragmentadora,

• Gestar la posibilidad y la oportunidad de conectar programáticamente a diferentes facultades de educación de diferentes universidades del país, incluso con otras facultades de las denominadas ciencias sociales, a saber, sociología, antropología, psicología, etc.,

• Integrar las escuelas y facultades de educación de las universidades a las comunidades más allá del servicio comunitario prescrito por la ley,

• Proporcionar a todos aquellos que quieran aprender, el acceso a recursos disponibles en cualquier momento de sus vidas,

• Dotar de los instrumentos necesarios a todos aquellos que quieran compartir su conocimiento con los que desean aprender de ellos sin someter al aprendiz al seguimiento de un currículo obligatorio,

• Dar la oportunidad a todo aquel que quiera presentar en público el argumento de su tema de debate,

• No discriminar socialmente a quienes no posean o carezcan de un certificado o diploma proveniente del sistema escolarizado nacional,

• Fomentar una cultura de la investigación en nuestras universidades dentro y fuera del espectro del curriculum,

• Participar del debate nacional en cuanto a las ideas de pedagogía y educación subyacentes en los proyectos educativos para la nación a corto, mediano y largo plazo.

Quizás algunas de estas ideas dejen más preguntas que respuestas, y si ello sucede aclaro que no era el propósito el dar respuestas sino en abonar cuestionamientos para seguir pensando.

REFERENCIAS:

Albornoz, O. (1999). Del fraude a la estafa, la educación en Venezuela. Las políticas educativas en el segundo quinquenio presidencial de Rafael Caldera (1994-1999). Facultad de Ciencias Económicas y Sociales-UCV: Caracas, Venezuela.

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Fayad, J. (s.f.). Las fronteras de la escuela: sus límites y medidas como supuestos discursivos. Revista de Pedagogía, N° 19-20 (57-72). Universidad de Antioquía, Colombia.

García P., F. (1989). Para una ciencia de la pedagogía. Conferencia inaugural del período académico 89-1 de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquía.

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Natanson, J. (1981). El futuro de la educación. Colección AURION Aguilar.

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Quiceno C., H. (s.f.). De la pedagogía como ciencia a la pedagogía como acontecimiento. Revista de Pedagogía, N° 19-20 (125-147). Universidad de Antioquía, Colombia.

Savater, F. (2009). La aventura de pensar. España.

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