APUNTES DE LA PRACTICA EDUCATIVA EN UN CENTRO UNIVERSITARIO PÚBLICO

Marcia Leticia Márquez Hernández
ixcoatl1@hotmail.com

Cada día, al desempeñar nuestra labor como docentes, tenemos el reto de estar frente a nuestro grupo y hacer nuestro trabajo lo mejor posible, aun cuando se tenga solo un conocimiento general o empírico de la dinámica y complejidad del mismo. Por ello es de suma importancia en primer lugar, comprender cómo se dan las interacciones en un grupo de manera general y que importancia guardan éstas con el proceso de enseñanza aprendizaje y, en segundo, analizar y aplicar estrategias de enseñanza adecuadas para el logro y aplicación del programa de estudios de las asignaturas que se imparten.

En el presente artículo se da a conocer el resultado del análisis y la reflexión profundo de la práctica educativa del autor del mismo. Dicho análisis se llevó al cabo mediante la elaboración de registros simples, registros ampliados y diario del profesor, en un primer momento. Con ellos se pudo obtener información cuantitativa y cualitativa que permitió profundizar y dimensionar la práctica. Posteriormente se aplicaron las categorías resultantes en la red problemática para definir el problema central y poder emitir un reconocimiento y diagnóstico del mismo.

Así, se obtuvo como resultado de lo anterior, el proyecto de intervención denominado: “Hacia una interacción grupal que propicie aprendizajes significativos”, el cual contempla la aplicación, desarrollo y evaluación de 8 estrategias, cuyo propósito fundamental es mejorar la práctica educativa.

El docente hace un análisis sobre el desarrollo del proceso tomando como base la triangulación de los datos obtenidos en toda la aplicación del proyecto. Menciona además, como éste propició el mejoramiento de su práctica educativa.

LA INQUIETANTE REALIDAD

La preocupación de un profesionista que se desempeña en el campo docente sin contar con la formación académica propicia cuestionarse sobre su práctica educativa y reflexionar sobre la misma partiendo de la realidad circundante.

El cursar la Maestría en Educación con intervención en la práctica educativa representa una alternativa innovadora que permite al docente observar la práctica y registrarla, presentando así un sinfín de cuestionamientos sobre la misma y sobre la persona, haciéndose preguntas como: ¿Realmente gusta ser Maestro? ¿Se Disfruta la Docencia? ¿Es esto en verdad, a lo que se quiere dedicar?

Sin embargo, en la primera aproximación reflexiva al quehacer educativo se encontró que la forma de ser profesor atendía, la mayoría de las veces a la repetición de esquemas aprendidos durante la formación como estudiante; prácticas totalmente tradicionalistas y dogmáticas. Así pues, carecía de suficientes conocimientos didácticos y pedagógicos y frecuentemente surgía la incógnita:

¿Es correcto lo que hago?, ¿Qué puedo hacer para mejorar mi práctica?...lo único de lo que estaba segura es de que quería ser mejor maestra.

Respecto al desarrollo del trabajo en el aula se considera expositivo por parte del profesor, utilizando como recurso didáctico el pintarrón, en donde escribe las ideas o conceptos principales y ocasionalmente pide que los alumnos que expresen sus dudas o comentarios respecto a los contenidos expuestos, o reforzándolos con la información bibliográfica investigada por los alumnos.

Al iniciar a observar la práctica y a registrarla, hubo entonces un sinfín de cuestionamientos sobre la misma y sobre su persona, haciéndose preguntas como: ¿Realmente me gusta ser Maestra? ¿Disfruto la Docencia? ¿Es esto en verdad, a lo que quiero dedicarme?

Al pensar en el entorno, y como parte de la Universidad de Guadalajara, comprometida siempre con el desarrollo sustentable de la sociedad se convence de que su trabajo es muy importante, pues es deber contribuir a la formación de profesionistas competitivos e íntegros. Sin embargo, lo anterior sólo le inquietaba más cuando se iba dando cuenta del papel que debería desarrollar, por lo cual se cuestionaba: ¿Realmente aprenderán mis alumnos? ¿Hasta dónde contribuyo o facilito que mis alumnos aprendan? ¿Por qué a veces, noto desinterés hacia mi clase?

El grupo piloto que se eligió, para la aplicación del proyecto de intervención fue el de primer semestre de Licenciatura en Administración, que se imparte en el Centro Universitario de los Altos, sede Lagos de Moreno, por corresponder a este nivel y asignatura los resultados obtenidos en el proyecto mencionado.

Una de las evidencias recuperadas por medio de la observación fue la falta de interés mostrada por los alumnos durante el desarrollo de la clase. Algunos reflejaban aburrimiento en sus rostros, dirigían su vista constante o permanentemente hacia fuera del aula, haciendo caso omiso al discurso del profesor, o bien, otros escribían en sus cuadernos símbolos o conceptos no relacionados con la clase.

Por otra parte, como la clase se centraba en el profesor, se observaba continuamente a los alumnos platicar, advirtiéndose entonces la irritabilidad del docente al dirigirse al primer alumno que aparecía ante su vista distraído y evidenciándolo ante el grupo.

En uno de los primeros registros levantados se manifiesta que al inicio de la clase solo se encontraba el 60% de los alumnos, siendo este incidente reiterativo en la mayoría de los registros que se tomaron de muestra para hacer el análisis de la práctica educativa, lo cual se interpretaba como consecuencia de la flexibilidad del docente respecto a los acuerdos tomados al inicio del semestre durante el encuadre, respecto a este punto.

En el desarrollo de la investigación de la práctica educativa el docente se cuestionaba, interiorizaba el discurso y escribía en el diario de profesor las reflexiones, emociones, sentimientos y temores que servirían para revisar lo que se había hecho, los progresos y preocupaciones Kemis (1992).

Atendiendo a lo anterior y teniendo como referencia muestreos de la práctica explicitada del docente en registros ampliados, se pensaba que quizás eran los contenidos manejados en el aula los que propiciaban la falta de interés, sin embargo, levantando encuestas con los alumnos, éstas le indicaban que a la mayoría les gustaban o llamaban la atención los mismos. Entonces se cuestionó: ¿Será que el discurso no es entendido? O, ¿Quizás no se utilizan las palabras adecuadas para su fácil comprensión y por eso existe poca interacción grupal? Pero al analizar los registros, varios lectores externos hicieron saber que las palabras que se utilizaban eran sencillas y fáciles de comprender, y que las explicaciones resultaban ilustrativas, por lo que el siguiente aspecto a analizar fue el carácter del docente, y aunque siempre había creído que la flexibilidad mostrada ante el grupo hacía que los alumnos excedieran su confianza y comenzaran a platicar, esto variaba mucho con cada grupo, y eran los menos los que mostraban éstas actitudes; y por el contrario, cuando lograba mantenerlos ocupados con trabajo de equipos, la mayoría respondía muy bien. ¿Sería entonces éste, el problema principal?.

En una ocasión, el docente se dirigió hacia un alumno que nunca participaba para que diera su opinión respecto al tema tratado. Cuando tímidamente se atrevió a participar se observó que poseía habilidades altamente desarrolladas de reflexión y análisis respecto a los temas tratados y que evidentemente ello retroalimentaba a sus compañeros. Surgió entonces la duda respecto a cuántos más alumnos tendrían esas características y habrían permanecido callados al no ser motivados a participar.

El análisis comenzó a apuntar hacia lo didáctico y metodológico, pero para ello debió focalizarse la observación hacia situaciones educativas y hacer interrogantes como: ¿Qué es lo que se quiere observar? ¿Para qué se quiere observar? ¿ Qué situación educativa hay observar? ¿Cómo se registra lo observado? ¿Cómo usar la información recogida?..

Aquí reside la importancia en la reflexión respecto a las experiencias, actitudes, convicciones e ideología que conforman nuestro código valoral, a partir del cual nuestra vida personal y profesional adquiere un determinado significado.

PARA ENCONTRARNOS CON NOSOTROS MISMOS

Se confirma la importancia de investigar nuestra práctica como docentes para reflexionar sobre la misma, para encontrar nuestras fallas, para seguir desarrollando nuestras fortalezas: para cambiar, y es sólo mediante la observación y su registro que podemos familiarizarnos con la misma.

Lo anterior sugiere la sensibilización, la comprensión y el discernimiento de lo que se observa, una relación estrecha entre el entorno y la dimensión personal, de lo subjetivo, del comportamiento y el pensamiento en una situación determinada del contexto social. Dicho discernimiento deberá llevarse al cabo con una adecuada selección de datos, como primer paso en el procedimiento de la observación, que dependerá del objetivo que se tenga establecido en la investigación, para llegar a la estructuración de los datos, categorizándolos y elaborando la red de relaciones de éstos.

Es contundente aseverar que tenemos que atender a una metodología para objetivizar nuestras observaciones y utilizar técnicas de observación experiencial como el diario del profesor y los registros ampliados. Consecuentemente, las técnicas de observación sistemática incluyen modelos de referencia, variables, preguntas, hipótesis, instrumentos, momentos de aplicación, muestreo y métodos de análisis para tener un marco de referencia estructurado sobre la explicación del proceso de enseñanza-aprendizaje que guiamos o facilitamos en el aula.

Comienza entonces el acercamiento a nuestra práctica educativa, observando y elaborando registros ampliados de los hechos que ocurren en el aula, atendiendo sugeriblemente a uno de los métodos de investigación cualitativa: el método de investigación acción.

Se analizan las relaciones que derivan del trabajo docente para darnos cuenta también del gran compromiso que tenemos para contribuir y fortalecer los aprendizajes significativos y aprender a mejorar técnicas didácticas para facilitar el acceso al conocimiento Fierro (1995).

Una vez que se tiene recopilada información suficiente en los registros ampliados y diario, se prosigue a sistematizar los contenidos y hechos ahí plasmados. La sistematización posibilita comprender cómo se desarrolla la experiencia, por qué se dio precisamente de esta manera y no de otra; da cuenta de cuáles fueron los cambios que se produjeron, cómo se produjeron y por qué se produjeron.

Después, deberá procederse a la categorización, la cual consiste en reunir o agrupar información o circunstancias similares registradas que objetivicen representatividad y familiaridad de los mismos. Éstas categorías llevan a un análisis más profundo sobre las características de la práctica, y realizando la red problemática, se evidencia la problemática de misma.

El resultado de la red problemática de la práctica es la que ha dado pauta a la propuesta de intervención, la cual tiene como propósito fundamental el propiciar la interacción de todos los alumnos en el apropiamiento de aprendizajes significativos. Tratando de considerar, por una parte, el involucramiento de todo el grupo en el proceso dinámico de la enseñanza-aprendizaje y por otra, la causa equivalente a la aprehensión de aprendizajes significativos. Se centra la atención en la dimensión didáctica, pues en ésta se encuentra concentrada la información que deberá dar la pauta para la transformación del docente.

Uno de nuestros compromisos como docentes es la facilitación en la apropiación del conocimiento y los métodos de enseñanza tienen una participación insustituible para lograr los aprendizajes significativos.

“De todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígûese esto y enséñese consecuentemente” Ausubel cit.p. Novak (1968). Esto significa identificar aquellos elementos que existen en el repertorio de conocimientos del alumno que sean relevantes para lo que esperamos enseñar; esto es, identificar los conceptos inclusivos pertinentes que existen en la estructura cognitiva del alumno. Dicha estructura representa un sistema de conceptos, organizados jerárquicamente, que son las representaciones que el individuo se hace de la experiencia sensorial

Es evidente que el aprendizaje significativo es más importante y deseable que el aprendizaje repetitivo en lo que se refiere a situaciones académicas, ya que el primero posibilita la adquisición de grandes cuerpos integrados de conocimiento que tengan sentido y relación.

Ahora bien, para que realmente sea significativo el aprendizaje, éste debe reunir varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo también de la disposición (motivación y actitud) de éste por aprender, así como de la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje Díaz (1998).

Lo anterior encierra el papel determinante del profesor para inducir motivos en los alumnos en lo que respecta a sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos a los trabajos de clase pero además, da relevancia al trabajo grupal, ya que se considera que al individuo se le facilita más el aprendizaje y el sentido de colaboración y de equipo, mismos que le brindarán las herramientas necesarias para su incorporación en la vida empresarial y productiva.

Se considera que la década de los años setenta es particularmente significativa debido a la interpretación e incorporación del pensamiento grupal en nuestro medio, aunque ya desde finales de la década de los años sesenta se empezaron a aplicar en el ámbito escolar algunas concepciones fundamentadas en la dinámica de grupos.

La política educativa del sexenio que se inició en 1970 establecía una serie de líneas de acción, entre las que se destacan la expansión acelerada de la educación superior y la diversificación de sus opciones; el establecimiento de una reforma educativa que implicaría la modernización de teorías, técnicas y métodos en la escuela. En particular, se pretendía una modernización del escenario universitario (op.cit).

Para ello se aplicaron propuestas ligadas a concepciones humanistas de la educación, como la dinámica de grupos, pero ésta fue interpretada y disminuida sólo a su expresión técnica y las problemáticas grupales se redujeron a discutir temas básicos como: liderazgo, meta común de la organización y la cohesión del grupo en torno a ella, tratando de mejorar las relaciones humanas, incrementar los procesos de percepción, comunicación y retroalimentación para buscar una vida más plena.

Algunas Universidades en México, tomaron y trabajaron sobre esas propuestas, obteniendo resultados muy satisfactorios. En 1983, se realizó el estudio “ Procesos grupales y cambios en la institución universitaria”, donde se investigó la inserción del docente en la experiencia de una de las universidades del país.

A partir de entonces, se han producido innumerables análisis y propuestas de nuevas técnicas grupales como una alternativa para modernizar la educación y renovar el sistema educativo.

PROMOCIÓN DEL APRENDIZAJE GRUPAL

Se dice que se aprende a pensar en grupo, y dependerá justamente de las interacciones que ahí se efectúen y de la habilidad o inhabilidad de enfrentar y resolver los obstáculos que surjan, el éxito o fracaso para la construcción de conocimientos. “Estas dificultades en el proceso de aprendizaje deben ser tomadas como un aspecto esencial del mismo, ya que su desconocimiento oculta la posibilidad de llegar a descubrir que el aprendizaje es un acto de permanente cuestionamiento, ceguera ésta que no se da solamente entre el educador y el educando, sino que ya está instituida por la institución educativa de la que forman parte” Pansza (1996).

Y, si bien es cierto que nuestro sistema educativo promueve un aprendizaje individualista y competitivo plasmado en el currículo, el trabajo en clase y la evaluación, algunas Universidades en los últimos años han venido impulsando programas de actualización docente que tienen como objetivo principal la preparación y enseñanza a los profesores de temas pedagógicos y didácticos que pueda incorporar a su práctica.

Hablar de aprendizaje grupal implica, por tanto, ubicar al docente y al estudiante como seres sociales, integrantes de grupos; buscar el abordaje y la transformación de conocimientos desde una perspectiva de grupo, valorar la importancia de aprender a interaccionar en grupo y a vincularse con los otros; aceptar que aprender es elaborar el conocimiento, ya que éste no está dado ni acabado; implica igualmente, considerar que la interacción y el grupo son medio y fuente de experiencias para el sujeto que posibilitan el aprendizaje; reconocer la importancia de la comunicación y de la dialéctica en las modificaciones sujeto-grupo. Chehaybar (1982).

Una de las mayores preocupaciones del docente es precisamente, el proceso de transformación de conocimientos dentro del aula con la participación de todos los integrantes del mismo, ya que se considera indispensable para la formación de los alumnos en el ámbito social, así como también fomentar la interacción mediante la colaboración y comunicación, pues no se debe olvidar que aprender en grupo implica cambiar .

Una de las acciones que podemos aplicar para el involucramiento de todos los alumnos en el proceso de enseñanza aprendizaje es la dinámica de grupos. Ésta, fue empleada en los años treinta por un psicólogo emigrado de Alemania a los Estados Unidos de América para la investigación sobre pequeños grupos, en busca de aumento de productividad que también fue dirigida al ámbito social, por medio de la cietifización de las organizaciones laborales y de la organización social.

Por otra parte, para que el aprendizaje vaya más allá de la simple memorización o repetición se debe impulsar una reestructuración activa de las ideas, las percepciones, conceptos y esquemas que el alumno ya tenga (conocimientos previos), así como establecer condiciones favorables para hacer del aprendizaje un proceso dinámico, ya que de los contrario, puede caerse en la rutina por no motivar al alumno o porque el profesor mismo no esté motivado. ”El aprendizaje se favorece enormemente mediante la interacción social. El que aprende no sólo piensa sino también actúa” Hernández (2000).

Como resultado de la aplicación de lo anteriormente expuesto, se obtuvieron categorías favorables, tales como: apoyo grupal, desarrollo de creatividad, relación de los conocimientos previos con los nuevos, participación de todos los alumnos, interés por los trabajos presentados, criticidad sobre los trabajos presentados, reconocimiento de las aptitudes, conocimientos y habilidades entre los alumnos.

Se considera por tanto que, aunado con la participación de los alumnos y como propósito fundamental de la práctica educativa se debe propiciar un aprendizaje significativo, que se manifieste en lo futuro como productividad y calidad humana y profesional de los alumnos. Se ha desarrollado una interesante teoría de aprendizaje social, para explicar cómo se lleva a cabo el aprendizaje de actitudes, normas, valores, habilidades motrices y destrezas intelectuales.

Después del periodo de aplicación, desarrollo y evaluación del proyecto de intervención, y habiendo analizado y reflexionado un sinfín de aspectos de la práctica educativa, el docente considera que logró mejorar la misma atendiendo a lo anteriormente mencionado.

Sin embargo, y atendiendo al objetivo de la Maestría en educación con Intervención en la práctica educativa, de mejoramiento y desarrollo permanente del docente, indudablemente se evidencia que sólo es el inicio de ese proceso, en donde se han logrado detectar fortalezas y debilidades, mismas que habrán de seguirse interviniendo para continuar siendo mejores docentes.

Se considera que el proyecto de intervención fue el adecuado para resolver el problema detectado en la práctica del docente, así como la mayoría de categorías encontradas antes de la aplicación del mismo.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: EVALUACIÓN FORMATIVA

El profesor de hoy en día deberá pues, atender no solo al dominio de los conocimientos necesarios para desarrollar el programa de la asignatura o asignaturas que imparta sino que, además, deberá considerar como responsabilidad fundamental el involucrar a todos y cada uno de los alumnos de su clase para lograr que manifiesten, en un ambiente de confianza y respeto, sus comentarios, análisis y reflexiones sobre el tema que se trate, para lograr de éstos, estudiantes pensadores, creativos y críticos.

Con relación al proceso de evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, y como parte complementaria del proyecto de intervención, ha de considerarse la promoción y aplicación de la evaluación formativa, pues, como menciona Casanova, con la adopción de un modelo de evaluación esencialmente formativa, ya no sólo es el profesor el que evalúa al alumno sino que también es importante implicar el propio alumno en su evaluación de manera que adquiera mayor protagonismo en su proceso formativo.

Por lo tanto, la evaluación contribuyó a conocer tanto los resultados derivados de las actividades aplicadas, como el proceso a través del cual se desarrollo para comprender la realidad educativa del objeto de estudio.

Lo que se suele evaluar al desarrollar la práctica educativa, es el caudal de conocimientos adquiridos, pues no es tan fácil valorar funciones intelectuales como la crítica. Más difícil aún es evaluar las actitudes, los hábitos, las disposiciones, los motivos; sin embargo, el docente considera fundamental la evaluación de éstas últimas que se contemplan en la evaluación cualitativa, aplicando la autoevaluación y coevaluación de los alumnos.

Debe afirmarse que la evaluación puede tener diversas funciones: Una de ellas es la función formativa, la cual considera el docente, es la importante. La función sumativa es considerada necesaria para seleccionar, certificar y coadyuvar la responsabilidad social, y finalmente, la psicológica que busca fomentar la motivación e incrementar el conocimiento.

Los niveles de evaluación utilizados para la evaluación del desarrollo del proyecto de intervención, consistieron básicamente en la utilización de escalas nominales y ordinales para la evaluación cualitativa, y escalas de intervalo principalmente, para la evaluación cuantitativa.

La evaluación es una función instrumental que está al servicio de las metas educativas, así, lo que se buscó fue favorecer y facilitar el logro de los objetivos propuestos.

Por lo tanto, debiera eliminarse de los criterios de evaluación los exámenes escritos sobre contenidos desarrollados, y crear un compromiso con los alumnos desde el principio del semestre, al abordar la etapa del encuadre, para dar más peso a otros criterios de evaluación tales como la participación, investigaciones, trabajos, y asignación de calificación grupal e individual mediante la coevaluación y autoevaluación.

Díaz Barriga asevera que una de las metas que debe tenerse presente en todo momento y hacia la cual se tendría que aspirar en toda situación de enseñanza, es el desarrollo de la capacidad de autoevaluación en los alumnos.

A partir de mi experiencia como docente puedo afirmar que una de las tareas más difíciles que debe desempeñar todo profesor es asignar una calificación para tratar de objativizar el desempeño, esfuerzo y aprendizaje adquirido de un alumno. Y es que esto último es meramente subjetivo, y en muchas ocasiones el docente emite una calificación de manera injusta.

CONCLUSIÓN

Indudablemente, queda de manifiesto la importancia de la participación e interactuación del alumno en el desarrollo de los contenidos que se pretenden enseñar.

Si dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje se propicia la comunicación y el análisis de los contenidos ha desarrollar, el alumno no sólo aprenderá mejor sino que, además, desarrollará habilidades necesarias para su desarrollo profesional integral.

Es importante por ello, involucrar al alumno en la fijación de los criterios de evaluación que regirán la evaluación del curso.

Si se quieren lograr aprendizajes significativos, además de rescatar los conocimientos previos, deberá implementarse mecanismos de evaluación formativa. Esto implica permitir al alumno participar activamente en su evaluación pero además, confiar en él para tal efecto.

Bibliografía

DÍAZ BARRIGA FRIDA, "Estrategias docentes para un aprendizaje significativo". Editorial Mc Graw Hill.1989

CHEHAYBAR Y KURI,E. 1982. Técnicas para el aprendizaje grupal. México, CISE, UNAM.

FIERRO CECILIA, ROSAS, BERTHA FORTOU s/f. Más allá del salón de clases. Centro de estudios educativos. Paidos.1995

HERNÁNDEZ FERNANDO, SANCHO JUANA MARÍA. Para enseñar no basta con saber la asignatura. Editorial Paidós.2000

KEMMIS, STEPHEN. Cómo planificar la investigación acción.1988

NOVAK JOSEPH. Teoría y práctica de la educación. Alianza editorial.1968

PANZA MARGARITA, Didáctica Crítica