Pablo Sisti *
Universidad Nacional de General Sarmiento, Argentina
pablosisti@hotmail.comResumen
Este artículo presenta algunas consideraciones sobre la enseñanza de la Economía en la escuela secundaria de la provincia de Buenos Aires, desde el contenido prescripto y plasmado en el plan de estudios o curriculum. La pregunta que guía este trabajo es sobre el vínculo o relación que existe entre el conocimiento científico en Economía y la Economía en tanto conocimiento escolar (o Economía enseñada). En tal sentido, nos ocuparemos de identificar en qué medida la disputa al interior de la Economía como ciencia, entre Economía Política y Economía ortodoxa, se reproduce en la Economía enseñada. Para esto, analizaremos los contenidos de Economía que conforman las materias del actual plan de estudios de la escuela secundaria: Elementos de Micro y Macroeconomía y Economía Política, en comparación con los del curriculum anterior (el del Polimodal).
La primera parte del artículo, presenta una breve caracterización de la reforma de la escuela secundaria de la provincia de Buenos Aires a fin de contextualizar el cambio en los contenidos del plan de estudios en general. En la segunda parte, se presenta un análisis comparativo entre los contenidos de Economía del anterior curriculum y el actual, en el que se establecen algunos puntos de quiebre y de continuidad entre ambos, en relación a la cuestión de cómo está presente la puja existente al interior del campo estrictamente disciplinar en el conocimieno escolar.
Palabras clave: enseñanza – Economía – curriculum – docencia – escuela secundaria
Abstract.
This article presents some considerations about the teaching of Economics in the secondary school of the province of Buenos Aires, from the content prescribed and embodied in the curriculum or curriculum. The question that guides this work is about the link or relationship that exists between scientific knowledge in Economics and Economics as a school knowledge (or taught Economics). In this sense, we will take care to identify to what extent the dispute within the Economy as a science, between Political Economy and Orthodox Economy, is reproduced in the Economy taught. For this, we will analyze the contents of Economics that make up the subjects of the current curriculum of the secondary school: Elements of Micro and Macroeconomics and Political Economy, in comparison with those of the previous curriculum (that of Polimodal).
The first part of the article presents a brief characterization of the reform of the secondary school of the province of Buenos Aires in order to contextualize the change in the contents of the curriculum in general. In the second part, a comparative analysis between the contents of Economy of the previous curriculum and the current one is presented, in which some points of break and continuity between both are established, in relation to the question of how the existing bid is present within the strictly disciplinary field in school knowledge.
Keywords: teaching - Economics - curriculum - teaching - secondary school
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Pablo Sisti (2018): “¿Qué economía enseñamos en la escuela secundaria? notas sobre la enseñanza de la economía en la escuela secundaria de la Provincia de Buenos Aires”, Revista Contribuciones a la Economía (julio-septiembre 2017). En línea:
//eumed.net/2/rev/ce/2018/1/ensenanza-economia-secundaria.html
//hdl.handle.net/20.500.11763/ce181ensenanza-economia-secundaria
Introducción
El presente trabajo expone algunos de los resultados y de las principales reflexiones de una investigación de carácter introductoria y exploratoria sobre la enseñanza de la Economía en la escuela secundaria de la provincia de Buenos Aires. La preguntas que dieran origen a esta investigación fueron ¿qué tipo de enfoque predomina en la enseñanza de la Economía enseñada1 dentro de la escuela secundaria? ¿crítico u ortodoxo?
La primera parte de este artículo, presenta una breve descripción del proceso de reforma curricular que diera lugar a la actual Economía enseñada, que estuvo incluido en una reforma educativa nacional iniciada en 2006.
Posteriormente, nos ocuparemos de identificar en qué medida la disputa y diferenciación que se puede observar al interior de la Economía como ciencia, entre Economía pura u ortodoxa y Economía Política, está presente en la Economía enseñada de la escuela secundaria. Desarrollaremos a tal fin, un análisis de los contenidos prescriptos del actual plan de estudios de las materias de Elementos de Micro y Macroeconomía y Economía Política, intentando ubicar continuidades y rupturas en relación al curriculum anterior.
En términos metodológicos, este trabajo utilizó como fuentes la documentación oficial de la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) de la provincia de Buenos Aires (principalmente los diseños curriculares) y fuentes secundarias a partir de análisis de otros autores. Cabe aclarar que la enseñanza de la Economía es un área escasamente investigada dentro de Argentina y América Latina en general.
1. La reforma curricular de la Escuela Secundaria en la provincia de Buenos Aires.
La reforma curricular del nivel secundario de la provincia de Buenos Aires tuvo su origen en el proceso de cambio que reemplazó el esquema EGB-Polimodal2 por el de la Escuela Secundaria, a partir de la sanción de la Ley Nacional de Educación N° 26.206, en 2006, y de la Ley de Educación Provincial N° 13.688, en 2007. Algunos de los principales cambios que la reforma curricular introdujo en el nivel secundario fueron:
La reforma se hizo gradualmente a partir del año 2007, con el inicio del primer año del ciclo básico de la Escuela Secundaria (que reemplazó al séptimo grado de la Educación General Básica) y se término de implementar por completo en 2012, cuando esa misma cohorte finalizó el nivel secundario en sexto año del ciclo superior (que sustituyó al tercer año de Polimodal). La gradualidad implicó que en las escuelas secundarias convivieran, en esos años de implementación del nuevo curriculum, dos planes de estudio distintos provenientes de diferentes reformas curriculares (la del EGB-Polimodal y la de la nueva Escuela Secundaria).
El contexto en el que este cambio ocurre estuvo caracterizado por el crecimiento económico, la recuperación del empleo y la paulatina reducción de los niveles de pobreza heredados de la aguda crisis económica que afectó a la Argentina en 2001-2002. Paralelamente, el discurso oficial del Estado y del gobierno en particular, fue el de crítica hacia el neoliberalismo vigente durante la década de 1990 señalado como el culpable de la crisis. Buena parte de la ciudadanía en general y, en particular, de actores del ámbito educativo se plegaron o compartieron3 esta suerte de crítica oficial convalidando, quizás no tanto la nueva legislación y la consecuente reforma, pero sí la necesidad de la derogación de la Ley Federal de Educación (sancionada en el año 1993 en pleno auge del llamado estado neoliberal) y del EGB-Polimodal. En tal sentido, el Polimodal fue despedido con cuestionamientos vinculados a su bajo nivel de exigencia y a la extensión del nivel primario más de la cuenta, entre otros.4 De este modo, la reforma curricular se habría elaborado con cierto consenso en relación a la necesidad de su realización (para reemplazar al cuestionado y deslegitimado Polimodal) y por medio de un proceso de consulta con docentes, sindicatos, supervisores, partidos políticos y especialistas, que participaron en la definición de los nuevos diseños curriculares5 .
Los diseños curriculares de la Educación Secundaria de la provincia de Buenos Aires, como dispositivos reguladores, se definieron como “comunes, prescriptivos, paradigmáticos y relacionales”6 . Se fundamentaron en una concepción tendiente a garantizar aprendizajes socialmente productivos y científicamente significativos, en el marco del derecho universal a la educación. Se reconocieron como prescriptivos, distanciándose de la idea de flexibilidad y apertura, propia de la década anterior. Dicho carácter prescriptivo se enfatizó con el argumento de garantizar unidad al interior del sistema educativo provincial. Este posicionamiento se enmarcó en la necesidad de construir un dispositivo que, además de ser un plan de formación, se constituyera en un instrumento para regular y legislar un campo de la actividad educativa7 .
La escuela secundaria (a diferencia del nivel superior) no apunta a una formación que tenga como eje principal la Economía (ya que no se propone formar economistas ni profesores). El nivel educativo secundario presenta una estructura curricular en la que la disciplina Economía aparece compartiendo el espacio con otras tantas otras materias o asignaturas. Más aún, ni siquiera es un área disciplinar que pueda considerarse transversal es decir, que forme parte del plan de estudios de todas las orientaciones de la escuela secundaria (como sí ocurre por ejemplo con Matemática, Historia o Inglés). Por el contrario, aparece en los últimos años del curriculum y solamente en 2 orientaciones: Economía y Administración y Ciencias Sociales8 . ¿Pero qué tipo de sujeto se propone formar la escuela secundaria de la provincia de Buenos Aires? ¿Cuál sería la relevancia de la Economía en dicha formación?
En principio, la escuela secundaria actual concibe a sus alumnos como sujetos de derecho 9 y se propone 3 grandes objetivos educativos que consisten en formar para estudios superiores, la inserción laboral y la ciudadanía o bien, la formación de sujetos políticos. De tal manera que “no se pretende formar profesionales economistas, sino estudiantes en condiciones de analizar crítica y activamente (…) los contextos y mundos en los que ellos viven y deben participar activamente; ya sea en virtud de la continuación de sus estudios, el ingreso en el mundo del trabajo, así como la formación para el ejercicio de la ciudadanía”10 .
La relevancia de la enseñanza de la Economía en la escuela secundaria y su inclusión en el plan de estudio se justificaría, en mayor medida, para eltercer objetivo, el de la ciudadanía, antes que para los otros dos. Y esto se desprende del hecho de que su presencia en el curriculum se propone la formación de “graduados que conozcan la génesis del mundo económico argentino y sus principales problemas, abordando temas vinculados al desarrollo, la distribución del ingreso, las relaciones entre los mercados de trabajo y el empleo con las condiciones de vida”11 .
Diamand (1997) señala 2 razones que justifican la inclusión de la Economía dentro del plan de estudios de la escuela secundaria y que apuntan en este mismo sentido. La primera de ellas tiene que ver con la necesidad de comprensión de las relaciones económicas de las cuales los individuos forman parte, en el contexto de una sociedad que presenta un grado de complejidad creciente en su funcionamiento. La segunda razón, estriba en que el conocimiento de los fenómenos económicos contribuye al mejor desempeño de los derechos y obligaciones de los futuros egresados como ciudadanos, “que incluyen desde el voto hasta la participación en los procesos políticos y requieren una cierta capacidad mínima de análisis (...) de las cuestiones económicas tanto en las ofertas y demandas políticas como en la legitimación del mismo sistema político”12 . En cualquier caso, parecería ser claro que la inclusión de la Economía en el plan de estudios actual de la escuela secundaria, respondería fundamentalmente al objetivo de la formación ciudadana antes que al de preparación para el trabajo. Y esto se destaca enfáticamente en la documentación oficial al señalar la necesidad de pasar de una formación en competencias (propia del Polimodal) a la de un “sujeto político”13 .
Esto abre los siguientes interrogantes. En primer lugar, ¿qué lugar ha ocupado históricamente la Economía en el plan de estudios de la escuela secundaria en general y en relación a otras materias afines como la Contabilidad? ¿se incrementó la carga horaria de la Economía en la escuela secundaria en general y en particular, con relación a la Contabilidad? La Economía no es un área que haya estado presente en todas las modalidades u orientaciones de la escuela secundaria. Históricamente ocupó un lugar bastante marginal en las antiguas escuelas comerciales 14 en relación a la Contabilidad, hecho que podría explicarse por la fuerte influencia que tuvo (y aún tiene aunque en menor medida) la Contabilidad en el origen de la carrera de Economía en la Universidad de Buenos Aires (UBA)15 . Esta situación no se modificó sustancialmente con la Ley Federal de Educación en 1993 (y el surgimiento de la escuela media Polimodal) donde la Economía integraba sólo una materia en el último año en dos modalidades del nivel medio de la provincia de Buenos Aires (Economía y Gestión de las Organizaciones16 y Humanidades y Ciencias Sociales).
En segundo lugar, el recorrido histórico muestra la presencia predominante del paradigma neoclásico (y de lo que se suele denominar Economía ortodoxa) en los planes de estudio del nivel superior y secundario, en especial durante la década del noventa hasta poco después de la mitad de la década pasada, cuando se producen algunos cambios de contenidos, en este último, a partir de la reforma educativa. Surge entonces la pregunta acerca de si aquello que se detecta en el devenir de la Ciencia Económica se puede encontrar también en los contenidos prescriptos de Economía para el nivel secundario de la PBA.
Dado el ya mencionado gradualismo con el que se implementó la reforma educativa en la provincia de Buenos Aires, el inicio en la enseñanza formal de los nuevos contenidos de la Economía enseñada no se dio hasta 2011 (pese a que la reforma se inicia en 2007). Es en ese año cuando comienza el quinto año de la escuela secundaria en la orientación de Ciencias Sociales y, en 2012, cuando lo hace el sexto año de la orientación en Economía y Administración. Se advierten dos cambios significativos. El primero de ellos tiene que ver con la introducción de la materia Economía Política en dos orientaciones del nuevo plan de estudios de la escuela secundaria bonaerense. Los contenidos prescriptos para este espacio curricular van desde los economistas clásicos hasta Marx, pasando por Keynes e incluso, el Estructuralismo Latinoamericano. Con lo cual, la nueva propuesta curricular de Economía Política “toma distancia crítica del paradigma económico dominante y promueve una aproximación a los aportes de los principales referentes considerando el marco histórico, político y social en el que se sitúan” 17.
El segundo cambio significativo fue el incremento en la carga horaria de Economía al incorporarse una materia más en el anteúltimo año de estudios de una de las orientaciones, a la ya existente en el último año. De este modo, la Economía enseñada pasó a ocupar así dos años del plan de estudios de la orientación Economía y Administración (frente al único año que ocupaba previamente en la modalidad homóloga de Economía y Gestión de las Organizaciones). La Economía enseñada se desdobló entonces en dos espacios curriculares distintos: Elementos de Micro y Macroeconomía y Economía Política. Ésta última asignatura si bien es compartida con otra orientación, la de Ciencias Sociales, tiene menor carga horaria que en la de Economía y Administración 18. Por consiguiente, la Economía enseñada en la Escuela Secundaria de la PBA toma forma concreta y refiere, a los fines de nuestra investigación, a lo que acontece en estas 2 asignaturas escolares: Economía Política y Elementos de Micro y Macroeconomía. Pese a este incremento en la carga horaria en la Economía enseñada dentro del nuevo plan de estudios en general, sigue siendo, como veremos más adelante, el espacio curricular con menor carga horaria relativa de las materias orientadas o específicas.
2. Los contenidos de la Economía enseñada en la escuela secundaria.
En principio, el diseño curricular anterior correspondía a la Educación Polimodal y el enfoque de contenidos allí propuesto para la disciplina tenía una marcada impronta del paradigma neoclásico y de lo que hemos dado en llamar Economía pura u ortodoxa (Sisti, 2016). Wainer (2009) sostiene que el análisis de los contenidos de la materia Economía del Polimodal muestra claramente el predominio del enfoque neoclásico, hecho constatable (según la autora) por la deliberada omisión de la existencia de distintos paradigmas teóricos (y por lo tanto de conflicto en la construcción del conocimiento) y la escasa o nula contextualización histórica de los conceptos económicos (que deriva en que se los aborde como universales o naturales). Lis y Pérez Fontán (2014
El nuevo diseño curricular de Economía desdobló el área disciplinar en dos espacios curriculares diferentes (ampliando su carga horaria en el plan de estudios): Elementos de Micro y Macroeconomía, correspondiente al 5to año, y Economía Política, de 6to año. Si aceptamos como válida la tesis de que la propuesta de contenidos del diseño curricular precedente se basaba en un enfoque de la Ciencia Económica desde un paradigma teórico en particular (el neoclásico) y desde la Economía pura u ortodoxa, se puede observar que esta situación presentaría un importante grado de continuidad en el caso de Elementos de Micro y Macroeconomía y un claro quiebre o ruptura con la incorporación de Economía Política.
Desarrollaremos a continuación un análisis comparativo de las propuestas de contenidos de ambos diseños curriculares, con el fin de presentar algunos elementos concretos que nos permitan sostener esta afirmación. En primer lugar, analizaremos los contenidos del diseño curricular de la Economía enseñada del Polimodal. En segundo lugar, nos ocuparemos de la propuesta de contenidos de las dos asignaturas que integran el actual diseño curricular de la Economía enseñada en la escuela secundaria de la provincia de Buenos Aires: Elementos de Micro y Macroeconomía y Economía Política.
2.1. La propuesta de contenidos de la Economía enseñada del Polimodal: la reproducción de la hegemonía neoliberal en la enseñanza de la Economía.
La fundamentación del programa de contenidos de Economía para la Educación Polimodal (de lo que entonces constituía el nivel educativo medio de la PBA) presenta conceptualizaciones que claramente se ubican dentro del terreno de la Economía pura19 . Se plantea así como punto de partida, para el estudio de la disciplina, los individuos y la satisfacción de sus necesidades con la utilización de bienes escasos. A esto se le suma la división del objeto de estudio en el análisis micro y macroeconómico e incluso, se establece una diferenciación entre Ciencias Sociales y Ciencias Económicas. Se mencionan también cuestiones como los agentes económicos y el hombre y su bienestar pero se omiten términos (propios de la Economía Política) como paradigmas o escuelas económicas, estado, clases sociales y conflicto.
La propuesta de contenidos se presenta organizada en torno a los siguientes 6 ejes temáticos:
Se puede observar que la mayor parte (por no decir todos) de los conceptos, problemas y temas que cada uno de estos ejes contiene, se corresponde pleidnte con lo que caracterizamos como Economía pura. En los primeros 3 ejes temáticos aparecen así cuestiones fundamentales de la Microeconomía (en términos de problemáticas teóricas) como la escasez, los factores productivos, los agentes económicos (clasificados en unidades de consumo y unidades de producción), el funcionamiento del mercado y la función de producción. De manera coherente con el enfoque teórico planteado en esta propuesta curricular, brillan por su ausencia el problema del valor, las clases sociales y el estado.
Los últimos 3 ejes temáticos del diseño curricular, corresponden a la Macroeconomía. Dentro de los conceptos y temas propuestos en estos ejes, encontramos cuestiones como la determinación del ingreso y de la demanda y oferta globales. Aparecen temas de “carácter técnico o instrumental”20 como la Contabilidad Social y otros, abordados con el mismo tenor, como los sectores económicos, los instrumentos de política económica y el desarrollo. Este último tema es en el único (de todo el diseño curricular) en el cual se presenta la contraposición teórica o al menos, se propone el abordaje de la cuestión desde distintas teorías. Es llamativa la ausencia de problemáticas económicas actuales (que se encuentran presentes aún dentro de la Economía pura) como el desempleo, la inflación, la desigualdad o el deterioro ambiental y en particular, de aquellas referidas a la realidad económica nacional21 .
En consonancia con un enfoque teórico de la Ciencia Económica desde la Economía pura, la propuesta de contenidos del Polimodal presenta un abordaje poco (o nada) crítico del orden capitalista. Y esto se puede apreciar por un lado, en la fuerte naturalización de los elementos fundamentales de la economía capitalista como la mercancía, el dinero, el capital, las clases sociales y el estado. Estos elementos no aparecen problematizados en la propuesta de contenidos e incluso, no se plantean si quiera como objeto de conocimiento. Dichos elementos están dados y de lo que se debe ocupar la Ciencia Económica es de resolver problemas de orden puramente técnicos o positivos: cómo asignar recursos escasos para fines múltiples (en el caso de la Microeconomía) y cómo sostener el nivel de producto y de empleo en un determinado nivel (en el caso de la Macroeconomía) que garantice la normal reproducción del orden social imperante. Por otro lado, si bien el diseño curricular propone el abordaje de la distribución del ingreso, no aparece mención alguna a la cuestión de la desigualdad social. Esta exclusión u omisión no es menor y no se puede soslayar, toda vez que forma parte del discurso neoliberal que naturaliza y legitima las desigualdades sociales22 .
2.2.1. La propuesta de contenidos de Elementos de Micro y Macroeconomía: la continuidad por sobre el quiebre.
El espacio curricular de Elementos de Micro y Macroeconomía es el que presenta mayor grado de continuidad con el precedente. No obstante, existen también algunos elementos que pueden ser identificados como de cierta ruptura teórica pero escasamente significativos en comparación con las continuidades.
Dentro de lo que podemos identificar como continuidad con el diseño curricular anterior nos encontramos en principio con el propio nombre de la materia, como un claro indicio en ese sentido. Como ya hemos desarrollado en páginas anteriores, la separación de la Ciencia Económica en Micro y Macroeconomía no es algo unánimemente aceptado en el terreno teórico y académico y menos aún puede considerarse que sea la correcta, por más que sea lo que predomine en términos de la enseñanza (y en particular en los planes de estudio de la disciplina). Pero la cuestión no se detiene solamente en el nombre. La fundamentación del diseño curricular aborda esta división del objeto de estudio como una cuestión de escalas 23 y posteriormente se reconoce que la misma tiene su origen en dos enfoques teóricos distintos, uno de los cuales (el macroeconómico) aparece con la obra de Keynes. No hay referencia alguna a la existencia de diferentes paradigmas dentro de la Ciencia Económica o a la conexión forzada entre lo micro y lo macro24 .
La propuesta de contenidos del espacio curricular, presenta 6 unidades de contenidos que se dividen en Microeconomía (las 3 primeras) y en Macroeconomía (las últimas 3):
En términos generales, los temas y conceptos que incluyen las unidades del programa integran (en una proporción considerable) los tópicos propios de la Economía ortodoxa. De esta manera, dentro de las 3 primeras unidades aparecen categorías y problemas del paradigma neoclásico como el consumidor, la utilidad, los bienes escasos y la elasticidad entre otros. Al igual que en el diseño curricular del Polimodal, no aparece ninguna mención o referencia al problema del valor ni a la existencia de distintas escuelas dentro de la Ciencia Económica. Se incluye dentro de la unidad 3 una referencia a las clases sociales en los siguientes temas: los sindicatos y su influencia en la fijación del monto del salario y el salario mínimo y la negociación colectiva. Sin embargo, este tema así planteado, y en el contexto de la propuesta general del programa, no puede considerarse que aborde la cuestión del conflicto social o la puja por la distribución del ingreso y tampoco podría ser catalogado como un tema que forme parte de una visión crítica o heterodoxa de la Ciencia Económica. Por el contrario, su tratamiento puede darse desde el marco teórico del paradigma neoclásico donde toda acción colectiva (y en particular de los trabajadores) es concebida como “antinatural” en la medida que supone una traba o rigidez al normal o natural funcionamiento del libre mercado (de trabajo en este caso).
Las últimas 3 unidades del programa se ocupan de la Macroeconomía. Los temas incluidos en estos ejes temáticos incluyen, a grandes rasgos, la cuestión de la Contabilidad Nacional y de los diferentes instrumentos de política económica. Tal vez lo más llamativo de estas unidades (y que quizás pueda representar una ruptura con el diseño anterior) sea que se problematicen algunos temas. Encontramos así en la unidad 4 el siguiente tema: “las discusiones en torno a la validez del PBI para conocer la calidad de vida de un país” 25. También hallamos en la unidad 5 un tema que propone problematizar la política económica: “la política fiscal en un estado neoliberal y del tipo keynesiano”. A esto debemos agregar que este diseño curricularpresenta, a diferencia del precedente, la propuesta del tratamiento de problemáticas económicas como el desempleo, la inflación y la deuda pública. También encontramos como novedad la introducción de algunos temas vinculados a la realidad económica nacional y regional como por ejemplo “la evolución del PBI a escala latinoamericana y argentina: implicancias en la región y el país (período 1980-2000)”. No obstante lo cual no encontramos, dentro de los temas propuestos, la cuestión de la desigualdad social y esto aparecería como un claro punto de continuidad con el diseño curricular anterior.
2.2.2. Los contenidos de Economía Política: la ruptura y la novedad.
En la fundamentación del diseño curricular de Economía Política se parte de especificar de qué se ocupa la Economía Política y en qué se diferencia de la Economía. Para esto se enfatiza su carácter de ciencia social al señalar que “es una disciplina que estudia las relaciones sociales de producción y sus condicionantes, así como el conjunto de las relaciones sociales que se llevan adelante con relación a los procesos productivos”26 . Posteriormente, se hace una crítica a la economía neoclásica señalando que en su planteo teórico se encuentra ausente el carácter social de la economía. De este modo, se argumenta que la Economía Política es una disciplina en la que está presente el debate y el conflicto entre diferentes paradigmas o corrientes de pensamiento (principalmente entre los clásicos y los neoclásicos).
Además, se postula que el espacio curricular de Economía Política mantiene una relación tensionada y crítica frente a los postulados económicos del liberalismo. El diseño curricular buscaría también así que el aprendizaje de la Economía Política contribuya a la formación crítica de los estudiantes en tanto sujetos políticos: el aprendizaje de la economía en el sistema educativo, desde esta perspectiva, tiene como propósito que la misma se convierta en una pieza clave en la formación social y política del estudiante.
En lo que hace a la estructura de contenidos, aparecen 4 unidades: las dos primeras dedicadas a cuestiones conceptuales y de presentación de los distintos paradigmas económicos o escuelas de pensamiento económico (clásica, marxista y keynesiana) mientras que, las dos unidades siguientes, se centran en el análisis económico del sistema capitalista a nivel mundial y a nivel nacional:
En la primera unidad, denominada Teorías, ideas y núcleos de discusión está presente el debate teórico entre los paradigmas clásico, marxista y keynesiano. La escuela neoclásica de Economía es la gran ausente, lo cual sería coherente con lo presentado en la fundamentación acerca de la diferencia entre Economía Política y Economía. Esto constituye un claro avance para la enseñanza de una economía crítica (al menos desde la propuesta curricular) en un doble sentido. En primer lugar, en relación al tratamiento de los contenidos presente en el diseño curricular de Economía previo a la reforma educativa (que estuvo vigente en el Polimodal), donde la preponderancia del paradigma neoclásico era prácticamente absoluta y, en consecuencia, se daba lugar a “la ausencia de cuestionamientos y de reflexión crítica respecto del paradigma económico predominante”27 . En segundo lugar, en la medida que se presenta “la economía detrás de la economía”28 al abordar los principales tópicos y conceptos de la Ciencia Económica desde distintas perspectivas teóricas es decir, desde la pluralidad y con “concretas referencias al lugar y al tiempo en el que se proponen las distintas teorías económicas” 29.
En la segunda unidad se apunta al abordaje de algunos de los conceptos más relevantes del corpus de la disciplina y encontramos, dentro de los contenidos presentados, la presencia de la economía neoclásica o marginalista con cuestiones a tratar como bienes económicos y factores de la producción. Si bien la inclusión de estos contenidos respondería, como se señala en el diseño curricular, a “lograr las mayores relaciones con los contenidos de otras materias de la Orientación en Economía y Administración –por ejemplo Elementos de Micro y Macroeconomía” 30 ¿la búsqueda de lograr una relación de los contenidos de la materia con los del espacio curricular precedente sobre Economía, habilita la inclusión de conceptos de una escuela económica que el espíritu del diseño curricular dice criticar (más aún cuando la economía neoclásica es desestimada en la primera unidad debido a que no forma parte de la Economía Política)? Podemos dar cuenta así de que en esta segunda unidad, se presenta una cierta contradicción o tensión entre los fundamentos del diseño curricular, que se plantean como críticos hacia el enfoque neoclásico, y la estructuración de sus contenidos, donde este enfoque teórico está presente en coexistencia con otros propios de la Economía Política (como el marxista y el keynesiano). Por otra parte, llama la atención que se plantee el abordaje de los conceptos fundamentales de la materia como una cuestión separada de las teorías, ideas y núcleos de discusión ya que, justamente, la definición de estos conceptos fundamentales implica la discusión teórica entre distintas ideas.
Las dos últimas unidades se dedican al abordaje de problemáticas de la Economía Política aplicadas al mundo y a la Argentina. Así, la tercera unidad lleva por título Los problemas del desarrollo y la consolidación de un mundo desigual y los contenidos que propone aparecen agrupados en 4 bloques dentro de los que encontramos: sistemas socio-económicos de los siglos XX y XXI (socialismos reales y experiencias latinoamericanas, dentro de las que se incluye el Socialismo del siglo XXI); el comercio internacional como fuente de desigualdad de los países; teorías latinoamericanas de desarrollo y dependencia y, por último, las economías latinoamericanas durante las dictaduras militares de los 70. La presencia de estos contenidos plantearía una vuelta de tuerca importante respecto al diseño curricular del Polimodal donde dicha cuestión estaba ausente y, por lo tanto, no se permitía una “autocrítica acerca de las desigualdades” 31.
La unidad 4 es presentada, desde el propio diseño curricular, como una “continuidad con algunos aspectos desarrollados en la unidad 3”32 y se dedica al análisis de la economía argentina durante la década del 90, la crisis del 2001-2002 y la actualidad. Dentro de los contenidos se enfatiza el análisis de los principales sectores sociales afectados así como el análisis de lo ocurrido en términos de evolución del empleo, salario real y distribución del ingreso. También, la cuestión acerca de cuál fue la esencia del pensamiento neoliberal en términos no sólo económicos, sino sobre el Estado, la ciencia, la cultura y la educación. Podemos sostener así que la presencia de estos contenidos plantea una crítica hacia el contexto político y social vigente en la década del 90 así como también hacia la esencia del pensamiento neoliberal, especialmente en lo que concierne a su aspecto económico.
Aún con los límites y contradicciones que pueda presentar el diseño curricular de Economía Política, debemos reconocer que su propuesta de contenidos representa una ruptura y un avance en relación al diseño curricular anterior del Polimodal (vigente durante dos décadas). Presenta pluralidad de enfoques teóricos (clásico, marxista y keynesiano) y el análisis crítico de la economía argentina reciente y del mundo capitalista en general, en sus diversas fases históricas. Hay contenidos cuya presencia es inédita en un programa de estudios y hubiera sido impensada hasta no hace mucho tiempo atrás (como plusvalía, ejército industrial de reserva y revoluciones sociales). Debemos destacar entonces que esta propuesta curricular es de avanzada e incluso, vanguardista en términos de una enseñanza de la Economía desde un enfoque crítico y heterodoxo. Más aún, si tenemos en cuenta la preponderancia que la Economía ortodoxa tiene en los planes de estudio de la mayor parte de las carreras y de las materias en el nivel superior (cuestión que analizamos más arriba).
Conclusiones
Nuestro análisis sobre los contenidos de Economía del diseño curricular del Polimodal se propuso dar cuenta del amplio y claro predominio de la Economía pura u ortodoxa por sobre la Economía Política presente en el mismo. En tal sentido, consideramos que existirían elementos suficientes para tomar como válida la afirmación de que el diseño curricular de Economía de la década del 90 (del Polimodal) reflejaba y reproducía la visión neoliberal propia de la época.
La propuesta de contenidos de Economía de los diseños curriculares actuales por su parte, muestra aspectos de continuidad y de ruptura que intentamos mostrar mediante el análisis de las dos materias que integran el actual plan de estudios de la escuela secundaria bonaerense. Ahora bien, ¿podríamos sostener que el actual diseño curricular también refleja o reproduce la visión dominante como lo hacía el del Polimodal? Y si así fuera ¿cuál sería entonces esa visión dominante o esa visión hegemónica?
Resulta interesante destacar el hecho de que el período iniciado luego de la crisis económica de 2001-2002 en Argentina es denominado por la literatura especializada como posconvertibilidad (y en eso habría cierto consenso) pero no, o mucho menos, como posneoliberal. Y esta cuestión, lejos de ser una discusión semántica, remite a algo que es objeto de discusión (tanto académica como política) actualmente: en qué medida el ciclo de recuperación económica y de continuidad de un mismo signo político, iniciado luego de la crisis en Argentina (pero también en otros países de la región), constituye una ruptura o una continuidad con el denominado modelo neoliberal vigente en la década del 9033 . De tal manera, que podemos observar que la propuesta de contenidos del actual diseño curricular de Economía reflejaría o reproduciría (o al menos, no estaría ajena) esta discusión. No de manera explícita, pero sí en el hecho de presentar una parte del espacio curricular (total destinado a la disciplina) en una materia cuyos contenidos muestran un importante grado de continuidad con los del Polimodal (como es el caso de Elementos de Micro y Macroeconomía) y otra parte, donde se puede apreciar un quiebre importante (en Economía Política).
Por consiguiente, aquello que en principio parecería una contradicción entre los enfoques teóricos de ambas asignaturas escolares no sería más que la materialización de una discusión de carácter más general, vinculada con ciertos cambios en las relaciones sociales de producción acontecidos en los últimos años a nivel nacional y regional (traducido en lo que se presenta y se denomina como un nuevo modelo económico y político o bien, en otros términos, del cambio en el contexto económico y político). A nuestro parecer, los contenidos de los diseños curriculares actuales de Economía de la escuela secundaria de la provincia de Buenos Aires, estarían manifestando o serían una expresión del cambio de modelo económico, surgido luego de la crisis de 2001-2002 y denominado de posconvertibilidad, nacional y popular o de crecimiento con inclusión social, que presenta aspectos de ruptura pero también de continuidad34 con el vigente en la década del 90 (denominado de convertibilidad o neoliberal) cuando se elabora el diseño curricular del Polimodal de Economía.
Queda pendiente entonces indagar cómo fue el proceso de elaboración de la Economía enseñada en la escuela secundaria de la provincia de Buenos Aires, para intentar dilucidar por qué y cómo tomó esta forma de ruptura y continuidad, en cuanto a sus contenidos, y de menor peso relativo(con respecto a la Administración y a la Contabilidad), dentro de la carga horaria total de las materias orientadas. Por lo pronto, y sin adentrarnos demasiado en las teorías sobre el cambio curricular, tomaremos la certera y pertinente reflexión de Goodson (1995) acerca de la tensión entre los objetivos de una reforma curricular y las creencias, intereses y representaciones de los docentes, como una suerte de “freno” o “contrapeso” a las fuerzas que la impulsan.
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